Möjligheter med hinder

Möjligheter med hinder
Rapportsamling om grav språkstörning del II
Specialpedagogik med
inriktning mot grav
språkstörning, 30 hp
Del II
Möjligheter med hinder
Rapportsamling om grav språkstörning del II
© Specialpedagogiska skolmyndigheten
Redaktörer: Lisbeth Borg, Malmö Högskola, Margareta Edén, Umeå universitet och Marianne Lundgren, Karlstads universitet
Foto: Per Helander/Blink Photography
Formgivning: Stockholm Södra Glory AB
Tryck: Edita 2009
ISBN: 978-91-28-00268-4 (tryckt)
978-91-28-00269-1 (pdf)
Best. nr: 00268
Rapporten kan beställas eller hämtas som pdf-dokument på
Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats: www.spsm.se
4 Möjligheter med hinder del II
Förord
I den här sammanställningen av rapporter har vi samlat nio skriftliga fördjupningsarbeten i kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30
högskolepoäng (hp). Kursen genomfördes i samarbete mellan Specialpedagogiska
skolmyndigheten, Karlstads universitet, Malmö högskola och Umeå universitet
under 2008.
Det övergripande syftet med kursen var att fördjupa och problematisera teorier om
grava tal- och språksvårigheter. Betydelsen av samverkan mellan relevanta professionella yrkesgrupper uppmärksammades särskilt. Rapporterna speglar olika
perspektiv på dessa områden.
Specialpedagogiska skolmyndigheten har en viktig roll för att bidra till att kunskapen om och diskussionerna kring dessa områden kontinuerligt ökar och sprids.
Med ökad kunskap om bemötande och lärande kan vi som möter barn och ungdomar med funktionsnedsättning bidra till en lärandesituation som på ett bra sätt
möter deras behov.
Det är också angeläget för oss att ha ett aktivt och nära samarbete med lärosäten
som universitet och högskolor. Detta samarbete har stor betydelse för kunskapsutvecklingen inom området.
Min förhoppning är därför att denna rapportsammanställning ska inspirera och
stimulera läsaren samt på olika sätt ge kunskap om vilka konsekvenser tal- och
språksvårigheter medför på olika sociala arenor. I en förlängning kan innehållet
i de arbeten som presenteras här innebära att situationen för barn och ungdomar
med tal- och språksvårigheter successivt förbättras.
Jag vill avslutningsvis framföra ett stort tack till projekt- och kursledarna Monica
Thomsson, Lisbeth Borg, Margareta Edén och Marianne Lundgren som tillsammans med författarna har gjort föreliggande redovisning möjlig.
Greger Bååth
Generaldirektör
Specialpedagogiska skolmyndigheten
Möjligheter med hinder del II 5
6 Möjligheter med hinder del II
Innehåll
Att utveckla AKK runt barn på tidig
utvecklingsnivå och autism...........................................................13
Lena Martinsson
Performativ kommunikation.........................................................27
Birgitta Granath
Karlstadmodellen i Kalmar 2008...................................................45
Ylva Johansson
Karlstadmodellen ett arbetssätt för barn
med grav språkstörning?...............................................................63
Marie Biller Tapper
Karlstadmodellen
Helena Friman
Rett syndrom = sant?..................................81
Hur utformas stöd kring AKK inom
förskoleverksamhet?....................................................................103
Eva Johansson
Att initiera TAKK i en förskoleklass............................................ 119
Lillemor Huononen
Användning av TAKK i tal-, språk- och
kommunikationsklasser...............................................................139
Tina Larsson
Läs – och skrivprocessen enligt Karlstadmodellen
för elev med grav språkstörning................................................. 159
Lis-Marie Larsson
Möjligheter med hinder del II 7
8 Möjligheter med hinder del II
Bakgrund
Bakgrund till kompetensutveckling inom området språkstörning, kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30hp
Regeringen tillsatte 19951 en kommitté vilken antog namnet FUNKIS. Kommittén
hade till uppgift att utreda ”hur ansvaret för utbildning och omvårdnad för funktionshindrade elever skall fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem
som skall finansiera verksamheten”. Slutbetänkandet Funkis – funktionshindrade
elever i skolan presenterades 19982.
Regeringens proposition3 baserades på utredningens förslag och riksdagen beslutade i november 1999 att de fasta skoldelarna vid Hällsboskolan skulle avvecklas
till förmån för en utökad resurscenterverksamhet. Kommunerna skulle ha det fulla
ansvaret för alla elevers utbildning.
Riksdagen beslöt även att Hällsboskolans resurscenter ”initialt skall tillföras särskilda medel avsedda för en treårig satsning på kompetensutveckling”. Hällsboskolan fick i uppdrag ”att i samarbete med lämpliga specialpedagogiska institutioner
genomföra en kompetensutvecklingssatsning om undervisning av barn med grav
språkstörning”. ”Insatserna bör rikta sig till specialpedagoger i kommunerna”4.
En arbetsgrupp bildades våren 2000 bestående av adjunkter från Karlstads universitet, Malmö högskola, Lärarhögskolan i Stockholms och Umeå universitet.
Arbetsgruppen samverkade med Hällsboskolans resurscenter. Kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 20 p utvecklades under 2000.
Åren 2001-2003 genomfördes den nationella och gemensamma kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 20 poäng5. Under de tre åren
utbildades 120 specialpedagoger6.
1Dir1995: 134 Utredning om funktionshindrade elever i skolan. Utbildningsdepartementet.
2SOU1998: 66 FUNKIS- funktionshindrade elever i skolan. Utbildningsdepartementet.
3Prop.1998/99:105 Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd. Utbildningsdepartementet.
4Prop.1998/99:105 sid. 42
5Görman, Edén, Frykhammar och Lundgren 2004 Sammanfattande rapport från projektet 2000 ”MUSK-KURSEN” 2001-2003.
Specialpedagogiska institutet.
6Edén 2005 Specialpedagogik med inriktning mot GRAV SPRÅKSTÖRNING. Umeå universitet och Specialpedagogiska institutet.
Möjligheter med hinder del II 9
Specialpedagogiska institutet fick i regleringsbrev 2002 i uppdrag att anordna fortbildning för lärare som arbetar med elever med språkstörning i det offentliga skolväsendet7.
Arbetsgruppen vid Karlstads universitet, Malmö högskola och Umeå universitet (Lärarhögskolan i Stockholm hade inte möjlighet att delta) fick i uppdrag att
utveckla och genomföra ytterligare en nationell och gemensam kurs, Språkstörning
ur ett specialpedagogiskt perspektiv, 20 poäng. Kursen vände sig till lärare och
logopeder och genomfördes 2004- 2006. Arbetet skedde i samverkan mellan Specialpedagogiska institutet och ovanstående högskolor.
De båda ovanstående kurserna har genomförts under 2007, 2008 och pågår 2009 i
samverkan mellan Specialpedagogiska institutet, numera Specialpedagogiska skolmyndigheten, Karlstads universitet, Malmö högskola och Umeå universitet.
Vi ber läsaren ha överseende med att studentarbetena inte är språkgranskade eller
korrekturlästa av SPSM.
7 Toll 2005 En resa i lärande med målet en skola för alla. Härnösand Specialpedagogiska institutet.
10 Möjligheter med hinder del II
Inledning
Föreliggande rapportsammanställning är ett resultat av de skriftliga fördjupningsarbeten som utformats i kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30hp under 2008. Kursen är nationell och gemensam och genomförandet
har skett genom distansstudier på halvfart. Genom högskolornas Bolognaanpassning ligger kursen på avancerad nivå. Mängden fördjupningsarbeten har medfört
att rapportsammanställningen fördelats på två rapporter, del I och del II.
Kursens övergripande syfte är att fördjupa och problematisera teorier om grava taloch språksvårigheter. Dessutom betonas betydelsen av samverkan mellan relevanta
professionella yrkesgrupper. Kursen innehåller även fördjupade studier inom området
alternativ och kompletterande kommunikation (AKK). Vidare problematiseras grava
tal- och språksvårigheter och lärandeprocesser. Kursen består av fyra moment.
1. Grav språkstörning - samverkan och ledarskap, 7,5hp,
2. Grav språkstörning teorier och perspektiv, 7,5hp,
3. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK), 7,5hp samt
4. Grav språkstörning - lärandeprocesser, 7,5hp.
Författarna till fördjupningsarbetena är utbildade specialpedagoger med påbyggnadsutbildning inom området tal, språk och kommunikation, 30hp. Under momentet Grav språkstörning - lärandeprocesser har studenterna valt att fördjupa sin
kunskap inom områdena AKK, Analys- utveckling av lärandemiljö samt utveckling
- tillämpning av metod. De har sedan bearbetat sitt arbete i den av ovanstående
temagrupper som varit mest lämplig för arbetets utformning. Momentets innehåll
som är att bredda och fördjupa teorier om grava tal- och språksvårigheter och dess
inverkan på individens lärande och utveckling omfattar 7,5hp. Fördjupningsarbetet är det mest omfattande av momentets två uppgifter och har till största delen
utförts under ca 8 veckors distansstudier på halvfart.
Arbetenas inriktning är att tillämpa teoretiska kunskaper i praktisk miljö och
studenternas arbeten präglas av deras personliga intressen och de arbetssituationer
som studenterna har.
Möjligheter med hinder del II 11
Arbetet har utförts självständigt och man har valt ämnen som intresserat på grund
av aktualitet och att man anser sig behöva fördjupad kunskap inom just detta ämne.
Vår förhoppning är att denna rapportsammanställning ska inspirera och stimulera
läsaren samt ge kunskap om vilka konsekvenser tal- och språksvårigheter medför
på olika sociala arenor.
Projektledare
Monica Thomsson
Resurscenterchef
Margareta Edén
Kursledare vid Umeå universitet
Lisbeth Borg
Kursledare vid Malmö högskola
Marianne Lundgren
Kursledare vid Karlstads universitet
12 Möjligheter med hinder del II
Metoder och material för att
utveckla AKK runt barn på en tidig
utvecklingsnivå och autism
Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav
språkstörning, 30hp, 2008.
Lena Martinsson
Sammanfattning
Jag har i mitt arbete studerat hur man kan utveckla AKK runt ett specifikt barn med
autism som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå. Syftet var att undersöka metoder
och material för att kunna utveckla AKK/GAKK runt barnet både på träningsskolan
och i hemmet. Jag avsåg att fördjupa mig mer i AKK och få en ökad kunskap. Lära
mig mer om vissa metoder i kommunikations ”träning” exempelvis PECS.
Jag frågade mig också om det är fel” att använda flera metoder samtidigt?
Runt det specifika barnet ville jag ta reda på om just detta barn är på väg att lära
sig att tolka bilder och hur han använder naturliga signaler. Jag ville även se om
han kunde börja uttrycka sin vilja genom att välja mellan två föremål alternativt
två bilder.
Jag anser att jag har fått svar på mina frågor genom bland annat litteraturstudier och
eget arbete tillsammans med barnet. Personal och förälder har hjälpt mig i arbetet
genom att svara på frågor, tipsat om litteratur och hjälpt till med tekniska problem.
Möjligheter med hinder del II 13
Innehåll
1 Inledning
2 Syfte
2.1 Frågeställningar
3 Metod/ Genomförande
4 Litteraturbearbetning
4.1 Kartläggning
4.2 Metoder/material
4.3 Dataprogram
4.4 Samtalsapparater
5 Resultat
6 Diskussion
Litteratur och Referenslista
Bilagor
14 Möjligheter med hinder del II
1 Inledning
Jag har gjort mitt fördjupningsarbete runt ett barn som går i träningsskola. Barnet
har autism och är på en tidig utvecklingsnivå. Jag har känt barnet under en lång
tid och såg möjligheten att i detta arbete undersöka några hjälpmedel som kunde
hjälpa omgivningen och brukaren. Det är spännande att försöka hitta metoder för
att få barn med autism att gå vidare i sin kommunikationsutveckling.
När det gäller barn med autism, som dessutom är på en tidig utvecklingsnivå, så
är det nog lätt att man både som förälder och personal nöjer sig med att läsa av de
naturliga signaler som barnet visar. Man förstår ju vad barnet vill... Men som en
handläggare vid specialpedagogiska skolmyndigheten sa till mig ” barnet kommer
ju att träffa andra personer i livet och alla kanske inte kan tolka barnet så bra som
nu och därför måste han/hon få redskap att visa vad han/hon vill”.
Jag har tillsammans med studiekamrater på denna kurs lärt mig mycket om AKK
och ”rätten till en kommunikativ miljö”. Boel Heister Trygg sa vid sin föreläsning
i Sigtuna 090913 att en sådan miljö ger rikligt med samspelstillfällen och att man
förväntar sig och uppmanar personer med funktionshinder att delta som fullvärdiga samtalspartners.
Boel Heister Trygg, betonade att AKK är den kommunikation som sker - inte de
hjälpmedel som används. I detta arbete har jag koncentrerat mig på metoder att
lära ut förståelse av GAKK och hjälpmedel som kan vara till nytta för ett specifikt
barn med autism på en tidig utvecklingsnivå.
Eftersom ”mitt” barn använder sig av en del naturliga reaktioner som leende,
ögonkontakt, några gester och även svarar på en del av dessa från omgivningen
kommer jag inte att belysa naturliga reaktioner, gester och signaler i detta arbete.
Istället belyser jag GAKK (Grafisk Alternativ och Kompletterande Kommunikation), som saker, bilder och foton för att ge inspiration till fortsatt arbete med kommunikation med detta barn.
Jag kommer att använda begreppet barn överlag i detta arbete oavsett individens ålder.
2 Syfte
Mitt syfte är att undersöka metoder och material för att kunna utveckla AKK/
GAKK runt ett barn på en tidig utvecklingsnivå med autism. Jag kommer därför
att fördjupa mig mer i AKK och därigenom få en djupare kunskap och lära mig
mer om vissa metoder i kommunikations ”träning” exempelvis PECS. Jag behöver
bekanta mig mer med en del hjälpmedel, även dataprogram, som jag annars bara
har rekommenderat till andra att använda eftersom jag har fått reda på att de
fungerar väl.
Möjligheter med hinder del II 15
2.1 Frågeställningar
1.Har barnet utvecklas genom att använda mer naturliga signaler?
2.Är just detta barn på väg att lära sig att tolka bilder?
3.Bli barnet blir mer aktiv i att vilja uttrycka sig och även börja välja vad han vill
ha med hjälp av bilder?
4.Är det ”fel” att använda flera metoder?
Allt detta hinner jag kanske inte få svar på i denna lilla undersökning men förhoppningsvis kan jag bidraga till idéer som andra kan utveckla vidare.
3 Metod/ Genomförande
Jag började med att få klartecken från personer runt barnet; förälder, rektor och
personal på skolan. Vid första samtalet med dessa berörda frågade jag dem hur de
arbetar med AKK nu, vilka hjälpmedel som användes och hur de vill komma vidare. Förälder ansåg det också viktigt att barnet kan säga då han inte vill göra/ha
något. Det framkom att de arbetar enligt TEACCH i barnets arbetsmoment med
material i lådor. PECS tränas vid ett antal tillfällen i veckan. Man befinner sig efter
flera års träning på det första steget: att hjälpa barnet att överlämna en bild och då
får han/hon något ätbart som en äpplebit. Barnet har sitt dagschema i hallen med
signaler och en del bilder, några har han haft många år. Ibland används ”Step by
step” till och från hemmet, som en ”kontaktbok”. Barnet visar glädje då han hör
mammans röst inspelat på denna. Föräldrar och merparten av personalen anser att
barnet kan förstå bilder. De bygger detta på att barnet tittar länge på vissa bilder
och blir glad. Likaså vid arbete med datorn stannar barnet upp vid speciella bilder
och verkar nöjd. Förälder har även fått en del bilder från habiliteringen och det
skickas hem mycket bilder från skolan på vad som hänt. Barnet har haft ett ”album” med foton på djur från hemmet med tillhörande läten gjort i datorprogrammet Musse. Det har uppskattas och barnet har visat glädje då han har tryckt fram
sina djur.
För att få mer kunskaper så läste jag in litteratur om autism och AKK. Jag bekantade mig med material som ”från sak till bild”, ”PECS” och dataprogram.
I litteraturgenomgången kanske PECS tar en för stor del men det kändes viktigt att
jag förstod och kunde presentera detta objektivt för andra. Jag tog kontakt med
specialpedagogiska skolmyndigheten för att få råd av handläggarna där. Jag besökte även DAKS (Data- och kommunikationscenter i Skaraborg). Jag hade tidigare
gjort en bedömning ”kommunikativ förmåga hos barn med utvecklingsstörning”
av Thurfjell & Brodin (1994) runt detta barn och jag hade detta som utgångspunkt
när jag talade med personalgruppen, så att jag kunde stämma av vad som hänt
sedan dess för att få en adekvat uppfattning om barnets förmåga.
Jag träffade barnet tre gånger i hemmiljön för att genomföra delar av ”från sak till
bild” i syfte att se om barnet kunde matcha ett föremål med en fotografisk bild.
Jag har till viss del använt ”förtest” och steg 1 i manualen till ”från sak till bild”
(se bilaga.) Jag har visat ett föremål och erbjudit barnet att ta samma sak som den
jag leker med och vi har även imiterat varandra. Jag har lagt föremålet på motsvarande färgbild och hjälpt barnet att lägga sitt föremål på sin bild. Jag har varit
tydlig i att visa att sakerna har sin egna bild och ”det är samma sak”.
16 Möjligheter med hinder del II
En del av föremål som barnet tyckte om från sitt hem fotograferade jag och använde sedan för att matcha föremål och bild.
Jag fick hjälp av förälder att filma vid tredje tillfället då barnet och jag arbetade.
Detta material överfördes sedan till DVD och visades i personalgruppen med diskussioner om hur de kan/vill arbeta vidare som följd.
4 Litteraturbearbetning
Jag kommer här inte att fördjupa mig i funktionshindret autism eller begreppet
utvecklingsstörning. Istället koncentrerar jag mig på olika metoder och material
som används för barn med dessa funktionshinder och som jag anser passa just till
”mitt” barn.
4.1 Kartläggning
I litteraturen och föreläsningar så betonar de flesta vikten av att göra en kartläggning av var barnet är i sin utveckling innan man börjar arbeta med barnet. Detta
görs i syfte, för att kunna sätta upp relevanta mål. Här är det inte de traditionella
”intelligenstesterna” som avses utan kartläggningar som kan vara till hjälp i ett
pedagogiskt perspektiv. Jag tycker att Schopler m.fl. (1993) beskriver detta på ett
bra sätt med tanke på att så många tester utförs och ibland till vilken nytta?
”De flesta inser väl idag att innan man kan sätta samman en optimal handlingsplan inom ett område måste man göra någon slags utvärdering av situationen...
man måste ta många olika faktorer med i beräkningen och använda bästa
tänkbara metoder, helst objektiva och mätbara. Det är i huvudsak på det sättet
vi försöker undervisa barn, normala som handikappade: stanna upp och observera noggrant; lägga denna information till tidigare kunskaper; kontrollera om
det finns behov av ytterligare information; göra en lista över åtgärderna; välja
åtgärd och till slut genomföra och analysera situationen igen(resultaten)””Lära
barn med autism” sid 37.
Jag har tittat lite närmare på två kartläggningar, en mer och en mindre välkänd.
Den första är tänkt för barn med autism och den senare för personer med utvecklingsstörning.
PEP-R
PEP-R testen är i första hand utformat för att man skall kunna göra individualiserade utvecklingsplaner enligt Schopler m.fl. i PEP-R 1. Dessa säger att testen är
utformat som ett pedagogiskt verktyg för planering av undervisningen. Man tittar på
sju utvecklingsområden: imitation, perception, finmotorik, grovmotorik, öga-handintegration, kognition verbal och icke-varbal kognition. Testet innehåller också en
skala som identifierar beteende hos barnet inom områden som relation och känslor,
lek och intresse för föremål, sinnesförnimmelser och språk. Testet rekommenderas
främst till barn i förskoleåldern men om åtminstone några utvecklingsfärdigheter ligger under de första skolåren går det att använda till ca 12 års ålder. Eftersom ”mitt”
barn fortfarande befinner sig under denna nivå så har jag valt att studera PEP-R
istället för AAPEP som rekommenderas efter 12 års ålder och ”bygger” på PEP-R.
Möjligheter med hinder del II 17
Barnet kan i de olika delmomenten, som består av lek och ”inlärnings” material, klara uppgifterna = godkänd, inte klara = ej godkänd men dessutom finns bedömningspunkten på väg. Där barnet är på väg att klara uppgifterna befinner det sig i den
proximala zonen och där är det viktigt att gå vidare. I handböckerna beskrivs väldigt
strukturerat hur man kan arbeta inom varje område, från lägsta nivå och uppåt.
Bedömning av kommunikativ förmåga hos personer med utvecklingsstörning
Detta bedömningsformulär utarbetades av Brodin och Thurfjell (1994) för en
rapport för att bedöma den kommunikativa kompetensens hos vuxna med måttlig
utvecklingsstörning. Det är personer i brukarens närhet som skall bedöma kommunikativförmågan hos denne. Formuläret avser att bedöma personens kommunikativa uttryck, dess form, funktion och användning. Formuläret är indelat i tre
delar samspelsroller, användning/syfte och alternativ kommunikation. Om personallaget ges tid att samtala runt sina svar ökar det kompetens och intresse för att
skapa goda kommunikationstillfällen med brukaren.
4.2 Metoder/Material
En tanke med mitt arbete var att försöka ta reda på om allt måste vara så strikt.
Planering, struktur och användandet av en viss metod behöver det inkräkta på
spontanitet och flexibilitet dvs. utnyttja tillfällen till kommunikation och samspel?
Hur påverkas förhållningssättet av en metod? Åkerman & Liljeroth skriver:
”Det finns ett intresse för modeller som helst skall ge enkla instruktioner kring hur
metodiken skall genomföras. Det ger en känsla av trygghet och säkerhet. Modeller
kan vara fruktbara om de inte ses som instruktioner utan som tankemönster runt
vilka pedagogiken kan byggas upp. Om de emellertid ses som imitationsobjekt, är
att arbetet blir teknikpräglat. För att arbetet skall få djup och inte fastna i teknik
krävs öppenhet och förmåga att ta till sig olika intryck, tankar, upplevelser m.m.
När dessa bearbetas i relation till tankemönster och kunskaper kan en idé uppstå
som är värd att pröva” ”Autism” sidan 89.
GAKK beskrevs av Boel Heister- Trygg vid en föreläsning i Sigtuna 080813.
”GAKK handlar om att man tar saker, bilder och symboler till hjälp när man
kommunicerar - för då blir kommunikationen bättre”
Så enkelt och bra! Därför använder man just det som gör att man når målet - att få
en bra kommunikation.
Schopler m.fl. (1993) beskriver om vikten att använda barnets intressen och under
rubriken ”Möjligheter till framgång”. Här använder författarna inte de färdiga
uppgifterna i som finns i boken ”Undervisningsaktiviteter för barn med autism”
utan ”prisar” flexibiliteten hos omgivningen:
”TV -program eller smycken ”En observant och uppfinningsrik förälder-, lärare
kan hitta sätt att använda barnets speciella intresse för mat , telefonkataloger,
kartor, pussel, leksaker som kan tas isär, som får undervisningsmålen att framstår som mer intressanta och ökar sannolikheten för att de uppnås” Lära barn
med autism sid 64
Heister-Trygg beskrev i sin föreläsning 2008 08 13 hur omgivningen bör vara runt
ett barn på tidig utvecklingsnivå (A-nivå) i samband med kommunikation:
18 Möjligheter med hinder del II
• Välbekant miljö
• Konkreta föremål
• Här och nu
• Tydligt kroppsspråk, mimik och tonfall.
• Konsekventa svar på signaler
• Övertolka signaler
• Skapa tillfällen till val
• Skapa förväntan
Barn utvecklar normalt sin förmåga att kommunicera utan någon specifik språkträning, genom interaktion med sina föräldrar och sin omgivning. När det gäller
barn med autism är detta inte tillräckligt eftersom det har svårigheter med social
interaktion. Man måste skapa en inlärningsmiljö där barnen har möjligheter att
utveckla färdigheter för funktionell kommunikation, menar manualen. Detta görs
genom att skapa många tillfällen till kommunikation i en miljö, som innehåller
intressant material och meningsfulla aktiviteter. Frost m.fl. (2002) hänvisar i sin
bok till Halle (1984) för att beskriva saker som förhindrar kommunikation och hur
vi misslyckas med att använda kommunikativa tillfällen.
Miljömässiga hinder; när allt är lätt att nå utan att barnet behöver ”anstränga sig”.
Varför be om något som man kan ta själv?
Ickeverbalt hinder; när vi inte vet barnets förmågor och vi därför inte är steget före
i den proximala zonen. Vi förväntar oss heller inte att han/hon skall kunna vissa
saker. Ex vi ger barnet juice eftersom vi inte vet om han kan begära det eller ej. Vi
vet heller inte om vi borde lära barnet detta.
Verbalt hinder är när vi tar kommandot och inte ger barnet möjligheter att ta initiativ. Ex ”här är din juice” säger vi istället för att lära barnet be om det.
PECS
Jag har försökt sätta mig in i metoden PECS genom att samtala med en handledare
och en lärare som använder metoden och genom att läsa litteratur främst träningsmanualen till PECS skriven av Frost & Bondy 2002. PECS utvecklades 1985 tänkt
för förskolebarn med autismspektrumstörning och andra som inte hade ett funktionellt eller socialt acceptabelt språk (enligt manualen) Vid användandet av PECS
så lär sig barnet att rikta sig till någon och överlämna en bild av någonting de vill
ha i utbyte mot föremålet.
PECS baseras på de principer som ingår i Applied Behavior Analysis. Enligt författarna så följer man normal språkutveckling på så sätt att man först lär barnet
hur man kommunicerar eller vilka de grundläggande reglerna är för kommunikation. Därefter lär sig barnet att kommunicera specifika budskap. Först en bild och
senare kombinera fler bilder. Manualen till PECS är väldigt tydlig och strikt. Det
står precis hur man skall göra, det ges tips då det inte blir som man förväntar sig
och följer barnet från att det inte förstå hur man kommunicerar, till att det kan
använda bilder i hela meningar. För att skapa många kommunikativa färdigheter
ger manualen rådet att se över alla aktiviteter på dagen. I dessa skall man skapa
möjligheter till kommunikation genom att skapa situationer där barnet bör vilja ha
eller göra någonting och få hjälp att lära sig detta. Det kräver att man kartlägger
vad barnet skulle vilja ha i varje aktivitet och att man låter föremålet ”försvinna”
så länge så att barnet behöver eller vill ha detta.
Möjligheter med hinder del II 19
Författarna är kritiska till tidigare metoder att lära ut kommunikativa färdigheter
med barn med autism. De delar upp dessa metoder i tre kategorier:
1.Program baserade på talimitation
2.Program baserade på teckenkommunikation
3.Program baserade på bilder/symboler
Det krävs en del förkunskaper innan man når själva kommunikationsträningen vid
talimitation ex. ögonkontakt, att barnet kan imitera grovmotoriskt och oralmotoriskt. Efter det behöver barnet lära sig imitera ljud och ord. Det tar lång tid att lära
sig att uttrycka verbalt vad man vill och det kanske inte lyckas.
Teckenkommunikation anser manualen att ifall målsättningen med interventionen
är att barnet skall använda kommunikation i en mängd olika miljöer, har detta
sätt begränsningar eftersom det är få kommunikationspartners som kan teckna.
Författarna är även kritiska till en del bild/symbolsystem eftersom en del metoder
kräver att barnet kan matcha objekt - objekt och objekt till bild. Eftersom barnet
bara skall lära sig att ge en bild och få något tillbaka så anser inte författarna att
det är av betydelse att barnet kan detta.
Målet under fas 1 är att barnet skall förstå att om han/hon lämnar ett kort så får
han något tillbaka. Kortet skall/behöver inte föreställa föremålet utan det räcker
enligt denna metod att ha ett kort. Medhjälparen som hjälper barnet att föra fram
handen i början är viktig. Personer med autism svarar oftast inte på det som man
kallar social förstärkning, menar författarna, exempelvis ett leende med ögonkontakt, därför kan man använda icke-social belöning ex godis eller ett åtråvärt
föremål då barnet ger bilden. I manualen står det hur den strukturerade träningssituationen skall se ut. Punkt 4 talar om vikten av att denna träning skall göras
många gånger och inte bara vid ”arbete”.
”Do not conduct all training in a single session- arrange for at least 30-40
opportunities throughout the day for the student to request” sidan 69.
Först efter att barnet förstår att överlämna kortet i någons hand för att få något så
börjar man att öva på att diskriminera bilder. Manualen är tydlig i att man skall
ta allt i rätt ordning på sidan 126 hänvisar den till Karen Pryors skrift Don´t shoot
the dog (1999).
”we should never try to teach two lessons at once - we should split them into
two separate lessons”.
I en stor del av litteraturen och på föreläsningar under denna kurs har det sagts att
det viktigt att omgivning använder allt som kan bidraga till kommunikation och
inte vänta på att man själv kan en viss metod.
HeisterTrygg sa i sin föreläsning att
”självförtroende hos läraren är den största och viktigaste orsaken till att
AKK lyckas.”
Detta att våga släppa, vara flexibel och ändå arbeta mot målet med hjälp av metoder uttrycker Åkerman & Liljeroth angående program/modell och syftar i boken
till TEACCH men det är överförbart till andra metoder som ex PECS.
20 Möjligheter med hinder del II
”När ett program som TEEACH får en så stark genomslagskraft uppstår ett
grupptryck. Då kan konsekvensen bli att individen (läraren mitt förtydligande)
inte känner sig fri att omvandla idéerna på ett kreativt sätt. I så fall riskerar programmet att gå över i teknik och stelna . Om utvecklingen skall bli konstruktiv
måste det finnas utrymme för kritisk granskning för experimenterande och nya
idéer” Autism (sid. 17).
Från sak till bild
”Från sak till bild”, är utgiven av Specialpedagogiska skolmyndigheten och författad av Nordström Turner, Ribba och Stridh. Den består av en metodbok och en
väska med 21 olika vardagliga föremål, t.ex. mugg och boll. Dessa föremål finns
även på foton såväl i färg som svartvitt. I metodboken beskrivs hur man kan ge
eleverna en förståelse av att konkreta ting kan avbildas och låta sig representeras
på bilder.
Det är inte så naturligt som man kan tro att kunna tolka bilder. I boken sägs att
ett barn på 1- 11/2 års ålder förstår vad en bild och ett fotografi är. Detta innebär
inte att de vet vad bilden eller fotot föreställer. Ungefär samtidigt i ålder kan barnet
förstå att en bild är signal för någon aktivitet men inte heller det innebär att barnet
kan tolka vad bilden föreställer. En del barn kan identifiera bilder mycket tidigt,
men det är först efter många varierande konkreta erfarenheter av ett föremål som
det kan tolka bilden av det. Symbolförståelse krävs för att förstå bilder.
Nordström m.fl. (1999) menar att det är en fråga om inlärning att kunna tolka en
bild. Förmågan att tolka bilder utvecklas successivt under hela uppväxten. Intressant är att veta att det är först i fem- till sjuårsåldern som barnets förmåga att
uppfatta djup i bilderna utvecklas och att de även i denna ålder börjar få ett stabilt
förhållande mellan bildens helhet och delar.
A-nivå 0-2 år
B-nivå 2-7 år
C-nivå 7-12 år
har fått den nödvändigaste
bildregistreringsförmågan
uppfattar perspektiv
i bilder lättare
förstår enkla bilder,
bearbetar information
långsamt
förstår att bilder
symboliserar en
verklig sak
bilder kan uppfattas
som signaler
förstår benämning av
bilder och fotografier
ser form och färg
urskiljer mammas
ansikte
”Från sak till bild” Nordström m.fl.
Vill man att barnet skall utveckla kommunikation med hjälp av bilder är det
viktigt att man vet att barnet har symbolförståelse, det vill säga vet att föremålet
på bilden finns i verkligheten. Man kartlägger var barnet befinner sig i sin symbol-
Möjligheter med hinder del II 21
förståelse genom en förtest som sedan byggs på i olika steg. Resultatet av dessa ger
svar på frågor som” Kan barnet para ihop sak med sak?” ”Är barnet mogen att
lära sig att tolka bilder?”” Kan barnet tolka bilder?”. Författarna poängterar att
sakerna i väskan skall stimulera till lek och samspel eftersom barn lär genom lek.
4.3 Dataprogram
Det finns många pedagogiska dataprogram för barn på olika utvecklingsnivåer.
För barn på tidig utvecklingsnivå är det viktigt att individualisera och se vad som
passar just det specifika barnet. Jag har valt två program det ena var okänt för mig
tidigare – Hipp, och det andra var känt - Musse.
Hipp
Hipp har fått produktionsstöd från dåvarande Specialpedagogiska institutet. Jag
upplever det som ett bra program för barn på en tidig utvecklingsnivå. Det består
av sex olika sorters ”trycka- hända” övningar. Det fångar barnets intresse för vad
som händer på skärmen, det är avskalat och ”rent” – många program blir röriga då
det skall vara upplevelser – det här har enkla saker på bilderna. Det tränar även olika
styrsätt. Till vart och ett av de sex spelen har man möjlighet att ändra inställningar.
Till exempel kan man kan välja ljud som gör att barnet blir uppmärksam innan bilden
kommer eller ta bort det. Man kan ställa in hastigheten som gör att det blir ett lugnare
tempo - jättebra ifall det är ett barn som slår på ”musen”. Till Hipp följer även ett verktygsprogram där man har möjlighet att lägga in egna bilder, foton och ljud.
Musse
Musse är ett programverktyg för att koppla ihop bilder och ljud i enkla sekvenser.
I programmet finns mycket bilder och ljud, men du kan även spela in egna ljud
eller ord och meningar med hjälp av mikrofon tillsammans med egna bilder. Programmet kan styras med mus, tangentbord eller en till två kontakter.
4.4 Samtalsapparater
Det finns en hel del på marknaden och som alla hjälpmedel så är det viktigt att de
används regelbundet för att det skall fylla sin funktion. Här är ett urval som jag
tror skulle passa för just mitt barn.
Step-by step och Mac är några produktnamn på enkla pratapparater som har ca
75 sekunders inspelningstid som kan delas upp i flera meddelanden. Personer i
omgivningen kan spela in meddelanden, information från barnet. Meningen är att
barnet skall trycka på den färgglada ”tangenten” och då kommer pratet, sången
eller det som är inspelat. Den är lätt att spela in på och ta med sig.
Bland samtalsapparater där barnet väljer bild för att ge rätt budskap till omgivningen hade jag tidigare bara kommit i kontakt med techspeak. Det finns även
med färre tangenter exempelvis åtta stycken. Man läser in meddelande och/eller ord i en mikrofon och det lagras på önskad tangent och spelas upp då man
trycker på denna.
På HIDA´s hemsida så hittade jag Go Talk. Tyvärr har jag inte sett och använt den
i verkligheten men den ger ett tydligt intryck och håller sig till fyra knappar med
fem nivåer vilket kan ge 20 meddelanden. De två övre knapparna är oberoende av
”nivåerna” . Inspelningstiden är 4,5 minuter. Leverantör Rehabmodul AB.
22 Möjligheter med hinder del II
5 Resultat
Jag tycker att jag har fått svar på mina frågeställningar med den här undersökningen.
Samtal med förälder och personal
Personalen ville gärna ha råd och hjälp på hur de kan arbeta vidare med barnets
kommunikationsutveckling. Förälder ansåg det också viktigt att barnet kan säga
då han inte vill ha/ göra något.
På frågorna: 1: ”Har barnet utvecklas genom att använda mer naturliga signaler?”
och 3: ”Bli barnet blir mer aktiv i att vilja uttrycka sig och även börja välja vad
han vill ha med hjälp av bilder?” kan jag svara ja med hänvisning till nedanstående
resultat:
Undertecknad gjorde en bedömning av kommunikativ förmåga hos barnet 2002.
Den följdes upp genom samtal med personal och förälder i höstas. Det visade sig att
han har utvecklat sin ögonkontakt till att bli längre. Man får oftare ett leende av honom. Istället för att bara gå ifrån när han inte vill något så har han vid ett antal tillfällen skakat på huvudet, såväl hemma som i skolan. Han kan visa med gest då han
är riktigt arg. Han visar också mer tydligt vilka elever på skolan som han föredrar.
”Mitt” barn svarar betydligt mer på social förstärkning nu - ett engagemang som
innefattar leende, ögonkontakt och ett närmande mot barnet. Han svarar på
samma sätt och kan även använda rörelser i detta samspel. Detta bekräftas av genomgång av filmerna och intervjuer/samtal med personer i barnets omgivning. Han
behöver inte i dessa situationer icke-social belöning ex godis. Detta är positivt och
viktigt att bygga vidare på anser jag eftersom svårigheter med social interaktion är
ett kriterium för personer med autism.
Tiden vid arbetet har varit lång och han har endast vid några tillfällen rest sig för
att gå iväg. Han har heller inte störts av ovidkommande stimuli.
På fråga 2. ”Är just detta barn på väg att lära sig att tolka bilder?” svarar jag ja.
Föräldrar och merparten av personalen anser att barnet kan förstå bilder. Detta
bygger det på att barnet tittar längre tid på vissa och blir glad. Likaså vid arbete
vid datorn stannar barnet upp vid speciella bilder och verkar nöjd. Förälder har
fått en del bilder från habilitering och det skickas hem mycket bilder från skolan
på vad som hänt. Hon tycker sig märka att det är viktigt att ha större bilder, minst
halvt A5.
Resultaten från arbetet med ”Från sak till bild” bekräftar också detta: Här kan
man se ett resultat från första tillfället till det tredje.
Vid tredje tillfället väntar barnet och visar intresse för vad jag gör tills bilderna
läggs framför honom och sakerna tas fram. Han tar föremålet ur min hand när jag
räcker fram det. Jag har ett likadant ex, en sked. Än så länge imiterar jag honom i
hur han använder föremålen. Han är inte helt villig att lägga tillbaka föremålet på
bilden, men när jag lagt den där så tar han den inte igen.
Barnet visar också att han kan välja föremål genom att ta på den bilden som representerar föremålet. Vid något tillfälle blev det ”fel” och han visade tydligt att det
inte blev som han tänkt sig.
Möjligheter med hinder del II 23
På frågeställningen ”om det är fel att använda flera metoder” anser jag att det inte
är det efter att jag läst litteraturen och sett resultatet av detta lilla arbete.
Slutligen så har jag lärt mig mycket om metoder och material när det gäller kommunikation med barn med autism på en tidig utvecklingsnivå.
6 Diskussion
Författarna till ”från sak till bild” betonar att det är viktigt att filma när man kartlägger barnet. Detta har jag blivit mer medveten om efter detta arbete. Om du helt
skall samspela och vara med barnet så kan du inte också observera. När jag har analyserat filmningarna så såg jag så mycket som jag inte kom ihåg. När jag dessutom
visade filmen för personalen så såg de andra saker som var värdefulla för oss alla.
Jag tror också att man på skolor och i andra verksamheter där barn framför allt de
som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå befinner sig bör använda filmkamera
ofta eftersom:
• När du kommunicerar med barnet: så använder du dig själv som redskap och
därför har du svårt att observera vad som egentligen händer.
• Responsen från barnet är ofta fördröjd eller otydlig och kan vara svårt att observera av enbart en observatör.
• Film är mycket bra att ha som samtalsunderlag i personalgrupp och med föräldrar.
• Bra utvärderingsmaterial och som underlag till åtgärdsprogram/utvecklingsplaner
Det är av stor vikt att göra kartläggningar ofta, för att kunna utvärdera sitt arbete
och barnets utveckling. Anledningen till att detta inte görs kan vara många och
skulle kräva en egen studie.
Kanske är delmålen i åtgärdsprogrammen är för höga?
Det är svårt att få tid till detta eller det prioriteras inte?
Man tycker inte att man kan, någon annan är bättre på detta?
Jag har inte sett någon verksamhet som helt genomsyras av PECS som metod utan
det har mer varit som schemalagd aktivitet och därför har jag ställt mig undrande
till att enbart denna stund skall hjälpa barnet att kunna kommunicera. Att i
strukturerade situationer bedriva byteshandel -kort mot en sak fyller sin funktion
eftersom många personer med autism inte har ett lämpligt sätt att kunna förmedla sina behov och önskemål. När man som i ”mitt” fall har arbetat så länge
utan att komma vidare anser jag att man bör prova andra metoder. Jag tycker mig
vara styrkt i detta genom litteraturen och min undersökning. Man fortsätter efter
manualen och glömmer att hitta andra lösningar. Kanske det är därför man inte
kommer vidare med vissa barn. Heister- Trygg (1998) tar upp hur viktigt det är att
undersöka vilka metoder och material som passar just den enskilda individen .
Mitt barn svarade så fort på att matcha sak och bild genom att röra vid bilden så
att arbetet med detta är jätteviktigt, anser jag.
Det finns så många bildhjälpmedel: kommunikationspass, kommunikationspärm
att sätta in bilder i. Mycket av detta och som böcker att hämta fakta och inspiration ur tycker jag
24 Möjligheter med hinder del II
Heister - Tryggs båda böcker har:” Alternativ och Kompletterande Kommunikation i teori och praktik” och ”GAKK grafisk AKK”. En annan åtgärd är att använda ”Step by step” oftare, som rutin och låta barnet själv trycka. Kanske använda
en pojkröst? I förlängningen så anser jag att ”Go talk” skulle passa just ”mitt”
barn. Den är greppvänlig och barnet ifråga tycker om att hålla i saker som går att
lyssna på. Trots att detta barn inte kommunicerar än med hjälp av GAKK (men
han är på väg!)så kommunicerar han med sin mamma och sina lärare, genom ex.
blickkontakt skratt och gester, för att ha en gemenskap - detta tack vare en medveten ”träning”. Det är också viktigt och roligt att ett barn med autism samspelar så
mycket. Jag hoppas att detta lilla nedslag i denna verksamhet kan leda till att ”mitt
barn ” får hjälp att komma vidare i sin kommunikationsutveckling. Med små delmål och med hjälp av de kreativa personer det har i sin omgivning.
Möjligheter med hinder del II 25
Referenser
Brodin, J (1991)
Att tolka barns signaler
Frost, L & Bondy, A (2002)
The Picture Exchange Communication System
Heister Trygg, B. (1998)
Alternativ och Kompletterande Kommunikation i teori och praktik.
Heister Trygg, B (2005)
GAKK grafisk AKK
Heister Trygg, B
Föreläsning i Sigtuna 2008-08-13
Åkerman, B& Liljeroth, I (1998)
Autism
Nordström Turner, Ribba & Stridh (1999)
Från sak till bild
Schopler E, Reichler R, .J, Lansing M. (1993)
Lära barn med autism
Schopler, E (1994)
PRP-R 1 och 3 Undervisningsaktiviteter för barn med autism
Thurfjell & Brodin (1995)
Bedömning av kommunikativ förmåga hos personer med utvecklingsstörning
Dataprogram
Leripa & Lära Mera Program (2005)
Hipp
Frölunda data
Musse
26 Möjligheter med hinder del II
Performativ kommunikation
Kan analys av performativ kommunikationsförmåga hos flerspråkiga barn
med försenad talutveckling vara ett användbart redskap?
Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav
språkstörning, 30hp, 2008.
Birgitta Granath
Sammanfattning
Jag kommer i mitt arbete som resurs - tal - och språkpedagog ofta i kontakt med
flerspråkiga barn, som av olika anledningar inte börjat tala trots att de är runt tre
år. Jag har då saknat ett material som kan hjälpa mig att systematisera mina iakttagelser av dessa barns språk och kommunikation.
Jag har tidigare arbetat med Iréne Johanssons (1988) modell och funderade nu över
om hennes observationsformulär för performativ kommunikation skulle kunna var
användbar i mitt arbete med dessa barn. Performativ kommunikation uppträder
vid ca 10 månaders ålder, då barnet börjar ha en mer målinriktad kommunikation.
Viktiga förmågor för att utveckla en performativ kommunikation och en vidare
språkutveckling är; blickkontakt, avlyssning, pekning, imitation och lek. Johansson framhåller att språkutvecklingen är ett samspel mellan medfödda förmågor
och omgivningens påverkan. Samspel och kommunikation med andra är en nödvändig förutsättning för en fortsatt språkutveckling.
De barn jag lägger fokus på i mitt fördjupningsarbete har alla ett annat modersmål
och är på väg att utveckla en tvåspråkighet. Tvåspråkighet kan antingen utvecklas simultant eller successivt (Håkansson 2003, Arnberg 1988). Barn som lär sig två språk
lär sig språken på samma sätt som ett enspråkigt barn, men utvecklingstakten kan
skilja sig åt. När barn med annat modersmål får svårigheter i sin språkutveckling
förklaras det ofta med tvåspråkigheten. Att upptäcka en språkstörning hos ett tvåspråkigt barn kan vara svårt. Många barn får idag diagnosen språkstörning. Gruppen språkstörda barn är en mycket heterogen grupp. Bland språkstörda barn finner
man också tvåspråkiga barn. De tvåspråkiga barnen är ofta underdiagnostiserade
och får en logopedkontakt senare än enspråkiga barn. När de väl utreds får de oftare
än enspråkiga barn diagnosen grav språkstörning (Salameh 2005).
Det finns idag ett flertal olika material och metoder för att kartlägga barns språkliga utveckling och kompetens. De flesta bygger dock på att barnet producerar tal.
Barbro Bruce (2007) har utvecklat en screeningmodell för barn vid 18 månaders
ålder, som bygger på observationer av språkförståelse och lekförmåga.
Möjligheter med hinder del II 27
Jag vill i mitt fördjupningsarbete se om systematiska observationer av performativ
kommunikation kan vara ett användbart redskap för att kartlägga barns kommunikativa och språkliga förmåga samt om jag kan upptäcka likheter och skillnader i
barnens sätt att använda performativ kommunikation.
Jag har observerat tre treåriga pojkar, med annat hemspråk, som inte uttrycker sig
verbalt. Jag har använt Iréne Johanssons (2005) observationspunkter. Mina observationer har varit till hjälp för att se barnets kommunikativa nivå och se deras
sociala förmåga och deras förmåga att samspela. Observationerna har också gjort
det tydligt inom vilka områden och även på vilket sätt man kan stimulera barnets
fortsatta kommunikativa och språkliga utveckling.
28 Möjligheter med hinder del II
Innehåll
1 Inledning
2 Frågeställningar
3 Bakgrund
3.1 Performativ kommunikation
3.2 Kommunikation och språkutveckling
3.3 Språkstörning
3.4 Tvåspråkighet
3.5 Tvåspråkighet och språkstörning
3.6 Att fånga barnets språkliga kompetens
4 Metod
4.1 Beskrivning av barnen
5. Resultat
5.1 Pojke 1
5.2 Pojke 2
5.3 Pojke 3
5.4 Reflektion
6 Diskussion
Litteratur
Bilaga Tidig kommunikation - observationsformulär
Möjligheter med hinder del II 29
1 Inledning
I mitt arbete som resurs -tal - och språkpedagog händer det ofta att jag blir kontaktad av pedagoger som är oroliga över barn som är runt tre år och som ännu inte
har börjat att uttrycka sig verbalt. Många av dessa barn har ett annat modersmål.
En del av barnen har under en lång tid ”pratat på” och pedagogerna har trott att
barnet talat sitt modermål. När de frågat föräldrarna, eller det har börjat en pedagog på avdelningen som talar barnets modersmål, har man insett att det alls inte är
något modermål som barnet uttrycker sig på utan ett helt eget språk. Några av barnen har varit helt tysta och har inte uttryckt sig på något sätt. Ibland har det visats
sig att barnet gått omkring och samlat ord och ett tu tre sätter han/hon igång med
att prata för fullt, men ibland visar det sig att barnet har stora svårigheter med sin
språkutveckling. Vid ytterligare andra fall visar det sig att barnet dessutom har
neuropsykiatriska svårigheter.
Att arbeta tillsammans med pedagogerna för att få igång en verbal kommunikation
är en spännande utmaning. Jag har i detta arbete ofta känt ett behov av att hitta
något sätt att systematisera mina observationer av dessa barn. Finns det några
särskilda observandum? Vilka likheter finns mellan dessa barn? Vad skulle kunna
vara till hjälp för pedagogerna för att kartlägga dessa barn? Hur kan man tänka
kring dessa barns ”proximala utvecklingszon”? När jag tidigare arbetat som specialpedagog inom habiliteringen kom jag i kontakt med Iréne Johanssons modell
för arbete med stimulering av funktionshindrade barns språkliga utveckling. Inför
detta fördjupningsarbete funderade jag över om hennes tankar kring barns performativa kommunikation kunde vara meningsfulla i detta sammanhang. Performativ
kommunikation är enligt Iréne Johansson (1988) en avsiktlig, medveten och målinriktad användning av kommunikation som uppstår då barnet, vid ca 10 månaders
ålder, börjar variera sitt kommunikativa uttryck för att uppnå sina avsikter. Detta
sker genom en samordning av kroppsrörelser, blickar och ljud.
2 Frågeställningar
Kan analys av performativ kommunikationsförmåga hos flerspråkiga barn med
försenad talutveckling vara ett användbart redskap för att kartlägga deras kommunikativa förmåga? En delfrågeställning i mitt arbete är på vilket sätt är dessa barn
liknar varandra och om jag kan se några skillnader i deras sätt att använda performativ kommunikation?
30 Möjligheter med hinder del II
3 Bakgrund
3.1 Performativ kommunikation
Den performativa kommunikationen uppträder vid ca 10 månaders ålder (Johansson 1988, Bloom & Lahey 1978).
”Den performativa kommunikationen kommer till stånd då barnet på ett ändamålsenligt sätt kan variera sina kommunikationsuttryck för att uppnå bestämda
målsättningar. Uttrycksformen i performativ kommunikation är en samordning av
kroppsrörelser, arm och handrörelser, blick och ljud.” ( Johanson 1988, sid 12).
Barnet börjar vid denna ålder ha en mer målinriktad kommunikation. Den kan
vara så kallad imperativ kommunikation där barnet använder sig av en annan
människa för att uppnå något som den önskar. Barnet använder också en så kallad
deklarativ kommunikation som har till syfte att uppnå social samvaro med en annan person. För att den performativa kommunikationen ska uppstå måste barnet
ha en mottagare. Det måste också finnas en person som ger barnet svar. Barnet
måste utveckla en förväntan på att det ska erhålla ett svar och det måste få en
sorts medvetenhet om sig själv som person och om sin möjlighet att påverka andra
personer. Johansson(1988) menar att även den vuxne behöver träna sig i samspelet
med barnet för att rätt kunna uppfatta och tolka dess avsikter och kommunikation. Det förefaller vara en förutsättning för att man ska kunna stödja barnet i dess
proximala utvecklingszon.
I en ” harmonisk relation” är såväl den vuxne som barnet intresserad av den andre
och hans /hennes aktiviteter, skriver Johansson (1988). Detta är en förutsättning
för att utveckla ett delat fokus och en intersubjektivitet. Den vuxne kan ana vad
barnet vill och hjälpa till att verbalisera detta.
Utvecklingen av den tidiga kommunikationen är en gradvis process som beror på
barnets neuromotoriska och kognitiva utveckling.
Blickkontakt - är a och o för att få till stånd en gynnsam kommunikationsutveckling. Att etablera och hålla kvar en god blickkontakt är det inledande steget menar
Johansson(1988). Först när en god blickkontakt är etablerad kan man ta steget
vidare till en delad blick och en delad uppmärksamhet. Det mycket lilla barnet
tittar på den vuxnes ansikte under samspels situationer och så småningom övergår
intresset mot objekt och skeenden. Den delade uppmärksamheten, intersubjektiviteten, är grunden för turtagning.
Avlyssning - är också en viktig förmåga hos barnet som bör uppmärksammas och
stimuleras. Johansson (1988) skriver att barn med språkstörning under sin tidiga
levnad inte jollrat på samma sätt som andra barn. Hon menar att det är viktigt att
stimulera barnets auditiva perception, att träna selektivt lyssnande och att träna
förmågan till auditiv diskrimination.
Pekning - är ett betydelsefullt redskap för delad uppmärksamhet. Pekningen utvecklas successivt med stöd av den vuxne och av hur han/hon använder pekning
för att hjälpa barnet att rikta sin uppmärksamhet.
Imitation - lyfts av Johansson(1988) fram som en viktig förmåga för att utveckla
ett kommunikativt och språkligt beteende. I det tidiga samspelet mellan barnet
Möjligheter med hinder del II 31
och den vuxne finns en samtidighet i den delade aktiviteten. Barnet ”speglar” den
vuxne och detta utgör grunden för att kunna utveckla en imitationsförmåga.
Lek - De tidiga skötbordslekarna som ”titt-ut” och ”gömma-lekar” är betydelsefulla för den kommunikativa utvecklingen. De tränar barnets förmåga att förstå
orsak-verkan. Kunskap om orsak-verkan och om hur saker förhåller sig till varandra, liksom erövrandet av objektkonstans är viktiga förutsättningar för den performativa kommunikationen. Dessa lekar ger också stimulans till att be om mer, till
turtagning etc. Performativ kommunikation är en ” avsiktlig, medveten och målinriktad handling” och för att kunna utföra en sådan krävs en förmåga till objektkonstans. ( Johansson. 1988, Bloom & Lahey 1978).
3.2 Kommunikation och språkutveckling
Iréne Johansson (1988) har utarbetat en modell för språk-och kommunikationsbehandling av utvecklingsstörda barn. Denna modell utgår från barnets egen
aktivitet och har en systematisk progression. Barnets språkutveckling beror på ett
samspel mellan barnets medfödda förutsättningar och omgivningens påverkan och
stimulans, säger Johansson. Att tillägna sig ett eller flera språk är något som sker
i samspel med omgivningen. Barn lär sig språk för att få till stånd en kommunikation med andra människor. Johansson definierar kommunikation som
” .. den process då en människa påverkar en eller flera andra människor till ett
svar av något slag. Kommunikation kan vara mycket medveten och avsiktlig men
också helt omedveten och oavsiktlig. Kommunikation är alltså en social process
där relationen mellan två eller flera personer är en nödvändig förutsättning”.
(Johansson, 1988, sid 9).
Vidare betonar hon vikten av att hitta den rätta nivån för den språkliga stimuleringen liksom den rätta nivån för de förväntningar man ställer på barnet. För höga förväntningar liksom för låga påverkar barnets motivation till inlärning. Hon skriver;
”Genom stimulering och påverkan från omgivningen utvecklas och förändras
funktionen hos dessa inre förutsättningar om det finns egenskaper i den yttre
stimulering som passar barnets mottaglighet”. (Johansson 1988, sid 7).
Detta stämmer väl överens med de tankar som Vygotskij har kring det han kallar den proximala utvecklingszonen. För de barn som inte kommer igång med sin
språkutveckling är det av största vikt att hitta den rätta nivån och anpassa den
yttre stimuleringen till barnets inre förutsättningar.
Det lilla barnets utveckling av samspel och kommunikation, menar Johansson(1988), är en förutsättning för den fortsatta språkutvecklingen. Redan ett barn
på bara ett par månader beter sig olika om barnet är ensamt eller tillsammans med
andra människor. Det blir därför intressant att studera de barn som inte kommer
igång med sin språkutveckling utifrån ett samspelsperspektiv. Bloom & Lahey
(1978) gör två antaganden med avseende på språkligt lärande;
1. Språket är en kod för att förmedla innehållet i ett yttrande, språklig form och
språkligt innehåll samverkar.
2. Språklig användning innebär en social handing. Barn lär sig språk för att få,
vidmakthålla och kontrollera kommunikation med andra personer.
32 Möjligheter med hinder del II
”Att lära sig ett språk och att lära sig hur någon annan behärskar ett språk kräver
någon form av bekräftelse. Barn får denna bekräftelse genom att bete sig på vissa
sätt och genom att iaktta hur andra beter sig. Bekräftelserna barnet får bidrar till
uppbyggnaden av barnets språkliga kompetens. (Bloom & Lahey 1978, sid 14).
Bloom & Lahey (1978) skriver att barn gör sig förstådda med åtbörder, ljud eller
satser. De talar framför allt om vad de gör, om att göra något eller om något de vill
att andra ska göra åt dem. Barn använder rörelser och tal för att påverka och kontrollera vad som händer omkring dem. När ett barn inte visar ett sådant beteende
kan man misstänka en avvikande utveckling.
3.3 Språkstörning
Antalet barn med språkstörningar är påfallande stort. Dessa barn löper stor risk
att få olika inlärningssvårigheter under sin skoltid. Det är därför av största vikt att
sätta in tidiga åtgärder för att stödja deras språkutveckling.
Gruppen språkstörda barn är en mycket heterogen grupp både vad det gäller
graden och arten av språkstörning. Ju gravare språkstörning desto fler språkliga
områden är påverkade såsom uttal, grammatik, ordförråd och språkförståelse.
Den definition av språkstörning som används i svensk klinisk praxis är ICD 10.
Där definieras språkstörning som:
”Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste
utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom,
abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer.”
Senare tids forskning visar att språkstörning inte är något statiskt utan att den
förändrar sig över tid. Det som är en svårighet vid en tidpunkt kan upphöra vid en
senare och i stället blir andra svårigheter mer uttalade.
Bishop (1997) anger tre förklaringsområden till varför barn med språkstörning
ofta har svårigheter med social kommunikation. Barnet kan ha en begränsad
förmåga att processa inkommande information, både vad gäller det rent språkliga
innehållet och den mer sociala kommunikationen. Dessutom menar hon att barnen har färre möjligheter till lek och samspel med jämnåriga eftersom de ofta blir
avvisade. En del barn med språkstörning kan också ha primära brister i sin sociala
kognition vilket ger till följd att deras kommunikation med andra människor begränsas ytterligare.
Bishop (1997) skriver också att barn med språkstörning har stora svårigheter att
lära in nya ord. Hon menar att det snarare beror på fonologiska svårigheter än
att det är begreppsförståelse eller förmågan till abstrakt symboliskt tänkande som
utgör hindret. Den fonologiska begränsningen kan också påverka ordmobiliseringsförmågan.
3.4 Tvåspråkighet
Gisela Håkansson gör i sin bok Tvåspråkighet hos barn i Sverige (2003) en distinktion mellan simultan och successiv tvåspråkighet. Håkansson menar att skillnaden
i första hand ligger i inlärningsprocessen. Den simultana tvåspråkigheten innebär
att man lär sig två språk samtidigt och den successiva att man lär sig först det ena
och sedan det andra språket.
Möjligheter med hinder del II 33
”Att växa upp med ett språk hemma och ett annat utanför hemmet är en vanlig
situation för barn i invandrarfamiljer. Ofta rör det sig om förstaspråksinlärning
hemma och andraspråksinlärning borta, men om barn föds i Sverige och börjar
dagis vid ett års ålder kan det vara fråga om simultan inlärning av två språk”.
(Håkansson 2003, sid 152).
Man kan fundera över hur det förhåller sig med de barn jag valt att observera. Är
de att betrakta som barn som lär sig två språk simultant eller är det fråga om en
successiv språkinlärning?
Kan man säga att ett barn med ett annat hemspråk som börjar i svensk förskola
före tre års ålder utvecklar två förstaspråk, modersmålet och svenska? En del forskare hävdar att barnet vid simultan tvåspråksinlärning till en början utgår från ett
gemensamt system för båda språken. Språkforskare diskuterar hur barnet lär sig
hålla isär de två språken. Vissa anser att barnet lär sig separera språket i tre steg.
Från början har barnet ett gemensamt system för både ordförråd och grammatik
och därefter två skilda system för ordförråd medan systemet för grammatik är gemensamt. Till sist är det två skilda system för både ordförråd och grammatik. Idag
menar många att barn mycket tidigt kan separera språken grammatiskt. (Salameh,
2003, Carlsson, 2006).
Successiv tvåspråkighet innebär, enligt Arnberg (1988), att barnet kommer i kontakt med det andra språket på ett senare stadium (efter tre års ålder) t.ex. när de
börjar förskolan. Då behöver inte barnet särskilja språken eller bli medvetet om sin
tvåspråkighet eftersom det redan kan ett språk. Arnberg (1988) menar att det finns
många likheter i utvecklingsmönster hos barn som lär sig ett andraspråk och barn
som lär sig sitt modersmål. Hon anser att det som krävs för att en successiv tvåspråksinlärning ska leda till en god språklig nivå på båda språken är att barnet har
tillräcklig kontakt med andraspråket och motivation att lära sig det.
Åse Kari Wagner skriver i TRAS Handbok (2003) att somliga forskare menar att
vissa barn har fördelar av sin tvåspråkighet men inte alla. Alla barn behöver tillägna sig landets majoritetsspråk. Det finns en myt om att bara man sätter barnet i
en grupp av jämnåriga så kommer språket av sig själv. Denna myt grundar sig på
att barn förefaller tillägna sig språket snabbt och lätt, men det är bara ett ytligt
tillägnande. Att verkligen lära sig ett språk i grunden tar många år. Många tvåspråkiga barn får svårigheter i skolan då deras begreppsapparat är för grund och
ordförrådet för snävt. Det är viktigt att tänka på att för många barn är det förskolan som står för det sammanhang där de möter svenskan. Vissa forskare hävdar att
tvåspråkiga barn är senare med att säga sitt första ord än enspråkiga barn, medan
andra hävdar att det inte finns belägg för några sådana slutsatser. Barn som lär sig
två språk lär sig på samma sätt som de barn som bara lär sig ett språk. Men utvecklingstakten kan skilja sig åt. Tvåspråkiga barn kan oftast lika många ord som
enspråkiga men vissa ord fördelas på de olika språken. Det kan medföra att barnen
kan färre ord per språk (Svensson, 1998; Håkansson, 2003).
De barn jag valt att undersöka har inte visat om de har ett etablerat första språk,
men med tanke på att de börjat förskolan vid tidig ålder menar jag att deras språkutveckling borde betraktas som en simultan tvåspråkighetsutveckling.
Ibland väljer pedagogerna på förskolan att vänta in det tvåspråkiga barnets språkutveckling. Man säger att det tar längre tid för barnet att utveckla sin svenska.
Man har olika förklaringsmodeller såsom bristande språklig stimulering på mo-
34 Möjligheter med hinder del II
dersmålet etc. Många kanske lever kvar i den föreställningen att hjärnan bara
har ett begränsat utrymme för språk och att det ena språket skulle kunna tränga
undan det andra.
Nu vet man däremot att det finns många positiva samband mellan tvåspråkighet
och kognitiv utveckling. Tvåspråkighet och kognitiv utveckling har varit föremål
för forskares intresse och positiva samband har kunnat påvisas. Vygotskij (Strandberg, 2006) menade att tidigt flerspråkiga enspråkiga barn och att tvåspråkigheten
i sig leder till ett mer flexibelt tänkande.
3.5 Tvåspråkighet och språkstörning
Eva Kristina Salameh (2003) skriver i sin avhandling Languge impairment in
Swedish bilingual Children - epidemiological and linguistic studies att tvåspråkiga barn är underdiagnostiserade och remitteras till logoped betydligt senare än
enspråkiga barn. Kontakt med logoped sker också vid en senare ålder än för de
enspråkiga barnen. När barnen väl utreds löper de tvåspråkiga barnen större risk
att få diagnosen grav språkstörning.
När barn med annat modersmål än majoritetsspråket får svårigheter i sin språkutveckling förklaras det ofta med tvåspråkigheten. Att lära sig två eller flera språk är
inte något som med automatik gör språkinlärningen svårare, men att upptäcka en
språkstörning hos ett tvåspråkigt barn kan innebära svårigheter. Detta får till följd
att dessa barns språkliga svårigheter uppmärksammas senare än de enspråkiga
barnens. Kanske talar barnet en form av ”rappakalja” utan egentlig betydelse som
pedagogerna på förskolan tror är barnets modersmål. Så är fallet med ett av de
barn jag valt att studera. Om ett flerspråkigt barn enbart talar svenska på förskolan är det svårt att bedöma barnets språkliga utveckling Det är först när man vet
hur språkutveckling ser ut på båda språken som man kan bedöma barnets hela
språkutveckling.
Eva Kristina Salameh (2003), lyfter fram följande tecken på språkstörning:
• Barnet jollar mindre.
• De första orden kommer sent, oftast kring 2 års ålder .
• Språkutvecklingen går långsamt och barnet är svårförståeligt även för närstående.
• Barnet har svårt att lära sig nya ord.
• Barnet har svårt att hitta ord.
• Barnet har ofta nedsatt språkförståelse.
• Barnet talar endast lite.
3.6 Att fånga barnets språkliga kompetens
Det finns ett flertal olika material som är avsedda att kartlägga barnets språkliga
utveckling/kompetens i förskolan. TRAS är ett av flera kartläggningsmaterial som
kartlägger såväl kommunikations- och samspelsförmåga som expressiv och impressiv språkförmåga. De tvåspråkiga barnen kan kartläggas med hjälp av processbarhetsteorin (Salameh, 2003). De barn jag lägger fokus på i detta arbete har
ännu inte börjat tala och jag tycker därför att ovanstående material inte täcker mitt
behov. Att studera/kartlägga dessa barns språkliga förmåga är svårt, då det ej går
att tänka i termer av språkliga nivåer såsom fonologi, grammatik och semantik
eftersom barnen inte producerar något tal. Det som är synligt och observerbart är
deras pragmatiska förmåga.
Möjligheter med hinder del II 35
Bruce (2007) och Miniscalco (2007) har studerat hur man redan tidigt kan fånga
upp barn som riskerar att få språkliga svårigheter. Både Bruce och Miniscalco
behandlar frågan om en allmän screening för att fånga upp barn med språksvårigheter. Miniscalcos (2007) undersökning visar att av de barn som vid 2,5 års screening hade svårigheter var det en mycket stor andel som hade kvarstående problem
vid 6 år. Man kan dock inte vid en screening vid 2,5 år avgöra vilket barn som
kommer att få kvarstående svårigheter och vilket barn som kommer att komma
ifatt. Det är också svårt att avgöra vilka barn som kommer att få en allmän utvecklingsförsening. Bruce (2007) förespråkar en screening av barn vid 18 månaders
ålder. Hennes studie visar att de språkliga förmågor som är väsentligast att studera
vid denna ålder är språkförståelse samt lekförmåga. Av mindre vikt är den expressiva förmågan.
Bruces observandum vid 18 mån ålder är användbara iakttagelser men jag har
funderat över på vilket ytterligare sätt man skulle kunna kartlägga de icke-verbala
barnens språkliga och kommunikativa förmåga. Jag har valt att titta närmare på
hur man skulle kunna använda kartläggning av den performativa kommunikationen som hjälp för att ringa in barnets kompetens och proximala utvecklingszon.
4 Metod
Min frågeställning i detta arbete är om analys av performativ kommunikationsförmåga hos flerspråkiga barn, med försenad tal- och språkutveckling, kan vara ett användbart redskap för att kartlägga deras kommunikativa förmåga? Liknar dessa barn
varandra och kan jag se några skillnader i barnens performativa kommunikation?
Jag har valt att studera tre pojkar som alla är tre år och där pedagogerna uppmärksammat deras brist på talad kommunikation. Alla pojkarna har ett annat språk som
talas i hemmet, men barnen talar varken på sitt hemspråk eller på svenska.
Observationerna kommer att ske utifrån två av de rubriker som Iréne Johannson
(2005) har i sitt observationsformulär för barns performativa kommunikation,
Tidig kommunikations -observationsformulär (2005). Formuläret består av fyra
delar, ljudutveckling, blick/ social-kommunikativ utveckling, kognitiv utveckling
samt vuxnas kommunikation. Jag har valt att begränsa observationerna till blick/
social-kommunikativ utveckling och kognitiv utveckling.
Jag betraktar mina observationer som systematiska beteendeobservationer. Systematiska beteendeobservationer kännetecknas av att de är planerade, av att registreringen sker omedelbart efter observationen och av att objektivitet är ett eftersträvansvärt mål. Man måste ändå vara medveten om att full objektivitet aldrig kan
nås. Systematiska beteendeobservationer skiljer sig genom dessa kännetecken från
andra former av iakttagelser, t.ex. deltagande observationer och tolkande iakttagelser. (Westin 1978). I min beskrivning av barnen och redovisningen av observationerna har jag ändrat barnens namn och vissa detaljer.
36 Möjligheter med hinder del II
4.1 Beskrivning av barnen
Jag har valt att studera tre pojkar som alla har ett annat modersmål än svenska.
Alla tre är runt tre år gamla och har vistats på förskolan i mellan ett och två år.
Pedagogerna på pojkarnas avdelningar har alla funderat över deras brist på talad
kommunikation. Man har haft olika tankar kring deras sena talutveckling. Några
pedagoger har menat att barnet hade ägnat mer tid till undersökande aktiviteter
och att talet snart skulle komma igång. Några har trott att ett av barnen talat sitt
modersmål eftersom han producerat ordliknande ljud. Flera av pedagogerna har
uppgett att de tyckt att det varit svårt att få kontakt med barnet, att barnet varit
passivt och ”avskärmat”. Alla tre barnen har haft svårigheter med att tillägna sig
förskolans rutiner. På alla förskolorna har man funderat över barnens förståelse.
Där det har funnits någon pedagog som talat barnets modersmål har man noterat att barnet inte visat förståelse för det som sagts på modersmålet heller. Två av
pojkarna kunde då och då säga något enstaka ord, men ordet upprepades inte igen.
Två av barnen hade äldre syskon utan språksvårigheter.
5 Resultat
Jag har observerat alla tre pojkarna under tre till fem tillfällen. Nedan lyfter jag
fram några av de iakttagelser jag gjort. Jag redovisar inte barnens agerande punkt
för punkt utan lyfter fram några exempel.
5.1 Pojke 1
Blickutveckling
Pojke 1 söker min blick, ler när jag ler och kan både hålla kvar och även avbryta
blickkontakt. Han tittar och undersöker varifrån ljudet kommer när jag knackar
under bordet och följer andra barn och deras föräldrar med blicken när de kommer
in på förskolan. Det kan vara svårt att fånga hans uppmärksamhet, men när man
gjort det kan han hålla kvar blickkontakten.
Social kommunikativ utveckling
Pojke 1 riktar sig också till pedagogerna på avdelningen och tittar på dem när han
begär något. Han tittar också uppmärksamt vid sång- och ramslekar på samlingen
och försöker göra lika. Han tittar också tillbaka på pedagogen för att få bekräftelse. När det kommer in nya barn och föräldrar vänder han på huvudet och tittar
åt deras håll. Vid ett tillfälle vinkar han åt någon som ska gå. Pojke 1 är nyfiken
på de föremål jag har i min påse när jag besöker honom. Han tittar upp på mig
när han ska plocka upp saker ur påsen. När jag pekar på barnen som leker utanför
fönstret följer han min pekning och tittar ditåt. I vissa situationer kan han ge mig
föremål jag ber om, i andra inte. Han kan både begära föremål som söka kontakt.
Han pekar själv med handen mot en bokhylla där hans portfolio finns (som vi tittat i vid mitt förra besök) och visar på att han vill titta i den igen.(Detta tolkar jag
som ett intresse för att ”läsa bilderbok med vuxen”). Han protesterar när han inte
får ha sina ”älsklingsdockor”.
Kognitiv utveckling
När jag gömmer ett djur under en duk har pojke 1 svårt att leta fram djuret, trots
att jag gömmer det så att han ser det. Jag är osäker på om det beror på att han
Möjligheter med hinder del II 37
har svårt att rikta uppmärksamheten eller om det är svårt för mig att fånga hans
uppmärksamhet. Han hanterar föremål aktivt och sträcker sig mot det han vill ha.
Han plockar upp dockor ur en låda jag har med och kan även lägga tillbaks dem.
Han kan flytta föremål mellan sina händer. Han deltar i ”Titt ut”-lek med dockor
som får titta upp över kanten på en soffa. Pojke 1 kan på uppmaning ge mig ett
föremål. Han kan köra en leksaksbil mellan sig själv och en pedagog.
Imitation
När vi leker med dockorna på soffan kan han härma mig i det jag gör med dem.
De får hoppa, sova och leka tittut. Jag upplever att det är lätt att få honom att
härma mig och jag ser också att han härmar och imiterar de andra barnen.
5.2 Pojke 2
Blick utveckling
När jag träffar och observerar pojke 2 använder han inte blicken på något kommunikativt sätt. Han söker inte min blick. Han speglar inte vuxenmimik eller ler
mot mig när jag ler. Han tittar dock på sig själv i spegeln som är på väggen. Han
tittar inte efter personer eller barn som rör sig in i eller ut ur rummet. Han tittar på
en snurra som lyser som jag snurrar igång, men söker inte min blick för att be mig
göra det igen.
Social kommunikativ utveckling
Pojke 2 kan titta dit jag pekar, när en buss kör förbi. Han tittar inte tillbaka och
delar upplevelsen med mig. Vid ett annat tillfälle följer han inte min pekning. Han
visar missnöje med kroppen genom att kasta sig på golvet, när han inte får det han
vill. När han vill ha ett föremål söker han inte kontakt med någon, utan klättrar
själv på stolar eller försöker på olika sätt att själv komma åt det han vill ha. Jag
ser honom inte rikta sig till någon. Han visar sin vilja genom att kroppsligen vägra
eller springa sin väg. Pojke 2 kan inte ge mig ett föremål på uppmaning. En av
pedagogerna säger att hon har god kontakt med honom, vilket jag tyder som att
han ändå kan skilja mellan kända och okända personer. Han kan själv ta en bok
och sätta sig och titta i den, men han begär inte sällskap eller att någon ska titta
tillsammans med honom.
Kognitiv utveckling
Pojke 2 söker inte tröst hos pedagogerna när han slår sig eller ”ber” om hjälp.
Han uppmärksammar inte när de vuxna talar till honom och han lockas inte av
leksaker. Jag ser ingenting av turtagning. Han sträcker sig mot det han vill ha, han
känner och greppar och kan plocka upp smulor med pincettgrepp och han flyttar
föremål från hand till hand. Jag kunde vid ett tillfälle få igång lite ”tittut” lek, men
han tappade fokus mycket fort. När jag gömde en snurra han var intresserad av under en filt , lyfte han inte på filten för att ta fram den igen. När jag gömde en boll,
som han visade intresse för, bakom ryggen så gick han sin väg. Han kan plocka
upp saker ur en påse och stoppa ner dem igen, men utan att söka bekräftelse. Han
var mycket road av att stapla klossar på varandra men hade inget av ”titta-vad-jagkan” -beteende.
Imitation
Pojke 2 imiterar inte det som de andra barnen gör, han visar inte heller någon
nyfikenhet på dem. Han imiterar inte heller det som jag som vuxen försöker locka
honom till att härma.
38 Möjligheter med hinder del II
5.3 Pojke 3
Blickutveckling
Pojke 3 har en god ögonkontakt, men förefaller lite blyg och avvaktande. Han söker min blick och kan hålla kvar den. Han tittar efter andra barn och vuxna. Han
tycker om att se på sig själv i spegeln som finns i det stora rummet.
Social kommunikativ utveckling
När jag kommer till förskolan efter mitt första besök, känner pojke 3 igen mig och
tittar efter den väska som jag haft leksaker i vid mitt tidigare besök. Han förefaller
att bli blyg när okända kommer in i rummet. Han tycker om att titta på bilder som
är uppsatta på vägen och då pekar han på dem. Han pekar och tittar tillbaka mot
mig för att se om jag ser detsamma som han gör. Pojke 3 tycker också om att titta i
böcker. Han visar på ett tydligt sätt när han inte vill att fler barn ska vara med och
leka. Han visar hur han vill att det sociala samspelet ska gestalta sig. Pojke 3 riktar
sig till andra barn genom att peta och ta på dem.
Kognitiv utveckling
Pojke 3 relaterar väl till pedagogerna, låter sig tröstas av dem och ler tillbaka mot
dem. Vid enkel klosslek kan han turas om att sätta klossar på varandra. Han hanterar föremål på ett åldersadekvat sätt, tycker om att leka ”titt ut” och att stoppa
i och plocka ur saker ur en påse. Pojke 3 kan överlämna ett föremål och utföra
handlingar man ber om. Han har den sista tiden börjat ”busa” lite. Han kastar kritor på golvet och tittar tillbaka på den vuxne. Han deltar i enkla låtsaslekar och är
gärna i dockvrån och låtsas servera mat till en vuxen. Pojke 3 har helt klart för sig
vad samlingen ska innehålla och när man inte tar fram den sagopåse han förväntat
sig pekar han med både ögon och hand för att göra pedagogen uppmärksam på sitt
önskemål.
Imitation
Pojke 3 kan i olika leksituationer härma såväl andra barn som vuxna. Han följer
och härmar olika initiativ som jag tar. Han härmar dock inte rörelser och ljud vid
samlingens sång- och ramslekar.
5.4 Reflektion
Att kartlägga de tre pojkarna utifrån Iréne Johanssons (2005) observationsformulär var mycket givande. Barnen tedde sig vid den första beskrivningen jag fick
av pedagogerna som rätt så snarlika, men efter observationerna framträder flera
olikheter.
Pojke 2 har ännu inte kommit igång med en riktad kommunikation. Han förefaller inte ha objektkonstans och han kan inte hålla kvar blicken eller följa ett föremål
med blicken. Däremot tittar han dit jag pekar, vilket är intressant. Det är rimligt
att tro, menar jag, att ett arbete med att stimulera pojke 2 på en mycket tidig nivå,
med övningar i performativ kommunikation, skulle vara utvecklande för honom.
Pojke 1 och pojke 3, anser såväl jag som pedagogerna, har utvecklat en performativ kommunikation. Men de har ett sparsamt tal och ett litet ordförråd. Att stimulera utvecklingen av ett större ordförråd förefaller vara en god utgångspunkt för
fortsatta insatser.
Möjligheter med hinder del II 39
Jag tror att man i förskolan ibland utsätter barn, med de svårigheter som pojke 1
har, för mer av direktiv kommunikation än att man sätter ord på barnets avsikter
och intresse. För att stödja den tidiga kommunikationen är det bra att göra medvetna intolkningar och övertolkningar av barnets signaler och uttryck. Hur mycket
är det möjligt när det är få vuxna och många barn på en förskoleavdelning? Jag tror
att förutsättningarna ökar ju mer pedagogerna blir medvetna om barnets utvecklingsnivå samt dess svårigheter och här är observationsformuläret en god hjälp.
Det skulle ha varit mycket intressant att parallellt med att observera barnen också
observera de vuxnas kommunikation. Men tiden medgav inte det. Jag tror dock att
Johanssons (2005) observationspunkter vad gäller de vuxnas kommunikation med
barnen kan vara ett användbart redskap för pedagoger som möter dessa barn och
för mig när jag möter dessa barns pedagoger.
6 Diskussion
Genom att på ett systematiskt sätt observera de tre barnens performativa kommunikation har kartläggningen av deras kommunikativa förmåga underlättats. Det
har underlättat arbetet med att hitta det enskilda barnets närmaste utvecklingsområde och att utifrån detta kunna hitta åtgärder för att stimulera barnets språkliga
och kommunikativa utveckling.
En viktig uppgift som specialpedagog är att hitta de insatser som ligger på den
rätta nivån för att hjälpa barnet vidare i sin utveckling. Ytterligare en viktig aspekt
är att få pedagogerna att inse sin betydelse för barnets utveckling. Att barnets
språkliga utveckling sker i ett nära samspel med andra kan inte nog betonas.
”Ur den mångfald av språkliga aktiviteter som blir tillgängliga för barnet väljer
det att imitera det som det ännu inte själv klarar av, men kan tillsammans med
föräldrarna. Det imiterar det som står på tur att läras in. Vygotskij kallar detta
för den proximala utvecklingszonen, den närmaste - i förhållande till det som
barnet kan själv - belägna förmågan. Barnet kan alltså i praktisk handling och
väldigt påtagligt prova vad det kan göra tillsammans med andra genom att göra
som den andra. Barnet upptäcker i praktisk handling vad det kan tillsammans
med andra, eller med andra ord vad det är på väg att lära sig. Imitationen är en
övningsarena där barnet praktiskt kan prova ut vad som är i vardande; vad det
inte kan men ändå kan (tillsammans)”(Strandberg, 2006, sid 51).
Jag tycker att Vygotskij’s tankar om barns lärande och den vuxnes roll väl stämmer överens med Iréne Johanssons språkstimuleringsprogram som hela tiden har
fokus på barnets proximala utvecklingszon.
”De faktiska relationerna är alltså källan till individuella funktioner. Barnets individuella intellektuella och emotionella kompetens börjar som faktiska relationer.
Yttre social aktivitet föregår inre aktivitet. Vygotskij menar att utvecklingen går
från social kompetens till individualitet”. (Strandberg, 2006, sid 51).
Det är därför meningsfullt att kartlägga barnets performativa kommunikation,
då det är ett sätt att få syn på den sociala/samspelsmässiga kompetensen. Det som
blev tydligt för mig är att för två av barnen föreligger en utvecklad performativ
40 Möjligheter med hinder del II
kommunikation. De har upptäckt (efter insatser och ett ökat samspel från pedagogerna sida) den vuxne och vad man kan få ut av en kommunikation och ett samspel med andra. De är trots sina svårigheter på gång med att använda sig av verbal
kommunikation med andra.
Vygotskij talar om ”utvecklingens allmänna lag”. Han menar att all utveckling
uppenbarar sig två gånger. Först på en social nivå då barnet upptäcker i praktisk
handling vad det kan i samspel med andra och sedan på en individuell nivå. Då har
barnet integrerat det som han/hon lärt sig tillsammans med någon annan till en
förmåga barnet äger själv (Strandberg, 2006). Detta är något som både pojke 1 och
pojke 3 är på väg mot. Pojke 2 däremot behöver fortfarande stöd i att utveckla sin
performativa kommunikation.
Att använda Iréne Johannsons observationsformulär gör det tydligt för pedagogen
om utvecklingen inte ligger i fas med barnets ålder. Det blir också tydligt inom
vilka områden och även på vilket sätt man kan stimulera barnets språkliga utveckling. Jag ser fram emot att få följa dessa tre barns språkliga utveckling och detta
fördjupningsarbete har försett mig med ett verktyg som jag hoppas kommer att bli
användbart i framtiden.
Möjligheter med hinder del II 41
Referenser
Arnberg L. (1994)
Så blir barn tvåspråkiga
Stockholm: Wahlström & Widstrand
Bishop, Dorothy. (1997)
Uncommon Understanding, Development and Disorders of Language Comprehension in Children
Psychology Press Ltd. Publishers UK
Bloom, L & Lahey, M (1978)
Språkutveckling och språkströning övers.K. der Nederlanden
Karlstad Universitet/ estetisk-filosofiska fakulteten
Bruce, Barbro. (2007)
Problems of language and communication in children. Identifikation and intervention
Doktorsavhandling. Lunds universitet
Carlsson, E (2006)
Att mäta språkutveckling utifrån processbarhetsteori
Magisteruppsats i pedagogik: Lärarhögskolan i Stockholm
Horn, Espennakk, Wagner (2003)
TRAS handbok
Aase Grafiske as: TRAS- gruppen
Håkansson, Gisela (2003)
Tvåspråkighet hos barn i Sverige
Lund: Studentlitteratur
Johansson, Iréne (1988)
Språkutveckling hos handikappade barn
Lund: Studentlitteratur
Johansson, Iréne (2005)
Tidig kommunikation - observationsformulär
www.karlstadmodellen.se
Miniscalco, Carmela. (2007)
Language problems at 2 1/2 years of age and their relationship with early school-age language
impairment and neuropsychiatric disorders. Doktorsavhandling
Göteborgs universitet
Salameh, Eva-Kristina. (2003)
Languge impairment in Swedish bilingual Children - epidemiological and linguistic studies.
Akademisk avhandling
Studies in Logopedics and Phoniatrics No 4 Lund university. Department of Logopedics, Phoniatrics
and Audiology Lund University.
Strandberg, Leif (2006)
Vygotskij i praktike
WS Bookwell: Nordstedts Akademiska förlag
Svensson, Ann-Katrin. (1998)
Barnet, språket och miljön
Lund: Studentlitteratur
Westin (red) (1978)
Pedagogisk observation - en introduktion
Stockholm: Pan/Norstedts
42 Möjligheter med hinder del II
Bilaga 1
Johansson, Iréne (2005) Tidig kommunikation – observationsformulär
www.karlstadmodellen.se
Del 1
Ljudutveckling
Blickutveckling
Kognitiv utveckling
Vuxnas kommunikation
olika skrik/gråt
gny-ljud
smackljud
förnöjsamhetsljud
skrattljud
nasala ljud
olika vokalljud
variation av tonhöjd
påkallar uppmärksam­het med ljud
”talar” till personer
”talar” till saker
svarar med ljud
söker blickkontakt
håller kvar blickkontakt
avbryter blickkontakt
fokuserar ljuspunkt
och följer med
blicken
följer rörelse med
blicken
a. uppåt
b. nedåt
c. åt vänster
d. åt höger
f. cirkelrörelse
vänder blick/huvud
efter röst
följer person med
blicken på avstånd
låter sig tröstas
speglar vuxens
mimik
uppmärksammar
a. röst
b. andra ljud
c. ansikte
d. beröring
ler mot leende person
besvarar vuxens tal
med kroppsrörelse
tittar länge på sin
egen spegelbild
ändrar uppmärksamhet
vid plötsligt ljud eller
rörelse
turtagning
undersöker med
munnen
leker med fingrar
visar förväntan i
rutinlekar
sträcker sig mot
person/sak
känner på saker
greppar föremål
söker blickkontakt med
barnet
speglar barnet i mimik,
ljud
inväntar barnets uttryck
övertolkar barnet och
handlar som om..
tecknar till barnet: vanliga barnord
talar till barnet med ljust
tonläge, stora tonvariationer och småbarnsord.
talar till barnet om hur
barnet mår och hur barnet känner sig.
ritualistiska lekar och
handlingar
Ljudutveckling
C=konsonant
V=vokal
Social-kommunikativ
utveckling
Kognitiv utveckling
Vuxnas kommunikation
jollrar
a. CV
b. reduplicerat
c. uppbruten
reduplikation
d. korta- långa
sekvenser
tar initiativ till
kommunikation
med ljud
har minst 5 olika
vokalljud
har minst 7 olika
konsonantljud
härmar andras ljud
skiljer kända/okända
personer
visar förvåning inför
nyhet
låter sin blick styras
av annans pekning
mot person, rörelse,
föremål
signalerar ”fortsätt”
med kroppsrörelse
ger sak vid uppmaning
protesterar då något
tas från honom/henne
sträcker armar
mot vuxen som
svar på samma
gest ”Kom”
reagerar på sitt namn
sträcker sig mot
föremål
undersöker föremål
aktivt
kastar saker utan
att titta
håller en sak i vardera
handen
imiterar andras
handlingar med
saker
flyttar sak från
en hand till nästa
kastar saker och
tittar efter dem
leker ”titt-ut”lek
anpassar sitt tempo
efter barnet
inväntar barnets svar
visar förväntan på
barnets initiativ
tecknar vanemässigt till
barnet; ord och vanliga
fraser
tecknar till andra i
barnets närvaro; enstaka
ord
följer barnets blick, sätter
ord på det barnet tittar på
övertolkar barnets joller
och rörelser som ord och
gester/tecken
styr barnets uppmärksamhet med pekning
Del 2
Möjligheter med hinder del II 43
Del 3
Tal/tecken
utveckling
Social-kommunikativ
utveckling
Kognitiv utveckling
Vuxnas kommunikation
ord/frasprosodi
förstår enkla
uppmaningar i tal
förstår enkla
uppmaningar i tecken
ljudhärmande ord
inlärda gester
protoord/tecken
kan på uppmaning
visa
a. näsa
b. mun
c. öga
blickväxling
person-föremål
blickväxling
person-föremålperson
pekar med blick
pekar med hand
begär föremål, aktivitet
begär sällskap, socialt
samspel
tycker om att läsa
bilderbok med vuxen
deltar i rituallekar;
a. vinka
b. klappa händer
c. ge-och ta
d. rulla boll
slår ihop två saker
greppar föremål
med tumme-finger
imiterar på uppmaning
letar efter föremål
håller fram ”ger”
föremål
tar upp saker ur låda
lägger ned saker i låda
enkla gömlekar
undersöker med ett
finger
Visar förväntan att barnet
ska ta initiativ till kommunikation
övertolkar barnets joller,
protoord och gester till
specifika betydelser
förväntar sig att barnet
ska förstå vissa uppmaningar
expanderar barnets budskap betydelsemässigt
tecknar ord och fraser;
a. beskrivande
b. förklarande
c. uppmanande
d. bekräftande
44 Möjligheter med hinder del II
Karlstadmodellen i Kalmar, 2008
Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav
språkstörning, 30hp, 2008.
Ylva Johansson
Sammanfattning
Karlstadmodellen är utgångspunkten för ett arbetssätt vars syfte är att stimulera
och träna språket hos barn som av olika anledningar inte följer den vanliga språkutvecklingen. Personkretsen kring barnen deltar i nätverk där man fattar beslut om
arbetsfördelningen. I nätverket ingår barnets familj, andra viktiga anhöriga och
professionella vuxna. Förhållningssättet till barnet, som en aktiv person med stora
möjligheter att utvecklas om förhållandena är de rätta, och som upplever inlärningens glädje är en viktig förutsättning för att arbetet ska lyckas. Omgivningen
ska betrakta barnet som en person som har något viktigt att säga.
Tecken som stöd är ett hjälpmedel på väg mot målet, talat språk, som är funktionellt, det vill säga som förstås av andra och som barnet kan använda för att uttrycka behöv, känslor och funderingar.
Metodik och material att arbeta med finns beskrivna i Iréne Johanssons böcker.
Böckerna är i flera fall resultatet av olika projekt kring barn med Downs syndrom,
från 80- talet och framåt. Tecken, tal, bild och ordbild finns med från ett tidigt
skede i träningen. Några principer styr träningen:
• Alltid lyckas och en utmaning
• Fast struktur i arbetet
• Det bekanta byggs på och utvecklas
• Generalisering, använda i många sammanhang
Material och metodik ska vara redskap som hjälper barnet att fokusera och underlättar inlärningen. Det är omfattande och kräver kunskaper, vilja och tålamod hos
den vuxne för att vara framgångsrikt. ”Det är aldrig för sent att börja, och heller
inte för tidigt.” (Iréne Johansson, 2003).
Möjligheter med hinder del II 45
Innehåll
1 Bakgrund
2 Syfte och frågeställningar
3 Metod
4 Litteraturbearbetning och resultat
4.1 beskrivning av projekten
5 Kalmar kommun 2008
6 Diskussion
Definitioner och ordförklaringar
Referenser
Bilagor
46 Möjligheter med hinder del II
1 Bakgrund
Många barn, bland annat barn med Downs syndrom, har stora kognitiva, perceptuella, motoriska och/ eller språkliga störningar. Dessa barn kan ofta inte tillägna sig
språket, läsning och skrivning med konventionella metoder, utan behöver något mer.
Karlstadmodellen är en beskrivning av ett arbetssätt som först togs fram för ett
projekt mellan 1981 och 1986 som drevs av Iréne Johansson. I projektet ingick 58
barn och deras familjer, assistenter och annan personal. Barnens utveckling följdes
noga beträffande den kommunikativa, kognitiva, sociala, handmotoriska och grovmotoriska utvecklingen. Projektet ledde fram till en behandlingsmodell för att stödja
barnens språkutveckling. Detta vidareutvecklades på initiativ av föräldrar sedan under
90- till forskningsprojektet ”Läs- och skrivprocessen hos barn med Downs syndrom”.
Under 2000- talet har delarna om utbyggd grammatik och talträning tillkommit.
I denna kurs, som fördjupningsarbetet ingår i, har många valt att göra sitt arbete
kring Karlstadmodellen och Iréne Johanssons projekt. Karlstadmodellen har också
blivit uppmärksammad på nytt av föräldrar, i förskola och skola där barn med
olika former av språkstörning behöver stöd i sin utveckling, och där personal ofta
söker kunskap om hur detta stöd kan utformas. Kan detta bero på att man funnit ett arbetssätt i Karlstadmodellen som utvecklar och stödjer dessa barns/elevers
språkutveckling på ett sätt som inte beskrivits tidigare?
I Kalmar har modellen diskuterats och använts under flera år, och just år 2008 är
minst 10 barn och deras personal i den kommunala barnomsorgen berörda, och ytterligare minst fyra elever i särskolan. Därtill finns engagerade familjer och andra
vuxna. Arbete med Karlstadmodellen kräver dessutom engagemang och kunskaper
hos personal, och resurser i form av kunskaper, tid för förberedelser och genomförande av träningen.
Karlstadmodellen kan introduceras redan när barnen är mycket små, och sedan
följa dem i deras språkutveckling, genom tillägnandet av läskunskaper och grammatiska förmågor. Det är Landstingets Habiliteringspersonal som ansvarar för den
första presentationen för föräldrarna och som sedan stödjer dem under barnets
första år. I den kommunala förskolan får personalen vidare stöd att utveckla modellen, både när det gäller personkretsen kring barnet och den direkta träningen,
av Habiliteringens pedagoger och i viss mån av de kommunala specialpedagogerna
med särskilt uppdrag.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med fördjupningsarbetet är dels att reda ut begreppen och skaffa kunskaper
om arbetssättet för mig personligen, dels att beskriva det så att personer som stöter
på Karlstadmodellen i olika sammanhang kan få en inblick i vad den innebär, i
form av engagemang och resurser, och vilka möjligheter den kan erbjuda barn
med olika former av språkstörning. Jag vill också undersöka hur omfattningen
av arbetet ser ut idag i min egen verksamhet, som är förskola och skola i Kalmar
kommun, vilket stöd personalen behöver i sitt arbete med barnen/ eleverna, och
hur kan det stödet se ut.
Möjligheter med hinder del II 47
3 Metod
Jag har valt att i första hand studera litteraturen som Iréne Johansson står bakom
för att själv få ytterligare kunskaper om modellen. Jag har, för att få perspektiv på
mina kunskaper, också läst valda delar av ”Dow´ns Syndrome”, utgiven av redaktörena Cohen, Nadel och Madnick 2002 av NDSS, den amerikanska motsvarigheten till Svenska Down- föreningen. För att få färska uppgifter om hur arbetet
bedrivs i Kalmar kommun, har jag skickat en kort enkät till två pedagoger med
flerårig erfarenhet av att arbeta med Karlstadmodellen, och dessutom skickat frågor till den person som idag driver studieverksamheten i kommunen, och till en av
Barn - och ungdomshabiliteringens pedagoger. Jag har arbetat med delar av materialet med elever på särskolan i Kalmar, och har goda erfarenheter av det.
4 Litteraturbearbetning och resultat
4.1 Beskrivning av projekten
Språkutveckling hos handikappade barn bedrevs som ett projekt i Karlstad 1981 till
1986 under namnet ”Tidig språkutveckling hos mongoloida barn”. Deltagare var 58
barn med Downs syndrom, deras föräldrar, assistenter, logopeder, förskolekonsulenter och forskare. Utgångspunkten var att språk och kommunikation utvecklas i ett
ömsesidigt beroendeförhållande till övrig utveckling, som är bekant från Vygotskijs
tankar om barns tillägnande av kognitiva förmågor. Kumin skriver att problem med
att expressivt språk, uttal, gör att professionella underskattar intelligens och färdigheter. Om barnet inte svarar är det lätt att tro att han/hon inte KAN. Särskilt om
munnen är öppen, tungan skjuter fram och de dreglar. Förebyggande arbete är att
föredra. T ex kan låg muskeltonus behandlas innan det yttrar sig i otydligt tal. Hon
slår fast i sitt ”Speech Treatment Program Plan” att artikulation, fonologiska processer, volym, resonans hastighet, prosodi och flyt bör ingå i träningsprogrammen.
Om barnet inte hör, behöver det hjälpmedel, om barnet inte blir förstått, behöver det
AKK. Språk är så mycket mer än tal; mimik, gester, hållning och röst. Språk är mer
specifikt än kommunikation.(Cohen, Nadel, Madnick et al, 2002).
Ett barn med utvecklingsstörning blir mer språkstört ”än nödvändigt” och hos ett
barn med språkstörning påverkas utvecklingen negativt. Vidare förutsätts att inre
och yttre faktorer påverkar varandra, och att yttre kan stimulera inre. Barn med
utvecklingsstörning får färre tillfällen att uppleva inlärningsglädje, och får därav
sämre motivation. Tidiga insatser gynnar utvecklingen, liksom strukturerade och
systematiska övningar som utförs kontinuerligt och repetitivt.
Språkutveckling hos handikappade barn omfattar
• Performativ kommunikation
• Ordstadium
• Enkel grammatik
Målet är talat språk som förstås av andra (eller alternativ kommunikation i form
av t ex TSS eller Bliss), i den mån det är möjligt. Förmågan att handskas med talat
språk innebär också att barnet kan tänka och minnas på ett annat sätt än tidigare.
(Johansson, 1990).
48 Möjligheter med hinder del II
Samspelet inleds redan från födelsen, och att utveckla positiva samspelsmönster
är grunden för den kommande utvecklingen. Eftersom barn med utvecklingsstörning kanske inte ger den väntade responsen på samspelsinviter från vuxna, krävs
det att den vuxne förbereds och tränas också. Blickkontakt och leende är viktiga
samspelsfaktorer människor emellan, som anses uppträda senare hos barn med
Downs syndrom. Den samtida handlingen i det tidiga samspelet övergår vid ca fyra
månader till den växelvisa turordningen. Att lära sig lyssna är lika viktigt som att
själv producera. Motoriken och muskeltonus hos barn med Downs syndrom är ofta
svag, inklusive munmotoriken, och handen kan därför bli barnets språkverktyg,
tecken som stöd för talet. Leken gynnar samspelet och i lekens form sker inlärningen. Imitationsförmåga är också en förutsättning för utvecklandet av expressivt språk,
och handens rörelser är långt enklare att imitera än språkljuden, varför kommunikation med tecken kan komma igång före kommunikation med talade ord.
Nätverkstanken är en av grunderna i Karlstadmodellen. Barnet måste få tillämpa
sina kunskaper i många olika situationer och på olika sociala arenor, och därför
måste många personer i omgivningen vara insatta i var i utvecklingen barnet befinner sig. Det är nödvändigt att personer i omgivningen lär sig tecken som stöd (eller
annat alternativt kommunikationssätt, om det förekommer, t ex Bliss). Omgivningen måste ha en gemensam, tydlig och konkret målsättning. Med ”omgivning”
avses viktiga vuxna som har en harmonisk relation till barnet, och professionella.
Alla beslut kring arbetet med barnets språkutveckling ska tas vid nätverksmötet.
(Iréne Johansson, 2003) Capone skriver i allmänna rekommendationer för intervention om vikten av att inlemma all träning i dagliga rutiner, övning av pragmatiska aspekter av kommunikation som ögonkontakt och turtagning, visuella
strategier används tillsammans med talat språk, promptande av bra beteende,
anpassning av miljön, acceptans av barnet och arbete i nätverk. (Cohen, Nadel,
Madnick et al, 2002) Nätverkstanken beskrivs också i Villas och Thousands del
av boken, som bedömer planeringsnätverken och tid för samverkan som viktiga
faktorer för att intervention ska bli framgångsrik.
Performativ kommunikation omfattar 12 program. Innehållet är noggrant beskrivet, men ska anpassas till varje barn. Övningarna ska ske regelbundet varje dag,
och varje moment ska slutföras. Den vuxne ska arbeta tillsammans med barnet.
Det ska vara roligt, barnet ska kunna få mycket beröm, och den vuxne förutsätts
kunna motivera barnet.
Varje moment bygger på de tidigare, men innehåller också nya inslag. Barnet ska
känna igen sig, men också upptäcka något nytt varje övningstillfälle. Den vuxne
uppmanas att övertolka barnets kommunikativa försök. Familjemedlemmar uppmanas att också använda tecken som stöd. Vissa övningar kräver en medhjälpare.
Samarbete med ”andra viktiga vuxna” betonas starkt som en förutsättning för att
utvecklingen ska ske på bästa sätt. Samarbete med logopeder och specialpedagoger
nämns också, för att de ska kunna följa och bedöma barnets utveckling och förslå
lämpliga övningar. ”Vem som helst är dock inte lika skickad att språkträna ett
barn” betonar Iréne Johansson. Det krävs tid, god kännedom om barnet, respekt,
känsla och TÅLAMOD!” (- och stöd i nätverket, YJ:s anm.).
Kommunikationens form, innehåll och användning bidrar tillsammans till barnets
språkfärdighet, och behöver stöd för att språket ska utvecklas.
Moment i de första 12 programmen är
• Ljuddiskrimination, att träna barnet att höra skillnader i språkljuden
• Massage, underlättar för manipulation av föremål och muskeltonus
Möjligheter med hinder del II 49
• Blickkontakt
• Spegelövningar som stimulerar kroppsuppfattningen och begreppsbildningen
• Gester, som utvecklas till tecken som stöd.
Materialet som behövs till övningarna, i de fall det inte handlar om sådant som
finns i de flesta hem, finns att kopiera, färglägga och plasta in i slutet av boken.
Målet efter de första 12 programmen är att barnet ska behärska performativ kommunikation.
Nästa träningsområde betecknas Ordstadium. Målet är att barnet vid träningsperiodens slut ska ha ett ordförråd för att förstå andra människors kommunikation och
att kunna uttrycka egna behov, känslor och avsikter så att omgivningen förstår, med
tal, tecken eller annan alternativ eller kompletterande kommunikation. Samtidigt
kommer förmågan att handskas med ord att utveckla barnets tanke och minne.
I ett kapitel av McGuire och Chicoine i boken ”Down´s Syndrome” (Cohen, Nadel, Madnick et al, 2002) skriver författarna att teckenspråkskunnighet minskar
beroendet genom att fler än den närmaste kretsen förstår barnen. Personer i omgivningen bör få information om personens med Downs syndrom uttryckssätt. De
slår vidare fast att möjligheten att kommunicera är viktig för den mentala hälsan.
Talterapi, kommunikationstavlor och teckenspråk kan stödja svag kommunikation.
Inlärning bör baseras på visuo- vokala och visuo- motoriska kanaler, eftersom
visuella processer oftast fungerar bättre. 7 - 10 % av barnen med Downs syndrom
har även en diagnos inom autismspektrum, och dessa barn har extra stora svårigheter med kommunikation och inlärning.(Cohen, Nadel, Madnick et al, 2002)
Kumin (1994, 99) skriver om hur språk är ett strukturerat system av symboler som
katalogiserar objekt, relationer och händelser. Språk kan vara tal, tecken, bilder,
symboler, gester, text. Tal är ett verbalt språk, och är det mest komplicerade av alla
kommunikationssystem. Det är det svåraste för barn med Downs syndrom. Många
kommunikativa förmågor kan tränas tidigt i syfte att förbereda för tal. Barn med
Downs syndrom riskerar att få svårt utveckla språk pga. anatomiska, fysiologiska
och kognitiva faktorer. (Cohen, Nadel, Madnick et al, 2002).
Momenten i de 12 programmen i Ordstadium innehåller noggrant beskrivna
övningar, oftast i lekens form, med material som finns att kopiera, färglägga och
plasta in såvida det inte utgörs av i hemmet vanligen förekommande föremål.
Momenten i programmen är variationer på
• Avlyssning och urskiljning av enkla ljudmönster i syfte att öva diskrimination
av språkljuden
• Imitation av rörelser (tecken) och ljud (tal). handmotoriken tränas, och barnet
får ett alternativt uttryckssätt som är enklare att utföra än att tala. Ett basordförråd övas in.
Varje period av träning innehåller lyssningsövningar, imitationsövningar, lekar, arbete med en teckenpärm, en bok som man producerar själv och sånger och ramsor.
En del material är välkända sånger, ramsor och lekar som de flesta föräldrar gör
tillsammans med sina barn, men i en stigande svårighetsgrad och en motivering till
varför man använder just den leken eller sången. I arbetet med teckenpärmen utgår
man från de ord barnet redan förstår. Pärmen byggs på med begrepp som barnet
har glädje och nytta av, och fungerar som upplysning till andra personer som behöver veta hur barnets ordförråd ser ut.
50 Möjligheter med hinder del II
Materialet att arbeta med finns att kopiera i boken: ”Språkutveckling hos handikappade barn: Ordstadium - Bilderbok” (Iréne Johansson 1990).
Det tredje arbetsområdet kallas ”Enkel grammatik”. När man arbetar med språk
med barn med olika funktionsnedsättningar, måste man fundera kring faktorer
som påverkar inlärningen som
• Barnets förutsättningar i form av begåvning och grad av språkstörning
• Mängden strukturerad språkträning som barnet/eleven kan medverka i
• Barnets inställning till aktiviteterna, ”sensation seeker” eller ”sensation avoider”
• Förkunskaper
• Omgivningens attityder
Iréne Johansson betonar att övningarna ska vara lustfyllda, men i denna del är
lekmomentet inte lika framträdande. Övningarna ska inte vara för svåra, inte för tråkiga och får inte gå för snabbt fram. Barn med svårigheter inom språkliga och därtill
relaterade områden kanske inte själva tränar det de behöver, så som andra barn gör.
De kan ha svårt att rikta sin uppmärksamhet och koncentrera sig, bortse från sådant
som är oviktigt och överblicka situationen och tiden. Strukturen i övningarna hjälper
barnet at förutse vad som ska hända och minskar risken att det gör fel.
Strukturen kännetecknas av
• Platsen, som ska vara lugn, bestämd och anpassad
• Den vuxne, som ska vara väl förberedd
• Stöttan, den extra vuxna personen som ev. behövs, undviker att själv kommunicera
• Innehållet, som bedöms och anpassas varje månad och innehåller successiv introduktion av nyheter
• Ritualfraser, som anpassas efter barnets nivå och stödjer strukturen
• Tiden, helst samma varje dag, max 30 min
• Koncentration och avslappning efter välkänt mönster
Hur varje övningstillfälle utformas beror på barnets förmåga att överblicka situationen, uthållighet och koncentrationsförmåga.
När tecken som stöd används som stöd för talet, kommer inte grammatiska konstruktioner fram tydligt. Det behövs ett visuellt alternativ som gör det tydligt för
barnet vad som händer med orden. Skriften får därför bli en övergång, orden blir
bilder och utgör ett steg på vägen till läs- och skrivfärdigheter. Den vuxne kan
teckna satser som är två till tre ord längre än barnet, och successivt lägga in grammatiska småord för att kommunicera på en något mer avancerad nivå än barnet
och därmed ge möjligheter till utveckling. Vanligtvis gör vuxna detta instinktivt
när de samtalar med små barn, eller personer som har kommunikativa svårigheter.
Varje ”träningspaket” innehåller övningar inom
• Lexikon, ordförråd
• Fonologi, språkljuden
• Grammatik
• En bok som befäster det inlärda.
Målsättningen är att barnet ska uppfatta sig själv som en som har något viktigt att
säga, och kan säga det. Barnet ska rikta sin uppmärksamhet mot tal, och kunna
segmentera ord ur talflödet och diskriminera konsonanter i början av korta ord.
Barnet skall kunna förstå frågeord, korta budskap, och kunna uttrycka tankar, behov och känslor i treord- satser. Det ska kunna fråga om och kommentera verkligheten och påbörja samtal, använda sina kunskaper i vardagen och pseudo- läsa.
Möjligheter med hinder del II 51
Personer i barnets omgivning ska kunna uppfatta att barnet har något viktigt att
säga, förstå barnet och själv vara en god samtalspartner genom att själv anpassa
sitt språk och invänta barnet. I träningspaketen ingår arbete med
• Ordsparbössor, med ordbild och bild på vanliga begrepp i ordklasserna
substantiv, verb och adjektiv, för att introducera nya begrepp och befästa redan
inlärda. Orden uttalas och tecknas samtidigt.
• Begreppsplanscher, för att tydliggöra ords skiftande betydelser och
användningsområden
• Kategorisnurra, för att träna överordnade begrepp och kategorisering
• Lotto, för att öva in särskilda begreppen en, två många, stor och liten.
• Vad hör ihop
• Fonologi i form av fingerramsor, docklek, dockskåpslek, flanoramsor,
pappersdockor, röst- och ljudövning, ringlek och kortspel.
• Böcker av olika utformning för att befästa inlärda begrepp, men också för att de
ger tillfälle till gemensam uppmärksamhet, uppmuntrar pseudoläsning och utgör
en länk mellan det konkreta och det abstrakta.
Materialet till ovanstående övningar finns att kopiera, färglägga och plasta in i
boken ”Språkutveckling hos handikappade barn: Enkel grammatik - Bilderbok”
(Iréne Johansson 1990). Delar av materialet finns att köpa färdigt från förlag, men
en av de pedagogiska tankarna är att barnet och personalen gemensamt tillverkar
det de behöver. (mail fr Iréne Johansson, 2008).
Utbyggd grammatik är en utveckling av det tidigare materialet ”Enkel grammatik”, och gavs ut 2006. Teoriboken ska ge dem som arbetar med barnens språkutveckling förståelse för den ofta komplicerade språkteorin, och möjlighet att sätta in
grammatiska övningar i meningsfulla sammanhang. Där behandlas och förklaras
grammatiska begrepp som ordklasser och syntax. Där förklaras också vissa pedagogiska principer som genomsyrar träningen, t ex att inlärning sker genom individens eget inre arbete, men att omgivningen kan anpassa material, förhållningssätt
och miljö så att inlärningen underlättas och utvecklas. ”Först är det jättesvårt, sen
är det tråkigt eftersom det fortfarande är svårt men till slut är det roligt eftersom
det går så bra.” (Iréne Johansson, 2006). Varje utvecklingssteg följs upp av nästa i
en genomtänkt struktur så att den meningsfulla helheten byggs upp. Detta kräver
individuella anpassningar till varje barn. Man tänker sig en
• Förutsättningsfas, t ex motiverade vuxna, god miljö, inre förutsättningar
• Förberedelsefas, materialhantering
• Nyinlärningsfas, introduktion
• Den reella inlärningens fas, man använder det man lärt sig i meningsfulla
situationer
Utbyggd grammatik innehåller instruktioner och material på CD- skiva att skrivas
ut, färgläggas och plastas in. Instruktionerna åtföljs av beskrivning av vad man
tränar och varför. En checklista ska underlätta för den vuxne att hålla ordning på
de olika momenten. Liksom i de tidigare övningarna betonas även här en fast ram
kring övningarna, barnets/ elevens egen aktiva roll, och den viktiga generaliseringen i vardagens kommunikation.
När man arbetar med satsen används samma ”koder” som tidigare, ordklasserna
färgkodas för att kunna användas på olika sätt i satserna och hjälpa barnet/ eleven
i konstruerandet av meningar. Ord och ordbild finns med på varje bild, eftersom
”Att använda skriften till och uppleva sig själv som en som kan hantera skrift är
kanske lika viktigt för läs- och skrivutvecklingen som att veta hur bokstäver låter”
(Iréne Johansson, 2006).
52 Möjligheter med hinder del II
I lekar och spel med välkända pappersdockor, bilder/ ordbilder, böcker och spel
byggs ordförrådet och förmågan att konstruera grammatiskt komplicerade satser
upp. Moment som tränas är t ex
• Begreppsutveckling
• Meningsbyggnad
• Grammatik som ordböjningar, meningsbyggnad, tempus, numerus, frågeord,
• Uttal
• Prosodi
• Kategorisering
• Imitation
• Förmågan att ta ett annat perspektiv
• Planering
• Turtagande
• Reflektion
• Regler i spel
• Pseudoskrivning/ läsning, identiteten som läsare
• Öga/ handkoordination
• Berättande
Målet med träningen är att barnet/eleven ska kan uttrycka sig så specifikt som
möjligt, så att förutsättningarna för att kunna påverka sin omgivning blir de bästa.
Läs- skrivprocessen hos barn med Downs syndrom tillägnas ”... föräldrar till
barn med stora inlärningssvårigheter. Föräldrar som outtröttligt för sin kamp
mot rigida organisationer och andra människors okunskap för sina barns rätt
till undervisning, utveckling och integrering i samhället” skriver Iréne Johansson i inledningen till den deskriptiva och explanatoriska delen av sina tre böcker
i projektet. Syftet med projektet var att beskriva läsfärdigheter hos lågstadiebarn
med Downs syndrom, samt att söka förklaringar till deras svårigheter och samtidigt utarbeta material och metodik för deras läs- och skrivundervisning baserade
på egen forskning och bl a forskare som Clay, 1979, 1990, Chall 1983 och Jensen
1982. Iréne Johansson refererar också till Gibson (1966) och Morss, (1983, 1985)
som menar att inlärningsprocessen hos barn med utvecklingsstörning inte bara är
långsammare än hos andra barn, utan dessutom kvalitativt annorlunda. Teoretisk
bakgrund anger Iréne Johansson vara bl. a Brumarks interaktionistiska teori om
barns språkutveckling:” Barnet lär sig språk (talat, tecknat eller skrivet) i samvaron
med andra människor därför att hon/ han förstår att språket har en funktion och
är en värdefull aktivitet tillsammans med andra. Inlärningen kommer att påverkas
av många faktorer, varav endast några är direkt knutna till barnet personligen.
Av mycket stor vikt för barnets utveckling är den vuxne som stöttar och förmedlar den speciella kunskap som behövs för att bl a knäcka skriftkoden.” Ragnhild
Söderberg är en annan svensk språkforskare som ägnat sig åt hur barn tillägnar sig
språk. Hon menar att läsningen, skriften, lärs in på samma sätt som talet, det vill
säga i meningsfulla situationer i vardagen, om tillfälle ges. Ragnhild Söderberg har
använt skrift parallellt med tal tillsammans med barn, och läsförmågan har så att
säga kommit ”på köpet”, först som ordbilder. ( Bl a Söderberg 1997).
Kumin skriver om ”Family centered comprehensive speech and language program”
och hänvisar till Buckley 1996 som skriver att vokabulär och semantik brukar vara
starkare sidor än fonologi och morfo- syntax. Läsande och skrivande kan vara
enklare än att tala, och kan vara vägar till ett förbättrat språk över huvud taget.
(Cohen, Nadel, Madnick et al, 2002).
Möjligheter med hinder del II 53
I en amerikansk undersökning fick endast 25 % av eleverna med Downs syndrom
systematisk, fonembaserad läsundervisning i skolorna. ”Some students with disabilities need extended, systematic reading instruction throughout their schoolyears. A
new research initiative is needed to identify effective reading strategies for children
with Down Syndrom and other developmental disabilities.” (Cohen, Nadel, Madnick et al, 2002) I nämnda bok finns inga referenser till Iréne Johansson - men
ännu är endast en del översatt till engelska (del 1 performativ kommunikation,
Kingsley, London).
I ”Läs- skrivprocessen hos barn med Downs” syndrom ingick 123 elever med Downs
syndrom i en screeninggrupp, och 11 elever i det egentliga projektet. De elva barnen hade svårigheter av olika omfattning och natur. Förutom kognitiva svårigheter
och språkstörning, hade de också problem med syn, hörsel och motorik.
Projekteleverna fick daglig strukturerad träning både i skolan och hemma. Vid
projekttidens slut hade de elva barnen utvecklats över förväntan. Möjliga orsaker
till detta anger Iréne Johansson som
• Förutsättningar i form av begåvning och grad av språkstörning
• Mängden strukturerad språkträning
• Inställning till aktiviteterna, ”sensation seekers” eller ”sensation avoiders”
• Förkunskaper
• Sekundära vinster t ex i form av särskild uppmärksamhet eftersom de ingick
i ett projekt
• Omgivningens attityder
Eleverna har varierande inlärningsproblem, men gemensamt är att inlärningen
tar längre tid, kräver mer energi, behöver anpassas mer beträffande nyheter och
utmaningar, kräver flera repetitioner och större träningsmängd med fastare struktur. Materialet anpassas individuellt vad gäller tidsaspekter, val av vokabulär, och
motivationshöjande aktiviteter.
5 Kalmar kommun 2008
I Kalmar kommun finns dag minst 14 barn/ elever som arbetar med Karlstadmodellen i någon form på någon nivå i sin utveckling. Dessa barn har familjer och
pedagogisk personal omkring sig som alla behöver stöd för att kunna hjälpa barnen i sin språkutveckling. Det blir många möten och mycket kopiering och inplastning. I en del av kommunen har man beslutat samla pedagogerna till regelbundna
träffar för att dela erfarenheter och producera material, men också för att kunna
arbeta med varandras barn om så behövs. Även föräldrarna ska bjudas i till träffarna. Materialet ska vara gemensamt för hela skolområdet. Specialpedagogen med
särskilt uppdrag ska leda träffarna.
Två pedagoger i olika delar av kommunen har svarat på frågor (se bilaga). Personalen berättar att de kommit i kontakt med Karlstadmodellen när de tagit emot barn
som arbetat med den tidigare, och båda de pedagogerna har använt modellen i ca
3, 5 - 4 år nu. Båda har deltagit i Iréne Johanssons tvådagars föreläsningar, som
också ägt rum i Kalmar 2003, och läst litteraturen kring modellen. Pedagogerna
har också deltagit i studiecirklar om Karlstadmodellen som hållits i Kalmar. Båda
har fått handledning, inledningsvis av specialpedagog från habiliteringen och se-
54 Möjligheter med hinder del II
dan i viss må även av kommunens specialpedagoger. Pedagogerna uttrycker tydligt
hur positivt det varit att arbeta med detta, dels för att de ser stora framsteg hos
barnen, dels för att det utvecklat dem i deras yrkesroll. De berättar om hur mycket
tid det tar att framställa materialet, och att rektor ofta inte är insatt i detta. En av
pedagogerna har fått hjälp av sin handledare att ta fram material. Det krävs också
att man som vuxen ligger steget före barnets utveckling och att man dokumenterar
noga. Ca två timmar per vecka uppskattar man att förberedelser och handledning
tar. De jobbar med barnen mellan 15 och 45 minuter varje dag. Chefer och arbetskamrater ser positivt på deras arbete, men de märker att det kan påverka arbetet
med barngruppen. När en av pedagogerna går på möten och handledning, saknas
ofta en personal på avdelningen. Om personen som arbetar med barnet är sjuk,
finns ofta ingen ersättare som är insatt i arbetet.
Andra barn med språkförseningar har deltagit i språkträningen, eller hela eller
delar av barngruppen har deltagit i lekar och övningar. Båda pedagogerna föreslår
samordning av träffar, handledning och material, (kanske liknande det som redan
börjar utformas i en del av kommunen, se ovan), eftersom det är många barn i
kommunen som omfattas av Karlstadmodellen. En kunnig handledare är också en
förutsättning för att kunna utveckla arbetet.
Habiliteringens specialpedagog har träffar ed pedagogerna var sjätte vecka inledningsvis, och sedan mer sällan. Nätverksmöte har hållits två gånger per termin när
barnen varit på förskolan ett år ungefär. Hon uttrycker att det har varit svårt att
fullfölja nätverkstanken fullt ut. Föräldrar har ofta fullt upp med andra aktiviteter,
och det har blivit förskolans personal som fått ansvara för språkträningen. Hon ser
också att det kan finnas nackdelar med ett så fast strukturerat material. Det kan
bli svårt att anpassa till det enskilda barnet, eller att ta in annat som gynnar utvecklingen, trots att Iréne Johansson betonar att det är meningen att man ska göra
det. Ibland blir modellen det enda medlet att nå ett bra liv för barnen. Det finns
andra möjligheter till social utveckling på förskolorna som också är viktig.
Habiliteringens specialpedagog önskar ett bättre samarbete mellan landstingets
och kommunens pedagoger, och att en dialog fördes om hur handledningen kan
utformas.
Under 2008 har en pedagog från en annan kommun hållit studiecirklar i ett
studieförbunds regi. Cirklarna har haft sex träffar med 7- till 10 deltagare, både
föräldrar och personal. Syftet med cirklarna har varit att deltagarna ska få sådana
teoretiska kunskaper att de kan medverka till ett gott bemötande, stöd och träning
till sina barn, unga och vuxna med språkstörning. Innehållet har omfattat från
introduktion av modellen, beskrivning av tecken som AKK, performativ kommunikation till tidig läs- och skrivutveckling. Ett annat mål har varit att de ska känna
att kunskaperna bär i arbetet med barnen, så att man vågar använda materialet
och modellen. Eftersom det är mycket omfattande, underlättas arbetet av erfarenhetsutbyte och delade gemensamma upplevelser. Behovet av kontinuerlig handledning och nätverk kvarstår efter cirklarna.
Både kommunen och landstinget har kurser i teckenspråk och tecken som stöd som
personal och föräldrar kan delta i.
Två träffar har hållits med personal från Kalmar och angränsande kommuner tillsammans med habiliteringens specialpedagoger och kommunens.
Möjligheter med hinder del II 55
I februari kommer Iréne Johansson till Kalmar på Habiliteringens initiativ för en
endagsföreläsning.
Iréne Johansson har kurser på halvfart i Karlstad för att utbilda handledare. Kurserna omfattar sex terminer och bedrivs på distans. Kostnaden är 5000 kr / termin.
6 Diskussion
Att ge barnen goda möjligheter att utvecklas är varje pedagogs främsta mål.
Många barn behöver mer än den ”vanliga pedagogiken” för att tillägna sig undervisningen, och för att på sikt kunna bli så delaktiga i samhället som möjligt.
Omgivningen kan underskatta en persons förmågor, om de inte kan kommunicera
så att de blir förstådda. Om barnet inte hör, behöver det hjälpmedel, om barnet
inte blir förstått, behöver det AKK. Språk är så mycket mer än tal; mimik, gester,
hållning och röst. Språk är mer specifikt än kommunikation.(Cohen, Nadel, Madnick et al, 2002).
När jag under 2008 tagit del av ny och intressant litteratur om språkstörning, har
det ofta slagit mig, att det finns gott om beskrivningar, men ont om förslag på hur
intervention ska utformas. I Karlstadmodellen tycker jag att man kan läsa om hur
sådan intervention kan gå till väga, dessutom detaljerat beskrivet och med material
bifogat. Det kan vara ett stöd till både föräldrar och personal, som ofta önskar
handfasta förslag om hur de ska kunna hjälpa barnen.
Bland andra Ragnhild Söderberg (t ex 1991) menar att små barn lär sig läsa och
skriva på samma sätt som de lär sig tala, om tillfälle ges, det vill säga om de utsätts
för skrift i meningsfulla naturliga situationer med stöd av en engagerad vuxen,
och i Karlstadmodellen sätter man inget tak för hur kommunikationen ska gå till.
I en amerikansk undersökning fick endast 25 % av barnen med Downs syndrom
systematisk undervisning i läsning i skolan. Hur det förhåller sig i Sverige idag vet
vi inte, men med anpassat material och struktur kan flera barn få möjlighet att
tillägna sig språk och kanske läsning som är en väg till vidare kunskapsutveckling.
I materialet som ingår i Karlstadmodellen används såväl tecken som ordbild och
bild tillsammans med talat språk. Skriften beskrivs som ett alternativ till talet.
Visuella processer fungerar oftast bättre hos barn med Downs syndrom, kanske
speciellt hos dem som också har diagnoser inom autismspektrum. Tal är oftast den
svåraste kommunikationsformen, men många områden kan tränas tidigt i syfte att
förbättra framtida tal, t ex motorik och muskelkontroll, så som sker i övningarna i
Performativ kommunikation. Läsande och skrivande kan vara enklare än att tala,
och utgöra vägar till ett bättre språk på många olika områden. (Kumin i Cohen,
Nadel, Madnick et al, 2002).
Tecken som stöd har sedan 80- talet varit ett hjälpmedel, och ofta blivit ett alternativ till talet, för personer som inte blir förstådda av sin omgivning. Med utbildning
i tecken som stöd till nätverket blir detta uttrycksmedel gemensamt för personer
kring barnet med funktionsnedsättning. Författarna McGuire och Chicoine i
boken ”Down Syndrome” (Cohen, Nadel, Madnick et al, 2002) skriver, att teckenspråkskunnighet minskar beroendet genom att fler än den närmaste kretsen förstår
barnen. Personer i omgivningen bör få information om personens med Downs
56 Möjligheter med hinder del II
syndrom uttryckssätt, vilket förutsätter att omgivningen, i det här fallet föräldrar,
syskon nära släkt och vänner och professionella, liksom kamrater i förskola och
skola måste skaffa sig vissa teckenkunskaper. Flera författare i samma bok, t ex
Capone och Villa och Thousand, framhåller vikten av att barnet får tillfälle att
öva i vardagen i sitt nätverk, och att nätverket tillsammans planerar och reflekterar
kring träningen. Att motivera alla dessa personer är lika viktigt som träningen.
I de erfarenheter jag har av arbete med Karlstadmodellen har just nätverkstanken
varit svår att genomföra. Barn- och ungdomshabiliteringen i Kalmar introducerar
och följer upp arbetet i förskolan, för att sedan lämna över till skolans personal. I
kommunen finns resurspersoner i form av specialpedagoger med särskilt uppdrag,
som inte varit med vid introduktionen. Formerna för samarbetet mellan habiliteringens personal och kommunens har ännu inte blivit klara. Det är svårt för
personal i den kommunala barnomsorgen att delta i möten eftersom de behövs i
barngruppen på förskolorna. Samtidigt som man ska medverka i nätverket kring
varje barn, behöver man också träffas för erfarenhetsutbyte och fortbildning. Hur
kan man hitta en nivå på samverkan som blir hanterlig, både för föräldrar och för
personal? Naturligtvis måste det variera med föräldrarnas förmåga att delta och
driva frågor. Att ta fram material och förbereda sig för träningsstunden tar också
tid, även om man nu kan köpa delar av materialet färdigt.
Omfattningen av materialet och modellen i sig kan avskräcka tror jag, särskilt om
man inte har så mycket förhandskunskaper om barns språkutveckling och språk
i sig. Då blir handledning ännu viktigare för att arbetet ska bli gynnsamt för alla
parter. Ett så strukturerat material kan också dämpa andra initiativ som gynnar
språkutveckling, som Habiliteringens specialpedagog uttrycker. Det är bra att ha
något att hålla sig till när man arbetar, men stödet får inte hindra att man tar till
sig andra idéer och tankar.
Det vore intressant att gå vidare med att undersöka hur datorns olika program
kan underlätta inlärningen av språket. En fråga som dykt upp medan jag läst om
Karlstadmodellen är om det över huvud taget finns någon motsvarighet till detta
på annat håll, beskrivet av någon annan forskare?
En mer närliggande fråga är hur arbetet med Karlstadmodellen skulle kunna effektiviseras så att nätverket kring barnet blir hanterbart, samtidigt som personalen
får tillräcklig input för att kunna stödja barnen i deras språkutveckling och materialframställningen inte tar för mycket tid? Hur ska samarbetet mellan kommun och
landsting bedrivas, så att barnen får bästa möjliga stöd i just min kommun?
Definitioner och ordförklaringar
Iréne Johansson refererar till Lundberg 1987 och 1990, Söderberg 1991 och Gunnarsson 1985 och 1989 i sin definition av läs- och skrivfärdighet:
• Förstå att ord kan delas upp i mindre delar
• Automatiskt kunna avkoda nya ord för att kunna rikta uppmärksamheten
mot textens innehåll
• Ha olika mål för läsandet ock skrivandet och kunna utnyttja sina kunskaper flexibelt
Möjligheter med hinder del II 57
Viktiga förutsättningar för att kunna ta till sig och tyda skrift är mentala förmågor som möjliggör personen att uppfatta, bearbeta och lagra tillräcklig kunskap bl
a om hur skriften är organiserad på papper, sk läsriktning, hela gestalter, ordbilder
och att kunna sätta samman ord till sats, och korrigering av egen felläsning. Attityder till läsning och skrivning och omgivningens förväntningar är också viktiga.
Viktiga förutsättningar för att kunna producera skrift som kan förstås av en läsare
är att skrivaren använder korrekt skrivriktning och att kunna forma bokstäver
(behövs inte om datorns skrivprogram används, Ylva J:s anm.), att kunna stava
och att kunna formulera sitt budskap. ( Johansson 1993).
Sensation seeker, person som gynnas av ostrukturerad inlärningssituation.
Sensation avoider strävar efter att undvika misstag snarare än att uppnå nya mål,
missgynnas av ostrukturerad inlärning. ( Iréne Johansson refererar till Farley 1981,
1985, Cromwell, 1967 och Wishart, 1988)
Performativ kommunikation uppstår vid ca 10 mån ålder (Johansson, 1988) och
kan beskrivas som talarens/ kommunikatörens medvetna och målinriktade användning av sin kommunikation med samordnade kropps- arm- och handrörelser,
blick och ljud.
Tecken som stöd, TSS: Tecken som AKK, TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation), Tecken som stöd (TSS), Tecken till tal (TTT), är alla
benämningar för att använda tecken som ett komplement till talet. Man använder sig
av tecken vanligen hämtade från dövas teckenspråk för att underlätta och utveckla
kommunikation för språkstörda, utvecklingsstörda eller andra med svårigheter att
uttrycka sig med talat språk. Tecken används i olika grad beroende av typen av taleller språkstörning - allt från enstaka tecken till tecknandet av hela meningar. Personer som använder teckenkommunikation är hörande. (Källa. Wikipedia).
Pseudoläsning: Förstå att skriften representerar ord, följa läsriktningen och uttala
orden som om de lästes.
NDSS, National Down Syndrome Society, Amerikanska motsvarigheten till
Svenska Down- föreningen.
58 Möjligheter med hinder del II
Referenser
Iréne Johansson 1988
Språkutveckling hos handikappade barn . 1 Performativ kommunikation
Studentlitteratur
Iréne Johansson, 1990
Språkutveckling hos handikappade barn 2
Ordstadium. (Bild- och textbok). Studentlitteratur. Lund
Iréne Johansson 1996
Språkutveckling hos handikappade barn 3. Enkel grammatik. (Text-och bilderbok)
Studentlitteratur. Lund
Iréne Johansson 2006
Utbyggd grammatik. Språkträning enligt Karlstadmodellen (Teori och materialbok).
Hatten Förlag; ISBN 1091-976221-0-9 och ISBN 13978-976221-0-3
Iréne Johansson 1993
Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom. Forskningsrapporter. Deskriptiv och
explinatorisk och tillämpad del 93:5-7.
Karlstads universitet, Specialpedagogik
Nadel och Madnick 2002
Down Syndrome, Editors Cohen kap 1, 4, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 22, 24, 25 26, 29, 30, 31, och 32.
Ragnhild Söderberg 1997
Tal och skrift i samspel i den tidiga språkutvecklingen
Mail från Iréne Johansson nov 2008.
Övrigt
Talträning. (I. Johansson 2007) (www.hattenforlag.se) En serie material att arbeta med för att
utveckla barns tal. Materialet består av 10 mappar med färdiga bilder och beskrivningar på övningar
inom olika områden.
Samtal om tal (K Bengtsson, I Johansson, Karlstad University Studies 2002). Rapporten beskriver
övningar och förhållningssätt till talträning som utvecklades under projektet ” Tal-, mun- och bettfunktion hos barn med Downs syndrom (Bäckman et l 1995). Material och metoder liknar mycket Karlstadmodellens, men barnet använder gomplatta.
Iréne Johansson, professor, har bedrivit forskning och utbildning om barns språkutveckling sedan slutet
på 70- talet, bl. a. vid universiteten i Umeå och Kalstad. Hon har drivit och medverkat i många projekt,
särskilt kring barns med funktionsnedsättning språk. Hon är fortfarande aktiv i et tiotal. På Karlstadmodellens hemsida kan man läsa om barnbarnet Gry, en liten flicka med Down syndrom som föddes 2005.
På nätet: Iréne Johansson gav 1090000 träffar, Karlstadmodellen 5730, bl. a.
www.karlstadmodellen.se
www.svenskadownföereningen.se
www.hattenforlag.se
www.ndss.org
Läs vidare:
Kumin, L. Helping Children with Down Syndrome Communicate Better: Speech and Language Skills for
Ages 6-14.
Möjligheter med hinder del II 59
Bilaga 1
frågor till två pedagoger i kommunen
Hej
Jag läser en utbildning i Malmö som heter specialpedagogik med inriktning mot
grav språkstörning. Nu är det dags för ett litet fördjupningsarbete, och jag har valt
Karlstadmodellen. Jag tror at arbetet ska heta ”Karlstadmodellen i Kalmar”, och
syftet är dels att jag själv ska läsa in mig på arbetssättet, dels att beskriva den och
omfattningen av arbetet i Kalmar för utomstående/ icke insatta personer, som rektorer och andra. Det är ingen uppsats jag ska skriva utan ett kortare arbete, men
jag vill gärna belysa min beskrivning med några exempel från verkligheten. Det
vore till stor hjälp för mig om Du ville svara på nedanstående frågor. Hur mycket
Du vill skriva avgör Du själv.
Tack på förhand från
Ylva Johansson 070 5615339
Hur kom Du i kontakt med Karlstadmodellen?
Hur länge har Du arbetat med den? Hur gammalt är barnet/ eleven?
Vilken utbildning - handledning har Du erbjudits och kunnat delta i?
Kan Du nämna något positivt och något negativt med att använda den?
Vilka svårigheter har Du mött? (T ex beträffande organisation, tid att få producera
material, mm)
Hur mycket tid i genomsnitt per vecka använder Du till att producera material?
Till att arbeta med barnet/ eleven?
Hur ser arbetskamrater och chefer på Ditt arbete?
Vilka delar har Du kunnat använda tillsammans med andra barn/ elever?
Vad saknar Du idag i ditt arbete med Karlstadmodellen?
Övrigt?
60 Möjligheter med hinder del II
Bilaga 2
Vokabulär i Läspaketen, att säga, läsa, teckna, ”skriva”, skriva i många olika
sammanhang i träningen och i vardagen. Matchas med bild, matchas med samma,
lägges till mening, delas i ljud och bokstäver och sätts ihop igen. Orden anges här
i den form de förekommer i texterna. Det är viktigt att lägga till egna ord som är
viktiga för eleven, och att eleven har faktisk erfarenhet av begreppen.
Substantiv och egennamn: mamma pappa Nalle Anna eget och kamraternas namn,
kudde filt fågel vante mössa bok sko bil docka boll vänner huset flicka pojke år
huvud hår ögon lår öron näsa läppar mage armar händer fingrar fötter veckodagarna tröja byxor klocka cykel jacka kjol strumpor halsband rosett färghink båt
tåg frukost taxi skola bänk rast barn rep hem lek matsal mat tallrik kyckling ris
ärtor fisk potatis citron köttbullar spagetti kotte groda kompis väder utflykt koja
skog kvist bräda sittunderlag termos choklad saft smörgås äpple päron snöre spik
hammare ask bit stubbe blomma mus sten bäck ekorre svans träd tomat korv potatismos gurka mjölk kål mål nål häst stall hjälmstövlar nos sadel rygg tak fat ryggsäck simhall badbyxor handduk vatten kropp tvål bassäng oväsen kant lust stund
simdyna bastu dags. Minst 135 vanliga substantiv, egna lägges till efter önskemål,
angelägna för eleven.
Verb: är har heter vaknar äter åker går sitter står hoppar kastar ser lägger gör vill ha
får dricker tro längta vänta komma vinka finns rida måste ta tycka klappa hämta
försöka hjälpa hålla kan träna titta bruka bada packa duscha tvätta skynda simma
skrika skratta känna frysa ropa stoppa fråga hoppa våga vila ligga svettas börja
torka låta rinna svepa svara bygga gissa riva spika jobba fika. 67 Vanliga verb.
Adjektiv: glad ledsen arg trött rädd blå röd grön gul brun vit svart grå lila ren fet
gott hungrig tråkig jättestor stor liten mjuk varm skön tung stark svår trög hel
krånglig lång våt rolig iskall otäck modig stolt jättevarm bästa snäll sur busig fin
rosa dum lång söt. 48 vanliga adjektiv.
Adverb: här också nu många slut fel mer först sedan färdig spännande mycket efter
idag igår bråttom sist lite just gärna tillbaka istället då högst längst länge noga
nästan alltid ibland ute fram snart kvar mysigt hårt. 35 adverb.
Pronomen: mina jag hon han ni vi det sin du inget varje annat varandra mig man
hans hennes något. 18 pronomen.
Prepositioner: i till ner upp på bakom ramför in under från med över.
12 prepositioner
Småord: hej en ett att inte aj ja nä. 8 st.
Räkneorden 1 - 9
Konjunktioner: och för som både bara när. 6 st.
Frågeord: var vad vilken varför vart hur. 6 st.
Sammanlagt över 300 vaniga svenska ord.
Möjligheter med hinder del II 61
62 Möjligheter med hinder del II
Karlstadsmodellen ett arbetssätt
för barn med grav språkstörning?
Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav
språkstörning, 30hp, 2008
Marie Biller Tapper
Sammanfattning
Syftet med detta fördjupningsarbete har varit att undersöka vilka teorier och vilken
forskning som ligger till grund för Karlstadmodellen, utarbetad av Iréne Johansson. Jag har även undersökt hur denna modell kan passa som arbetsmodell för
barn med grav språkstörning.
I min litteraturstudie har jag fördjupat mig i teorier och forskning som ligger till
grund för Karlstadmodellen. Jag har även läst forskning om grav språkstörning.
I den empiriska delen har jag studerat ”Utbyggd grammatik” av Iréne Johansson
(2006) som är ett arbetsmaterial som bygger på Karlstadmodellen. Jag har även
intervjuat en talpedagog som arbetar med materialet tillsammans med en elev med
grav språkstörning.
Syftet med detta har varit att försöka knyta ihop resultatet av den empiriska
studien och litteraturstudien för att se om Karlstadmodellen kan vara en möjlig
arbetsmodell för barn med språkstörning.
Resultatet av min analys är att Karlstadmodellens utformning och dess grundtankar
kan utgöra, gynnsamma faktorer i språkträningen, för barn med grav språkstörning.
Arbetsmaterialet ”Utbyggd grammatik” är utarbetat på ett sätt som går att anpassa
efter den enskilda individen. Arbetssättet kräver dock både kunskaper om språkutveckling och språkstörning, och ett stort engagemang från alla i barnets omgivning.
Möjligheter med hinder del II 63
Innehåll
1 Inledning
2 Bakgrund
3 Syfte och frågeställningar
4 Metod
5 Litteraturbearbetning
5.1 Perspektiv på kunskap och inlärning
5.2 Perspektiv på språkutveckling
5.3 Perspektiv på utvecklingsstörning
5.4 Forskning kring Down Syndrom
5.5 Forskning kring språkstörning
5.6 Modellens övergripande struktur
6 Resultat
6.1 Arbetsmaterialet ”Utbyggd grammatik” av Iréne Johansson
6.2 Intervju av Talpedagog
7 Analys och diskussion
8 Referenser
64 Möjligheter med hinder del II
1 Inledning
Min nyfikenhet och mitt intresse för Karlstadmodellen väcktes 2005, när jag läste
påbyggnadskursen: Specialpedagogik med inriktning mot tal- språk och kommunikation - utveckling och hinder, 20 p, i Umeå. Jag arbetar i en klass på träningsskolan och ser många fördelar att stärka talet genom teckenkommunikation och
att använda så många sinnen som möjligt i inlärningssituationen, som till exempel
auditivt, visuellt och taktilt stöd genom tecken, bilder och tal. Karlstadmodellen
förespråkar även tidiga insatser, något som jag ser som mycket viktigt när det gäller alla insatser för barn i behov av särskilt stöd.
När jag nu läst kursen ”Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning,
30hp”, har jag återigen stött på Karlstadmodellen, i samband med arbetet med mitt
studiebarn. Under denna tid gjordes en grundlig utredning kring elevens språksvårigheter och det konstaterades att mitt studiebarn hade en grav språkstörning.
Eleven upplevdes som visuellt stark men med stora svårigheter inom det grammatiska området. I och med denna utredning föreslogs arbetsmaterialet ”Utbyggd
grammatik”, som är en del av Karlstadmodellen. Talpedagogen som arbetar med
eleven, blev intresserad av materialet.
2 Bakgrund
Karlstadmodellen har utarbetats av Iréne Johansson. Modellen har vuxit fram utifrån många års forskning och praktiskt arbete kring språkstimulering av barn med
Down syndrom. Projektet ”Tidig språkstimulering av mongolida barn” startade
först som ett pilotprojekt i Karlstad 1981, och fortsatte sedan under åren 1983 till
1986, finansierat av Humanistiska - Samhällsvetenskapliga forskningsrådet och
Första Majblommans riksförbund. Mellan 1987 och 1989 fortsatte arbetet genom
projektet ”Grammatisk utveckling hos barn med Down syndrom” med ekonomiskt
stöd från Stockholms läns landsting. Anledningen till att man startade detta forskningsarbete, var att man observerat att barn med Down syndrom uppvisar stora
språksvårigheter och att det fanns begränsade kunskaper om detta. De olika projekten har omfattat barn inom Värmlands och Stockholms län och även barn från
andra håll i landet. Totalt har dessa projekt omfattat cirka 100 barn. Projekten har
sin forskningsförankring vid Institutionen för lingvistik vid Umeå universitet.
Inom forskningsprojekten har följande frågeställningar varit i fokus:
• Varför utvecklas inte språket hos barn med Down syndrom normalt?
• Hur ser språkutvecklingen ut för barn med Down syndrom?
• Vad kan man göra för att förbättra språkutvecklingen för barn med
Down syndrom?
Den forskning som bedrivits inom projekten finns publicerat i en publikationsserie
”Down syndrom; Språk och Tal” och omfattar under tiden 1981 - 1989, 27 titlar
och flera var under bearbetning när projektrapporten skrevs 1989. Man framhåller att projekten har gett nya kunskaper om språk- och kommunikationsutveckling
och genom projektens upplägg med grundforskning och behandlingsutveckling
inom samma ram, har den nya kunskapen kunnat tillämpas direkt i behandlings-
Möjligheter med hinder del II 65
arbetet. Den praktiska målsättningen med projekten har varit att finna en metodik
och ett material som passar barn med Down syndrom i förskoleåldern, med syfte
att höja de kommunikativa och språkliga färdigheterna (Johansson, 1989).
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna fördjupning har varit att undersöka vilka teorier och forskning
som ligger till grund för Karlstadmodellens grundtalkar, metodik och struktur.
Syftet har även varit att undersöka om denna arbetsmodell kan vara ett gynnsamt
arbetssätt för barn med grav språkstörning.
Mina frågeställningar:
• Vilka teorier och forskning ligger till grund för Karlstadmodellen?
• Kan Karlstadmodellen vara en arbetsmodell för barn med grav språkstörning?
4 Metod
Jag har studerat litteratur angående den teori och forskning som ligger till grund
för Karlstadmodellen. Bland annat vissa delar av den omfattande forskningsserie
sedan 1981, som fokuserar på språkstimulering för barn med Downs syndrom,
som Karlstadmodellen till stor del grundar sig på. Jag har även fördjupat mig i litteratur och forskning kring barn med grav språkstörning.
I min Empiriska del har jag studerat materialet ”Utbyggd grammatik” som är en
del av Karlstadmodellen, jag har undersökt hur materialet är upplagt och strukturerat. Jag har studerat materialet med utgångspunkt från min litteraturstudie.
Jag har även intervjuat en talpedagog som arbetar med materialet ”Utbyggd grammatik” tillsammans med en elev som har gravspråkstörning, för att höra hennes
upplevelse av materialet. Genom detta har jag fått en inblick i hur det pedagogiska
arbetet kan se ut kring en enskild elev.
Jag har i min undersökning tagit hänsyn till de etiska principerna enligt Vetenskapsrådets rekommendationer (1999).
5 Litteraturbearbetning
5.1 Perspektiv på kunskap och inlärning.
Karlstadmodellen har, som jag tidigare nämnt, vuxit fram ur flera års omfattande
forskning kring språk och tal, med fokus på barn med Down syndrom. Vilka teoretiska grundtankar när det gäller barns utveckling och framförallt språkutveckling grundar sig då denna modell på?
66 Möjligheter med hinder del II
Iréne Johansson (1988) skriver att ”behandlingsmodellen grundar sig på en teoretisk modell för språk- och kommunikationsutveckling, där framför allt barnets
egen aktiva roll betonas” (s. 7). Hon menar att utveckling i stort, sker i samverkan mellan inre och yttre förutsättningar. Genom stimulering och påverkan från
omgivningen utvecklas de inre förutsättningarna. Om faktorerna hos de yttre
förutsättningarna ligger i fas med barnets mottaglighet kommer det att ske en
utveckling. Intrycken från omvärlden mottas och bearbetas på ett föränderligt sätt,
allt eftersom utveckling sker, och detta samspel mellan yttre och inre förutsättningar
innebär att barnet kan ta emot alltmer komplicerade intryck från omvärlden. De inre
förutsättningarna så som begåvning, perception och motivation, bestämmer gränsen
för vilka egenskaper från omgivningen som barnet kan ta emot, bearbeta och minnas. Hon poängterar att alla barn är olika med individuella förutsättningar, så det är
viktigt med en anpassning mellan de inre förutsättningarnas mottaglighet och arten
av yttre stimuli, så att det ger utvecklingsmässiga förutsättningar för barnet.
Modellen grundar sig även på uppfattningen att språket utvecklas som en integrerad del av den totala utvecklingen. Det innebär att språket är beroende av andra
färdigheter hos barnet, och förutsätter en viss utvecklingsnivå när det gäller både
kognitiva och sociala färdigheter. Man har även den uppfattningen att viljan eller
motivationen är själva drivkraften till att inlärning kan ske.
I forskningsrapporten ”Läs och skrivprocessen hos barn med Down syndrom”
(Johansson, 1993) förklarar hon modellens perspektiv på lärande som det humanistiska perspektivet, med betoning på helheten av individen:
”Ett humanistiskt perspektiv leder forskaren att studera samverkan mellan faktorer i individens yttre miljö (fysiska, sociala, kulturella, och psykologiska faktorer),
inre psykologiska faktorer (personlighet, motivation, emotion, kunskaper) och
nedärvda faktorer (arvsanlag) med ett accepterande att allt inte går att mäta
med kvantitativa eller objektiva metoder” (s. 8).
5.2 Perspektiv på språkutveckling
Enligt Johansson (1996) uppstod ett stort intresse för barns språkutveckling under
1960 - och 1970 - talet. Till en början intresserade man sig mest av språkets form
(syntax, morfologi, fonologi) och innehåll (ord- och satssemantik), men i slutet på
1970 -talet och under 1980 -talet ökade intresset för hur barn utvecklar sitt användande av språket. Mycket av det som presenterades under denna tid om barns
språkutveckling används fortfarande inom olika utbildningar.
Johansson menar vidare att man kan beskriva barnets språkutveckling som ett successivt utnyttjande av allt fler enheter och regler. Utvecklingen sker på flera nivåer
samtidigt, från att utveckla de minsta byggstenarna - fonem, kirem och grafem till
att utveckla de större enheterna fraser eller gestalter. Vissa språkforskare menar att
språket utvecklas på ett biologiskt förutbestämt sätt, som en effekt av mognadsfaktorer. Som motsats till de biologiska teorierna står teorier om att barnets utveckling sker som en effekt av yttre påverkan. Andra teorier menar att utveckling
sker som ett resultat av interaktion mellan de olika systemen, kognitiva, språkliga,
motoriska faktorer, men också från yttre påverkan i omgivningen.
Johanson framhåller att under mitten av 1900 - talet gjordes ett antal undersökningar där man följde ett fåtal barn under en längre tid. Syftet var att finna en
Möjligheter med hinder del II 67
regelbundenhet och ett mönster i barnens språkutveckling. Utifrån dessa undersökningar såg man att det fanns många likheter mellan barnen och drog därigenom
slutledningar om barns så kallade normala språkutveckling. Många poängterade
dock att det även fanns stora variationer mellan barn på samma åldersnivå eller
utvecklingsnivå.
Uppfattningarna går enligt Johansson (1996) isär om barns språkutveckling är lika
för alla barn eller om det är en variation som är det normala. Normalitetsbegreppet är ofta ett statistiskt mått, där normal språkutveckling skulle vara den utveckling som de flesta barn vid en viss ålder har utvecklat. Begreppet har fått betydelse
för diagnoser för att identifiera barn med en icke - normal språkutveckling. Det
har utifrån detta förts en diskussion om den icke - normala utvecklingen är försenad eller avvikande. Följderna av att man betraktat utvecklingen som försenad,
har varit att stödinsatser inte satts in, och istället förväntat sig att tiden skall rätta
till svårigheterna. Om man i stället utgår från ett funktionalitetsbegrepp, menar
Johansson, skulle man utgå från att det normala med språkutvecklingen är att
barn lär sig på olika sätt. Resultatet av diagnoser skulle då istället vara en sammanvägning av olika faktorer av språkliga svårigheter, i relation till de krav som
ställs från omgivningen. Därigenom skulle stödinsatserna anpassas efter de individuella strategier och behov som barnet har, och strategier som barnets omgivning
har. Utifrån detta synsätt, betraktas barnet som ett subjekt som har egen kraft att
påverka sin utveckling med hjälp av yttre stöd och inre förutsättningar.
Karin Bengtsson (2006) har i studien ”Talandet som levd erfarenhet” studerat fyra
barn med Down syndrom, för att ta reda på deras eget förhållande till sitt tal och
de strategier de använder. Hon menar att, genom att hitta barnens egna strategier
i talandet, så kan man lättare hitta sätt att stötta barnen och lotsa dem vidare i sin
språkutveckling.
Karlstadmodellen grundar sig på en teori om att den språkliga kommunikationen
ses som en helhet av tre ömsesidigt beroende delar av innehåll, form och användning. Denna modell för barnets språkutveckling, som innefattar pragmatiska,
strukturella och semantiska aspekter presenterades av Bloom & Lahey (1978).
Med deras synsätt kan man se barnets språkutveckling som en successiv förändring mot högre abstrakthet och komplexitet, både inom och mellan de tre delarna.
Delarna står i ett ömsesidigt beroende mellan varandra och en störning eller brist i
en av dessa delar kommer att medföra en störning också av helheten.
Den syn på språkligt lärande som Bloom & Lahey presenterar i ”Language Development and Language Disorders” (1978) grundar sig på två antaganden: Det ena
är att språket är en kod för att förmedla innehållet i ett yttrande. Detta medför att
barn med språkstörning behöver lära sig att formen för ljud, ord och fraser är koder för att uttrycka kunskap om objekt och händelser i omvärlden. Språklig form
och språkligt innehåll samverkar, och kan inte behandlas som separata delar i ett
meddelande. Det andra antagandet, är att språklig användning innebär en social
handling, och att barn lär sig språk för att vidmakthålla och kontrollera kommunikationen med andra människor. Detta medför att barn med språkstörning behöver
lära sig hur man använder språket för att fråga, konversera, be om hjälp eller uppskatta att samspela med andra människor. Yttrandets form och innehållet är alltid
relaterat till språkanvändningen.
68 Möjligheter med hinder del II
Det tre grundläggande dimensionerna i språket som de vill lyfta fram är:
Innehåll: Innehållet är vad personen talar om i en konversion. Utvecklingen av
språkligt innehåll växer fram genom erfarenheter och kunskaper om verkligheten, i
samspelet med andra människor. Dessa erfarenheter ligger till grund för hur barnet
utvecklar begrepp och förståelse för betydelsen av talet.
Form: Formen är de tecken eller ljud som yttrandet består av och hur yttrandet
är kombinerat. Barnet utvecklar syntax, morfologi och fonologi. Formen är nödvändig för att innehållet skall bli åtkomligt för andra och att användningen skall
fungera på ett bra sätt.
Användning: Det finns två aspekter på användning. Det ena är funktionen, anledningen och själva målet med att vi använder språket. Den andra aspekten är
kontexten, hur individen förstår och väljer att använda språket för att nå ett mål.
Barnet måste själv erfara hur man
beter sig i olika sammanhang, så att språket kan fungera enligt de sociala reglerna
i olika situationer.
Författarnas definition av att kunna ett språk, är att kunna integrera de olika komponenterna, innehåll, form och användning. Språklig utveckling är alltså resultatet
av barnets interaktion med kontexten och aktiva process där relationen mellan
form och användning lärs in. Författarna ser barnet som en aktiv sökare i sin egen
språkliga utveckling.
Bloom & Lahey menar att det inte går att göra en enhetlig definition av språkstörning. Men det är viktigt att beskriva både kvalitativa och kvantitativa skillnader i
barnets språkutveckling i jämförelse mot den normala språkutvecklingen.
De menar vidare att när man identifierat en språkstörning är det viktigt att formulera mål för träningen och planera hur träningen skall genomföras. När man
planerar språkträningen bör man ta hänsyn till följande omständigheter: Reducera
påverkbara faktorer som kan försvåra språkträningen. Planera för i vilket sammanhang språkträningen skall bedrivas, generellt skall övningstillfället vara så likt
barnets vardagssituation som möjligt. Och för det tredje bör det finnas ett mål för
vad man vill uppnå, vad barnet skall lära sig, genom språkträningen. Målet med
den bör vara att underlätta för barnet att förstå sambandet mellan innehåll, form
och användning.
5.3 Perspektiv på utvecklingsstörning
Iréne Johansson (1990) menar att barn med utvecklingsstörning behöver ett annat bemötande än normalbegåvade barn, eftersom deras inre förutsättningar är
annorlunda. ”Alla barn föds inte med samma inre förutsättningar och alla barn
har inte samma faktorer i sin omgivning” (s. 8). Vissa barn har redan från födseln
sådana brister i sina inre förutsättningar eller yttre förutsättningar att utveckling
inte kommer till stånd. Andra blir störd i sin utveckling senare på grund av hinder
i samspelet mellan yttre stimuli och inre förutsättningar. Både barn med och utan
utvecklingsstörning behöver en god anpassning mellan de inre förutsättningarna
och yttre stimuli, för att lärande och utveckling skall komma till stånd.
För att inlärning skall ske krävs det att den visuella, auditiva och taktila perceptionen bearbetas, tolkas, görs begriplig och sparas. I hjärnan bearbetas intrycken
Möjligheter med hinder del II 69
med olika grad av abstraktionsnivå beroende av intelligensnivå. Det bearbetande
systemets uppgift är att ordna information så att tolkning möjliggörs. Effekten
på bearbetningen beror på individens förmåga att samla tillräckligt med enheter i
korttidsminnet, att jämföra, kategorisera och att generalisera. Tolkningen påverkas
av individens samlade kunskaper och möjligheterna att hitta rätt i minneslagret.
Detta kan bero på hur individen har kodat intrycken och hur de organiserats i
långtidsminnet (Johansson, 1993).
5.4 Forskning kring Down syndrom
Johansson (1996) framhåller att barn med Down syndrom har, enligt flertalet
forskningar, vanligtvis auditiva, visuella och taktila störningar. De har även svårigheter med både korttids - och långtidsminnet. Detta medför att de har svårt att
återkalla information ur minnet och att hålla kvar flera enheter i minnet samtidigt.
Det auditiva korttidsminnet är mer påverkat än det
visuella. Dessa störningar i perception och även motorik hindrar barn med Down
syndrom att göra erfarenheter av verkligheten på samma sätt som barn med normal utveckling. Det finns dock studier som visar att inlärning för barn med Down
syndrom sker på ett annat sätt, än den så kallade normala inlärningen. Det finns
många inre faktorer hos barn med Down syndrom som kan leda till en språkstörning, bland annat deras auditiva perceptionsproblem. Det finns även faktorer i
miljön kring barnet som kan leda till hinder för språkutvecklingen, t ex bristande
kunskap, bristande tilltro till barnets förmåga och förlegade attityder. Språkfärdigheterna hos barn med Down syndrom är enligt normalitetsbegreppet försenat eller avvikande, det är även en vanlig bedömning att språkavvikelsen skiljer sig mer från det
normala än vad den kognitiva och den sociala utvecklingen gör (Johansson, 1996).
Johansson (1993) anser att barn med Down syndrom får uppleva många möten
med verkligheten som obegripliga och frustrerande, för att händelsen gått för
snabbt förbi, ligger på en för abstrakt nivå eller inte varit tillräckligt intressant.
Hon menar att anledningen till detta är att de nya erfarenheterna inte legat inom
den ”proximala zonen” för inlärning, Vygotskijs teori, 1962 (2001). I en jämförelse
mellan barnen i projektgruppen och en kontrollgrupp, i ett språk- och kommunikationstest, visar resultaten att språkutvecklingen kan påskyndas av adekvat träning.
Man menar även att språkutvecklingen hos barn med Downs syndrom kan ”normaliseras” genom adekvat träning, det vill säga att språkfärdigheterna ligger i nivå
med deras mentala ålder.
5.5 Forskning kring språkstörning
Dorothy Bishop (1997) menar att kärnproblemet hos barn med språkstörning är
deras försvagade förmåga att bearbeta och minnas auditiv information. I och med
att barnet har en långsam auditiv bearbetning, organiserar de sitt fonologiska
system på ett ineffektivt sätt, som i sin tur ger en omogen strategi att analysera
ord i stavelser i stället för i ljudsegment. Detta medför en nedsatt förmåga att lära
sig nya ord, som har en stor betydelse för hela språkutvecklingen. Hon menar att
en typisk språkstörning innebär svårigheter med språkförståelsen och ordförråd,
men att de största svårigheterna ligger i det expressiva, syntax och fonetiskt. För
att barnet skall få diagnosen språkstörning måste det dock finnas en tydlig skillnad
mellan barnets språkliga förmåga och den förväntade, utifrån ålder.
70 Möjligheter med hinder del II
Språkförmågan delas in i olika domäner, fonologi, grammatik, semantik och pragmatik. Barn med språkstörning kan ha problem inom en eller flera av dessa domäner. Graden av språkstörning varierar, och ju gravare språkstörningen är desto fler
domäner är involverade. Grav språkstörning drabbar relativt få, 1 -2 % av alla barn
enligt Leonard (1998) och de som har en kvarstående grav språkstörning efter fem
års ålder tenderar en sämre prognos och kan fortsätta i vuxen ålder (Bishop, 1997).
Bishop anser att grammatiska svårigheter är ett av de mest påfallande dragen hos
barn med grav språkstörning. Typiska svårigheter är utelämnande av grammatiska
böjningar och en omogen meningsstruktur långt efter den ålder då de flesta barn
har utvecklat grunderna i den grammatiska strukturen.
Flera studier visar att en språkstörning kan medföra flera sociala konsekvenser
menar Bishop. Barn med svag kommunikationsförmåga har en tendens att bli
utesluten av sina kompisar och detta hindrar dem att utvecklas i social interaktion
(Bishop, 1997).
Bruce (2007) har forskat kring framgångsrika faktorer för att stödja utvecklingen
för barn med språkstörning. Hon har jämfört barn med språkstörning i två olika
samtalsformer med logoped. Den ena är den fria konversationen och den andra är
riktad träning av grammatik. Resultatet visade att i den fria konversationen gjorde
barnet fler och längre yttranden och logopeden lyssnade mer på vad barnet sade
och gav mer feedback. I den riktade träningssituationen fick barnet möjlighet att
träna nya och svårare grammatiska strukturer. Dessa två olika träningsformer bör
inte ställas mot varandra menar Bruce, utan istället användas för att komplettera
varandra. I den grammatiska träningssituationen får barnet träna in något nytt
och i den fria konversationen får barnet möjlighet till övning. Något som var gemensamt för de båda träningsformerna var att användandet av feedback spelade en
betydande roll. Hennes studier visar även att förmågan till låtsaslek har stor betydelse för språkutvecklingen, och leken utvecklas i samspel med andra. I leken kan
barnet utveckla och pröva sitt språk utifrån sina förutsättningar och utan krav.
5.6 Modellens övergripande struktur
I modellen utgår man från barnets aktiva roll i sin språk- och kommunikationsutveckling, och att viljan eller motivationen är själva drivkraften till att inlärning
sker. Man betonar även vikten av individuell anpassning, det vill säga att metod
och material måste anpassas efter det individuella barnets behov och inre förmågor. En annan viktig förutsättning för hur arbetsmodellen skall lyckas är att de
vuxna som finns i barnets dagliga omgivning ser barnets språkträning som ett
gemensamt åtagande, för att träningen skall kunna följas upp på ett bra sätt i vardagen (Johansson, 1989).
Som jag nämnt tidigare grundar sig Karlstadmodellen på en teori om att den
språkliga kommunikationen ses som en helhet av tre ömsesidigt beroende delar av
innehåll, form och användning. Denna modell för barnets språkutveckling presenterades av Bloom & Lahey (1978). En störning eller bristande funktion i en av
dessa delar medför en störning även av helheten. Mot denna bakgrund omfattar
modellen parallell stimulering till ett innehåll, en form och en användning (1988).
Möjligheter med hinder del II 71
Modellen följer de normala språkutvecklingsstegen, och på vägen mot det talade
språket passerar barnet fem olika faser. Den första fasen är performativ kommunikation och innebär att barnet utvecklar sina kommunikationsuttryck för att
avsiktligt kunna styra någon i sin omgivning att utföra en handling. Nästa fas är
symbolframväxt och betyder att barnet skall kunna använda några ord i den kommunikation som den själv initierar. Tredje steget är enkel syntax och betyder att
barnet skall kunna sätta samman ett par, tre ord till satser. I nästa utvecklingsfas
morfologi, utvecklar barnet sina uttryck ytterligare och i den sista fasen fonologi
inriktar man sig på att utveckla talet och att barnet skall bli medveten om ljud
(Johansson, 1989).
Den pedagogiska tanken är att man arbetar med små steg i taget, inlärningsuppgifterna är nedbrutna i tillräckligt små steg och ska vara lagom svåra, för att barnet
skall kunna känna att de behärskar uppgiften. De ska veta att när de börjar med en
ny uppgift är den först lite svår, men när de tränat några gånger, behärskar de uppgiften och känner sig tillfredställd. En annan pedagogisk tanke är att konkretisera.
Språket är ett abstrakt fenomen, där man tillägnar sig abstrakta enheter, regler och
system. Därför har man strävat efter att utforma övningarna genom att konkretisera
abstrakta strukturer. Det har visat sig framgångsrikt att starta mycket konkret i
övningarna och sedan successivt övergå till mer abstrakta (Johansson, 2006).
En del i projektarbetets forskning, bestod av att testa ett alternativt kommunikationssätt, som ett stöd till talet. Tanken var att införa tecken som stöd så tidigt
och naturligt som möjligt, och de vuxna runt barnet uppmanades att ligga steget
före barnet i sitt tecknande. Dessa tankar grundar sig i teorin om den proximala
utvecklings zonen enligt Vygotskij (2001). Detta arbetssätt visade sig vara mycket
gynnsamt för barnens språkutveckling. Det tecknade ordförrådet utvecklades
mycket snabbare än det talade och man såg att det var en stor hjälp för utvecklandet av verklighetsuppfattningen (Johansson, 1996).
Numera är TAKK en viktig del i arbetsmodellen, både som ett pedagogiskt instrument för att underlätta inlärandet och som ett stöd i kommunikationen i vardagen.
Man använder både tecken och skrift som AKK. Tecken och skrift utnyttjar andra
kanaler än talet. Talet fångas upp av örat och bearbetas i den auditiva perceptionen. Tecken och skrift tas emot av ögat och bearbetas i den visuella perceptionen.
Genom att den auditiva och den visuella perceptionen samverkar uppstår tolkning
och förståelse i hjärnan (Johansson, 2006).
Tre hörnstenar för modellen framhålls:
• Tidiga insatser. Tidig stimulans har positiva effekter för att etablera goda samspelsmönster.
• Kontinuerligt och repetitivt utfört. Lite träning varje dag och många upprepningar är viktigt för barn med inlärningssvårigheter.
• Struktur i övningarna. Genom att ha struktur vid arbetstillfället och på inlärningsuppgiften, blir det lättare för barnet att koncentrera sig (Johansson, 1990).
72 Möjligheter med hinder del II
6 Resultat
Min empiriska studie har gått ut på att studera materialet ”Utbyggd grammatik”
för att ta reda på hur det är upplagt rent praktiskt och den pedagogiska tanken
bakom materialet. För att ytterligare få en inblick i hur materialet fungerar har jag
intervjuat en talpedagog som arbetar med materialet tillsammans med en elev som
har en gravspråkstörning. Mitt syfte är att knyta ihop den empiriska studien med
forskning om språkstörning och teorin bakom Karlstadmodellen.
6.1 Arbetsmaterialet ”Utbyggd grammatik” av Iréne Johansson
Teoretisk del
I den teoretiska delen beskriver man grundligt hur utvecklingen av de olika delarna
i språket, pragmatik, lexikon, grammatik och fonologi går till. Sedan beskriver
man även de pedagogiska principerna som ligger till grund för modellen:
• De små stegens pedagogik. Det är viktigt att bryta ned inlärningen i tillräckligt
små steg, så att barnet kan känna framstegen från svårt i början till att kunna
behärska en uppgift.
• Individualisering. Man måste anpassa uppgiften efter det enskilda barnet.
• Tydliggörande pedagogik. Språket är ett abstrakt fenomen och i materialet har
man en ambition att konkretisera abstrakta strukturer genom att använda sig av
metaforer med hjälp av färg och form.
• Tecken och skrift som AKK. I övningsförslagen används både tecken och skrift
som AKK. AKK ses både som ett pedagogiskt instrument och som ett stöd för
kommunikationen i vardagen.
Vidare beskrivs även en ramstruktur för den pedagogiska processen som blir ett
stöd när man skall lägga upp det pedagogiska arbetet med språkträningen. Man
har delat upp det i fyra olika faser:
Den första fasen kallas förutsättningsfasen. Denna fas innebär att kontrollera om
barnet har de förutsättningar för lärande som planerats. Detta kan vara yttre förutsättningar i miljön t ex nödvändiga hjälpmedel och motiverade vuxna, eller inre
faktorer som t ex kunskaper om verkligheten, språklig kompetens och motivation.
En bakomliggande teori, enligt bland annat Vygotskij (2001), för detta tänkande
är att man lär sig i den sociohistoriska kultur man ingår i och att inlärning sker
inom den proximala utvecklings zonen.
Nästa fas kallas förberedelsefas. Detta innebär att man väljer ut material som är
meningsfullt utifrån barnets perspektiv. Materialet måste anpassas till barnet och
barnets intresse, erfarenheter, kunskaper och färdigheter.
Den tredje fasen är nyinlärningsfasen med det menas, när man skall introducera
och träna något nytt som skall läras. Nyinlärning kan tränas i grupp eller enskilt
med en vuxen, beroende vad som är bäst för individen.
Sedan kommer den reella inlärningsfasen och den äger rum då man ska får användning av det som man började lära sig under nyinlärningsfasen, i denna fas
krävs det ett samarbete i det sociala nätverk som omger barnet. Målet är just att
det som lärts in blir ett naturligt redskap i vardagen.
Möjligheter med hinder del II 73
Praktisk del
Arbetsboken består av en inledande del med förklaringar på hur boken är strukturerad. Varje kapitel med praktiska övningar har en genomgång av materialet och
en redovisning av hur materialet skall användas. Det finns även en ruta där man
beskriver målet med den praktiska övningen.
Man framhåller att materialet i övningarna är förslag till material, och att det kan
bytas ut mot annat som intresserar eleven mer. Då man väljer material är det viktigt att utgå från eleven. Allt föreslaget material finns på en medföljande cd - skiva,
som man skriver ut och tillverkar tillsammans med eleven.
Det är viktigt att sätta sig in i de första två kapitlen, som heter satspussel och satspusselteknik, för att man ska förstå syftet med metoden. Dessa lägger grunden för
de övriga kapitlen:
”Att lägga ett satspussel betyder att tydliggöra meningsbyggnaden hos en fras
eller sats genom att lägga ordkort i en horisontell sekvens med en vänster - högerriktning. Det färdiga pusslet visar fram en helhet men också de avgränsade
delar som bygger upp denna helhet. Det är frasen eller satsen som är helheten
och dess grammatiska struktur visas genom det färgmönster som bildas av ordkorten. De avgränsade delarna är orden och de symboliseras av de olikfärgade
ordkorten” (s. 13).
Ett ord symboliseras alltså av ett kort. Det används två sorters ordkort. Färgkodade tomma kort där färgen anger ordklass och plats i den grammatiska strukturen,
och kort med ordbilder. Dessa kort är färgkodade med text. I detta material har
alla ord som hör till samma ordklass samma färg. Syftet med korten är att visualisera och konkretisera abstrakta språkliga fenomen. Ordkorten kan underlätta för
eleven att förstå att ett ord har en stabil kärna, men det kan även tydliggöra att
orden är som byggstenar som kan användas för att bygga större enheter, som fraser
eller satser. Ordbilderna kan även användas som ett visuellt AKK och användas i
den förberedande läs- och skriv träningen.
Kapitlet med satspusselteknik går ut på att eleven får träna på att använda korten, genom att lägga dem i en viss ordning och från vänster till höger. Efter detta
kapitel följer kapitlen Pappersdockor, Scener, Kortspel, Rit- och ljudlek, Lek med
siffror, och slutligen kapitlet Böcker. Alla kapitel är upplagda med samma struktur
med förklaringar på vad man tränar, hur och varför.
6.2 Intervju av talpedagog
Jag har intervjuat en talpedagog som arbetar med materialet ”Utbyggd grammatik”
tillsammans med en elev som har en gravspråkstörning. Intervjun bestod av ett antal
öppna frågor som vi samtalade kring. Detta är en sammanställning av intervjun:
Hur upplever du att arbeta med ”Utbyggd grammatik” som modell?
Till en början tyckte jag att det var svårt att komma in i materialet och se hur det
kunde anpassas för eleven. Jag började använda korten med färgkoder och skrev
orten på dem, men det blev väldigt mycket material för han har ett stort ordförråd.
Efter att jag varit på en tvådagars föreläsning av Iréne Johansson fick jag en bättre
inblick i arbetssättet och tanken bakom färgkorten. Nu använder jag mig bara av
färgkoderna så att han ser mönster.
74 Möjligheter med hinder del II
Vi har som mål att han ska kunna uttala korrekta meningar i spontantalet. Alla tre
samarbetar omkring detta (talpedagogen, klassläraren och en lärare som arbetar
riktat mot eleven) och vi träffas varje vecka för att stämma av och planera. Vi
håller på att införa tecken, som han använde tidigare, när han gick på förskolan.
Därför har vi har köpt in ”Teckenhatten 1”. Vi får lära oss efter hand, men det tar
tid. Jag tycker att det verkar vara en bra modell att arbeta efter, men man borde ha
börjat tidigare. Speciellt med de grammatiska strukturerna.
Går det att anpassa materialet efter elevens behov?
Ja, det tycker jag att det går, men det är svåra är att verkligen se vad som är hans
svårigheter. Hans språkstörning är så komplex, jag har aldrig arbetat med en elev
som har haft en så grav språkstörning. Det får ju inte vara för enkelt, då tröttnar
han, men inte för svårt heller då kan han lätt tappa sugen.
Vad tycker du om tanken att tydliggöra med hjälp av färger och att använda
tecken och skrift som AKK?
Den tanken tycker jag är fantastiskt, för annars är det ju så abstrakt att förklara
hur grammatik är uppbyggd. Det är ju bra med det visuella, hans inlärningskanaler går ju i sista hand genom hörseln. Att använda tecken och skrift som AKK är ju
ytterligare en kanal, men jag har aldrig arbetat med det tidigare. Därför är det bra
att vi samarbetar och lär oss efterhand tillsammans.
Hur upplever du att eleven tycker om att arbeta med materialet?
Det är svårt att veta vad han tycker om att arbeta med materialet, han kommer till
mig och gör det vi bestämt. Men han visar inget, han har en mycket stel mimik.
Man kan aldrig se om han är glad eller ledsen.
7 Analys och diskussion
Teori och forskning
Det som jag i min litteraturbearbetning bland annat var intresserad av att ta reda
på, var vilken teori och forskning som ligger till grund för Karlstadmodellen. Jag
fann att mycket av grundtankarna i modellen bygger på Bloom & Laheys (1978)
teori om språkutveckling, där språkets innehåll, form och användning bildar en
helhet av språket. De står i ett ömsesidigt beroende av varandra, och en störning
eller brist i en av dessa delar medföra en störning också av helheten. Bloom &
Lahey menar även att:
• det är viktigt att anpassa träningen efter varje individs inre och yttre
förutsättningar
• man måste ta speciell hänsyn till barn med inlärningssvårigheter, de måste ha
mycket stöd och stimulans från omgivningen.
• barnets aktiva roll i sin språkinlärning är viktig
Dessa faktorer finns även med i Karlstadmodellen, som viktiga faktorer vid språkträning. Karlstadmodellen bygger på det humanistiska perspektivet på lärande.
Där man menar att utveckling sker genom samverkan av individens inre och yttre
förutsättningar. I den senare litteraturen ”Läs- och skrivprocessen hos barn med
Down syndrom” (1993) och ”Utbyggd grammatik” (2006) framhåller Johansson
Möjligheter med hinder del II 75
även det sociokulturella perspektivet på lärandet. Där man även tar hänsyn till
omgivande faktorer i den kulturella miljö man växer upp i.
Dessutom har ett mycket omfattande forskningsarbete bedrivits av Iréne Johansson
själv under många år i samarbete med logopeder ute i landet. Denna forskning har
ständigt prövats och omprövats i praktiken och genom detta har arbetsmodellen
vuxit fram. Man kan genom egna mätningar mellan barnen som deltagit i studierna, som arbetat efter Karlstadmodellen, och en kontrollgrupp, se att träningen gett
goda resultat (Johansson, 1996).
Empirisk studie
Materialet ”Utbyggd grammatik” är ett mycket omfattande material och det tar
tid att sätta sig in i och lära känna materialet. Det är en stor fördel om man har
goda förkunskaper inom språkutveckling för att kunna ta till sig den teoretiska
delen. Jag upplever att arbetsboken är välstrukturerat och tydligt. Det är lätt att
förstå vad man skall göra och varför. Iréne Johansson framhåller även att det är
viktigt att individanpassa efter barnets behov och intressen, detta innebär att det
krävs ytterligare tid och samarbete. Eftersom det finns en mycket tydlig struktur
att gå efter, tror jag att det finns en risk att man följer den strikt i stället för att
individanpassa. Modellen kräver mycket arbete av flera inblandade och även goda
kunskaper i TAKK. De vuxna bör helst ligga steget före barnet i tecknandet, för
att vara modeller för barnet. Jag tror däremot att om man är insatt i modellen och
att ett aktivt arbete förs av de vuxna runt barnet, är detta en mycket gynnsam
modell att arbeta efter.
Jag har intervjuat en talpedagog som har arbetat många år, och träffat åtskilliga
elever med språkstörning. Trots detta har hon upplevt det mycket svårt att hjälpa
denna elev. När hon nu har börjat arbeta med ”Utbyggd grammatik” känner hon
att detta kan vara rätt väg. Hon menar att det alltid varit svårt att beskriva de
grammatiska strukturerna som är så abstrakta, men genom denna ”otroligt fiffiga”
ide med att konkretisera dem genom färger, så kan man nå fram till eleven. Det är
dock frustrerande, menar talpedagogen, att man inte fick tillgång till detta material
mycket tidigare, redan i förskolan. Personalen hade även behövt förberedas med
kunskaper inom AKK. På grund av att eleven har en mycket grav språkstörning,
är det även komplicerat att hitta var eleven står i sin språkutveckling i de olika
delarna. Detta gör det svårt att anpassa individuellt. Men man kan, som jag har
tolkat det, även använda materialet och för att ta reda på kunskapsnivån, genom
att prova olika aktiviteter.
Att anpassa efter elevens intressen, verkar också svårt. Han visar inte om han tycker att arbetet är roligt eller inte. -Han kommer och gör det vi kommit överens om.
Men man kan inte se om han tycker att det är kul. Det verkar som han är så van
att gå och träna med talpedagogen, så det är något som han bara gör för att han
måste, på grund av sin språkstörning. Det kanske skulle vara bättre att arbeta med
materialet i en annan miljö och tillsammans med andra elever. Många barn tycker
om att spela spel och lösa uppgifter, så kanske några klasskamrater skulle kunna få
möjligheten att delta. Johansson (1996) menar att man skall träna i den miljö som
passar eleven bäst. För vissa är det enskilt med en pedagog och för andra är det i
gruppaktiviteter. Det är viktigt att anpassar materialet efter intresse och ålder.
Det är positivt att personalen arbetar i ett team kring eleven/materialet och att de
träffas regelbundet och stämmer av med varandra. Att ha ett gemensamt mål att
76 Möjligheter med hinder del II
arbeta mot ger motivation. Det kan ju kännas frustrerande att inte detta arbete
kommit igång tidigare, men man måste ändå utgå från här och nu. Det verkar i
alla fall, genom denna modell, som om talpedagogen ser en väg för eleven att utveckla sin språkliga förmåga.
Man kan konstatera genom Iréne Johanssons forskning, att barn med Down syndrom har svårt att utveckla ett språk på grund av att de har en språkstörning, snarare än på grund av att de har en utvecklingsstörning. Forskningen visar inte ett
klart samband mellan graden av språkstörning och utvecklingsstörning (Johansson, 1993). Självklart har utvecklings- störningen en betydelse, all utveckling sker
i samverkan mellan inre och yttre förutsättningar. I inlärningssituationen måste
man alltid utgå från elevens förutsättningar och behov.
Flera forskningsrapporter visar, enligt Johansson (1993), att språkstörningen hos
barn med Down syndrom beror på en försvagad auditiv perceptionsförmåga och
svårigheter med både korttids - och långtidsminnet. Detta medför att de har svårt
att bearbeta och återkalla information ur minnet och att hålla kvar flera enheter
i minnet samtidigt. Som jag har tolkat litteraturen så utgår modellen framförallt
från detta, snarare än den kognitiva förmågan, när man har utformat materialet.
Johansson poängterar även att det är individens unika situation man skall utgå
från, och att det inte enbart handlar om graden av språkstörning eller
utvecklingsstörning. Barn med Down syndrom utgör dessutom en mycket heterogen grupp med mycket olika utgångsläge för utveckling.
När man sedan studerar forskning kring specifik språkstörning (Bishop, 1997) kan
det konstateras att man kommit fram till liknande resultat av orsaken till språkstörning. Bishop (1997) framhåller att kärnproblemet hos barn med språkstörning
är att deras förmåga att bearbeta och minnas auditiv information är försvagad.
Detta medför att de organiserar sitt fonologiska system på ett ineffektivt sätt, och
som i sin tur ger en omogen strategi att analysera ord i stavelser i stället för i ljudsegment. Följden blir att barnet får en nedsatt förmåga att lära sig nya ord, något
som har en stor betydelse för hela språkutvecklingen.
Jag har även framhållit Bruces (2007) forskning kring framgångsrika faktorer för
att stödja utvecklingen för barn med språkstörning. Resultaten visade att det var
gynnsamt att kombinera strukturerade grammatiska träningssituationer med friare konversation. I den grammatiska träningssituationen får barnet träna svårare
strukturer och i den fria konversationen får barnet möjlighet att öva sina färdigheter. Något som var gemensamt för de båda träningsformerna var att användandet
av feedback spelade en betydande roll. Hennes studier visar även att förmågan till
låtsaslek har stor betydelse för språkutvecklingen, och leken utvecklas i samspel
med andra. I leken kan barnet utveckla och pröva sitt språk utifrån sina förutsättningar och utan krav.
Dessa forskningsresultat stämmer väl överens med modellens grundtankar när det
gäller synen på inlärning, språkutveckling och pedagogiska struktur. Jag anser att
Karlstadmodellen kan vara en passande arbetsform för barn med språkstörning
oavsett om barnet har en utvecklingsstörning eller ej. Detta med utgångspunkt
att man alltid skall utgå från den enskilda eleven och att barn med språkstörning
behöver mycket stöd av sin omgivning för att utveckla sitt språk. Enligt flertalet forskning, ger vi barnet de bästa förutsättningarna i sin språkutveckling om
insatserna sätts in så tidigt som möjligt, att alla runt barnet samarbetar och att vi
försöker hitta det enskilda barnets strategier för inlärning.
Möjligheter med hinder del II 77
I Bengtssons (2006) studie framhålls vikten av att se barnet som ett subjekt och att
studera det enskilda barnets strategier i talandet. Genom detta kan vi tydligare se
hur vi kan möta dem med våra pedagogiska insatser. Jag tycker att hon sammanfattar detta på ett bra sätt:
”Barnens eget meningsskapande kan ledsaga oss vuxna kring hur vi ska gå
tillväga i våra pedagogiska insatser, hur vi kan lotsa dem i tal- och språkutvecklingen. Denna lotsning kan beskrivas som en strävan att göra alltfler aspekter av
talandet åtkomligt för barnet själva” (s.168).
Arbetet för en god språklig miljö kräver dock mycket arbete och engagemang av
alla runt barnet, både föräldrar, pedagoger och logopeder och det krävs att man
stöttar varandra i detta arbete. Språkutvecklingen sker i små steg och dessa kan
ibland vara svåra att se. Därför är det viktigt att det ständigt förs en dialog och att
man utvärderar det arbetet som görs.
För att tidiga insatser skall komma till stånd krävs kunskap och ansvarstagande.
Det gäller att ligga steget före när det handlar om information och kunskapsöverföring. För att denna kunskapsöverföring skall komma till stånd krävs det ansvariga för detta, t ex att någon informerar om att personal behöver gå en teckenkurs
innan de tar emot en elev med språkstörning. Detta ansvar får inte enbart ligga
på enskilda individer, utan det är en fråga som bör ligga på organisationsnivå.
Det är viktigt att det finns planer i kommunerna för barn i behov av särskilt stöd
och därmed även en utformad för barn med språkstörning. Planen bör innehålla
riktlinjer där man noga formulerar vem som ansvar för vad, t ex att rektor ansvarar för informationsöverförning i god tid innan ett barn med språkstörning skall
byta skolform. Då får den nya skolan möjlighet att förbereda med t ex fortbildning
innan barnet börjar. Planen behöver även innehålla information om vad gravspråkstörning innebär och vilka konsekvenser detta kan medföra för organisationen.
En plan på organisationsnivå kan däremot inte innehålla exakt vilka metoder eller
resurser som skall sättas in, eftersom detta varierar från individ till individ. Planen
bör däremot innehålla riktlinjer om att åtgärdsprogram skall upprättas för barn
med språkstörning. Det behöver även framhållas att åtgärdsprogrammet ska innehåll en beskrivning på det enskilda barnets behov och förutsättningar, noggranna
formuleringar vad man skall göra, hur det skall gå till och vem som skall utföra
arbetet. I åtgärdsprogrammet bör man även formulera fortbildningsbehoven som
krävs för att arbete skall möjliggöras.
78 Möjligheter med hinder del II
Referenser
Bengtsson, Karin. (2006)
Talandet som levd erfarenhet
Doktorsavhandling, Karlstad universitet
Bishop, Dorothty. (1997)
Uncommon Understanding, development and Disorders of Language Comprehension in Children
Psychology Press Ltd, Publishers UK
Bloom, Lois & Lahey, Margaret. (1978)
Language Development and Language Disorders
John Wiley & Sons, Inc
Bruce, Barbro. (2007)
Problems of language and communication in children
Identification and intervention
Johansson, Iréne. (1988)
Språkutveckling hos handikappade barn
Studentlitteratur
Johansson, Iréne. (1989)
Tidig språkstimulering av mongolida barn
Stockholms läns landsting, omsorgsnämnden
Johansson, Iréne. (1990)
Språkutveckling hos handikappade barn 2. Ordstadium - textbok
Studentlitteratur
Johansson, Iréne. (1993)
Läs- och skrivprocessen hos barn med Downs syndrom. Deskriptiv och explanatorisk del
SKOBA, Högskolan i karlstad
Johansson, Iréne. (1996)
Språkutveckling hos handikappade barn 3. Enkel grammatik - textbok
Studentlitteratur
Johansson, Iréne. (1996)
Forskningsprojekt. Utanförskap eller delaktighet
Karlstad universitet
Johansson, Iréne. (2006)
Utbyggd grammatik. Språkträning enligt Karlstadmodellen
Hatten förlag
Vetenskapsrådet. (1999)
Etikregler för humanistiska -samhällsvetenskaplig forskning: Forskningsetiska principer i
humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning
Stockholm: Vetenskapsrådet
Vygotskij, L. S. (2001)
Tänkande och språk
Göteborg: Daidalos
Möjligheter med hinder del II 79
80 Möjligheter med hinder del II
Karlstadmodellen
© Rett syndrom = sant?
Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30hp, 2008.
Helena Friman
Sammanfattning
Syftet med mitt arbete är att fördjupa mig i Karlstadmodellen, Rett syndrom samt
Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK), för att därigenom utröna
om Karlstadmodellen, som behandlingsmetod, går att använda till att utveckla den
alternativa kommunikationen för en elev med Rett syndrom.
Jag har genom litteraturstudierna kommit fram till att det är möjligt att anpassa
och använda delar av Karlstadmodellen som redskap för att utveckla AKK hos en
elev med Rett syndrom. Detta trots att huvudsyftet med Karlstadmodellen är att
på sikt kunna utveckla ett talat språk. Det är nödvändigt att beakta följande för att
nå ett bra resultat
• utgå från elevens intressen och motivation
• gör anpassningar av materialet till elevens möjligheter
Oavsett vilket verktyg man använder, är det viktigt att alla i elevens närmsta
omgivning arbetar åt samma håll och får utbildning och handledning kring elevens AKK. I Karlstadmodellen använder man sig av organiserade nätverk för att nå
denna samstämmighet.
Nyckelord: Karlstadmodellen, Rett syndrom, AKK, motivation, anpassning, nätverk.
Möjligheter med hinder del II 81
Innehåll
1 Inledning och bakgrund
2 Syfte och frågeställning
3 Metod
3.1 Etiska aspekter
4 Litteraturbearbetning
4.1 Karlstadmodellen
4.2 Rett syndrom
4.3 Alternativ och kompletterande kommunikation AKK
5 Resultat och diskussion
Referenser
82 Möjligheter med hinder del II
Inledning och bakgrund
Jag arbetar inom träningsskolan sedan några år tillbaka. Ett av träningsskolans
fem mål, enligt kursplanen för Obligatoriska Särskolan (2002), är kommunikation.
Mina rötter har jag inom förskola 1-5 år. När jag började arbeta i träningsskolan
öppnades en helt ny värld för mig. För att få en röd tråd och struktur på det jag
gjorde, började jag leta efter kunskap kring elevernas inlärningsmöjligheter genom
litteratur, olika metoder och modeller.
Jag har börjat arbeta utifrån Karlstadmodellen av Iréne Johansson med två elever.
Jag upplever att detta fungerar bra, men att jag skulle behöva mer tid att sätta mig
in i modellen och materialet. Samtidigt har jag också börjat fundera på om det är
möjligt att använda delar av modellen till en elev med Rett syndrom.
1 Syfte och frågeställning
Eftersom jag har ansvaret för att utveckla en elevers kommunikation enligt träningsskolans kursplan vill jag hitta former för detta. I min klass finns en elev med
Rett syndrom. I samråd med den elevens nätverk har jag lyft frågan att, med tanke
på den diagnos eleven har, eventuellt kunna använda mig av Karlstadmodellen som
grund i undervisningen inom kommunikation. Genom att sätta mig in i Karlstadmodellen och i problematiken kring Rett syndrom, samt anpassa detta till lämpligt
alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) för eleven, skall jag försöka
finna ut om tankar, struktur och material i modellen kan vara till hjälp att utveckla elevens kommunikationsfärdigheter. Detta gör jag genom att:
• fördjupa min kunskap kring Karlstadmodellen.
• lära mig mera om Rett syndrom.
• utifrån ovanstående kunskap anpassa elevens kommunikationsträning
och AKK så att utveckling sker.
2 Metod
Jag fördjupar min kunskap kring Karlstadmodellen genom att läsa litteratur kring
detta. Dessutom läser jag litteratur kring Rett syndrom och AKK. Därefter gör jag
en analys kring möjligheten att anpassa Karlstadmodellen till eleven med diagnosen Rett syndrom och med hjälp av modellen utveckla elevens kommunikationsfärdigheter och AKK. Resultatet av detta för jag vidare till elevens nätverk. Om det är
möjligt att använda delar av Karlstadmodellen i arbetet med eleven börjar vi pröva
att arbeta utifrån detta i skolan.
2.1 Etiska aspekter
Jag utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk och
samhällsvetenskaplig forskning (HSFR, 1990). Detta innebär att jag var noga med
Möjligheter med hinder del II 83
att få föräldrarnas samtycke, ge information om anonymitet och syftet med hur
fördjupningsarbetet kommer att användas. De fick också möjlighet att läsa arbetet
och att lämna synpunkter på det.
3 Litteraturbearbetning
3.1 Karlstadmodellen
3.1.1 Bakgrund
Karlstadmodellen är en träningsmodell som stödjer språkutveckling oavsett ålder
och diagnos, Den är utvecklad av Iréne Johansson (professor i specialpedagogik
och fonetik) i samarbete med barn i behov av träning, föräldrar, personal och
forskare.
Modellen kom till i slutet av 1970-talet, då Iréne Johansson arbetade med barn
som hade Downs syndrom. Dessa barn hade inte utvecklat sitt språk/tal. Johansson började då att fundera kring hur man skulle kunna hjälpa dessa barn att
utvecklas språkligt. Genom det Johansson har skrivit i sina böcker (1988, 1990,
1996, 2006) har jag fått förståelse för att Karlstadmodellen kan användas till olika
individer med annorlunda språkutveckling utifrån deras förutsättningar.
3.1.2 Bakomliggande tankar
När jag läser litteratur kring Karlstadmodellen och tar del av det som finns skrivet
på modellens hemsida (www.karlstadmodellen.se) så tilltalas jag av de teoretiska
tankarna som finns bakom utformandet av behandlingsmodellen för språk och
kommunikationsutveckling. Därför har jag också genom denna litteraturstudie,
försökt att ta till mig och förstå tankarna utifrån mina erfarenheter och få nytta
av dem i min praktik. I inledningen på Johanssons bok kring performativ kommunikation (1988) och på Karlstadmodellens hemsida redogörs för tankarna bakom
modellen. Jag försöker här att ge en kort inblick i dessa tankar.
Tankemodellen vilar på en humanistisk grundsyn. Detta innebär att varje människa är unik och utvecklas i samspel med sin omgivning. Språkträningen sker utifrån
varje individs förutsättningar och behov i vardagen, i samspel och i mötet med sin
omgivning.
Demokrati och människovärde är andra viktiga grundpelare i modellen. Varje individ har utifrån sina förutsättningar samma rätt att kunna delta på samhällets olika
arenor i olika sociala sammanhang. Detta kräver att individen har tillgång till en
kommunikationsform, ett språk, för att kunna påverka och påverkas av andra. Utifrån detta sätt att se har varje individ rätt till ett språk och till de resurser denna
språkträning kräver, i form av vuxna som agerar som pedagoger, ev. AKK och
tekniska hjälpmedel. Dessa tankar stämmer väl överens med vad von Tetzchner &
Martinsen (2002) lyfter i sin bok kring AKK.
Eftersom man i modellen ser individen som ett subjekt, en social, kännande och
tänkande varelse, utgår man från individens förutsättningar att aktivt delta i sitt
lärande och sin utveckling. För att skapa möjligheter till optimal utveckling utifrån
den proximala zonen (Vygotskij, 1999) eller som Johansson (1998) uttrycker det
84 Möjligheter med hinder del II
”att ligga steget före”, tar man vara på individens intressen och skapar en lustfylld
och motiverad språkträning som lockar till aktivitet. De vuxnas roll är också att
undanröja hinder, visa vägen och anpassa hastigheten i uppgifterna, träningssituationen och i vardagen. Det är också viktigt att miljön och samtalspartnern anpassar sig till individen. Detta innebär också att språkträningen innefattar de människor och miljöer som finns runt individen. För att kunna förstå varandra måste man
ta aktiv del i språkutvecklingen och lära sig kommunicera på individens ”språk”.
Här kommer nätverkstanken in.
Nätverkstanken är en annan av Karlstadmodellens grundpelare. Familjen och
andra nära har stor betydelse för individen och dess utveckling. Det är de som
känner individen bäst och är en del av dess livsvärld. De känner till och vet individens styrkor, intressen, motivation, känslor och vilka motoriska och kognitiva
möjligheter personen har. Genom att skapa ett nätverk kring individen som består
av för individen viktiga vuxna, skapas kontinuitet och sparas energi, och dessutom
samordnas resurserna så att alla drar åt samma håll vad det gäller språkträningen.
I nätverket kommer olika människor att finnas vid olika tidpunkter i individens
liv. I Heister Trygg (1998) och i von Tetzchner & Martinsen (2002) trycker man
också på vikten av att föräldrar och omgivning är kunniga och delaktiga i barnens
språkträning, AKK och hjälpmedel för att kommunikationsförmågan skall utvecklas optimalt.
I Karlstad modellen ser man lärandet i ett livslångt perspektiv. Det är bra att börja
språkträningen så tidigt som möjligt, men det blir aldrig för sent. I Johanssons första bok (1988) börjar träningen så fort barnet är fött och strukturen för träningstillfällena följer normala barns språkutveckling. De träningsuppgifter som man får
skall anpassas till varje individ och bestämmas tillsammans med de vuxna som är
individen nära i dess vardag.
Annat som är viktigt att tänka på när det gäller språk och kommunikationsutveckling är att den är beroende av annan total utveckling. Därför är det viktigt att
övningarna är utformade så att sinnen, motorik, perceptuell, kognitiv och social
utveckling finns med i dem. De egna erfarenheterna ligger till grund för barnets
utveckling och förståelse av världen. Även Göransson (1982), Heister Trygg (1998)
och Tetzchner & Martinsen (2002) påpekar vikten av egna erfarenheter för att
skapa sig en förståelse av omvärlden så att begåvningen utvecklas.
Om individen är rörelsehindrad, ge individen upplevelser, för att kompensera detta,
om personen har svårt med ljud och tal, ge då möjligheter att använda ögon och
känsel. Om individen är utvecklingsstörd behövs konkret bearbetning av det som
skall läras in. Med andra ord är det en individanpassning av både material och
miljö som skall komma tillstånd (Johansson, 1988).
I programmet kring vägledande samspel/ ICDP (www.icdp.se) känner jag igen
flera av Iréne Johanssons bakomliggande tankar och teorier till Karlstadmodellen. Likheterna finns i många delar, Karlstadmodellen/ICDP vilar på en humanistisk grundsyn och har ett relations- och resursorienterat synsätt. I programmet
ser man barnet som ett subjekt, man har tilltro till dess kompetens och lärandet
är livslångt. De vuxna har en vägledande roll och tränas till att se de små, små
framstegen hos barnen för att lotsa det vidare genom att hela tiden ligga steget före
barnets utveckling, för att erbjuda lagom utmaningar för det. Det goda samspelet
Möjligheter med hinder del II 85
är grunden till utveckling av kommunikationen - samtalet. Vilket i sin tur påverkar
den kognitiva, känslomässiga, motoriska och sociala utvecklingen som går hand i
hand och påverkar varandra.
Karlstadmodellens intentioner och arbetssätt stämmer också väl överens med kursplanen för obligatoriska särskolan (2002) och läroplanen för grundskolan (Lpo94).
Lpo94 bygger på Vygotskijs tankar om lärande och utveckling. Efterhand som jag
har fördjupat mig i Karlstadmodellen, har jag funnit samstämmighet med Vygotskijs tankar kring lärande och utveckling såsom Partanen (2007) beskriver dem.
Vygotskij menar att språket är tänkandets verktyg. Genom att utvecklas språkligt,
sker också en psykisk utveckling. Barnet påverkas av de sociala sammanhang som
det befinner sig i. De vuxna runt barnet har betydelse för dess språkutveckling.
Genom att utgå från barnets intressen och motivation så skapas nyfikenhet samt
barnet blir aktivt och utforskande. De vuxna stödjer barnet genom att befinna sig
steget för - proximala zonen - och genom att vara goda vägledare och modeller
(imitation). Olika barn behöver olika mycket vägledning, verktyg samt träning, för
att nå nästa steg i sin utveckling.
Göransson (1982) skriver, ” att begåvningen utvecklas i olika stadier, där varje
stadium skiljer sig åt kvalitativt. Skillnaden mellan första (A) och andra stadiet (B)
är bl.a. att man på andra förstår att bilder och talat språk föreställer (symboliserar)
något verkligt. Mellan andra (B) och tredje (C) stadiet är skillnaden den bl.a. att
man på tredje i tankarna kan föreställa sig förändringar - dvs. man kan kombinera
ihop olika erfarenheter och förutsäga resultatet. Slutligen mellan tredje (C) och
fjärde (D) stadiet är skillnaden bl.a. den att man på fjärde (D) stadiet förstår abstrakta resonemang och uttryck som t.ex. ordspråk, frihet, skönhet o.s.v. Det fjärde
stadiet motsvaras av en vuxens begåvning” (sid. 9). Hon skriver vidare att olika
människor utvecklas olika snabbt och att en del stannar på ett tidigare stadium än
det fjärde (D). Det är dessa som har ett förståndshandikapp. Begåvningen arbetar i
fem kategorier: rum, tid, kvalitet, kvantitet och orsak.
Karlstadmodellen innehåller fyra olika stadier i kommunikationsutvecklingen,
som var och en representeras av en teori- och en arbetsbok. Det ena stadiet bygger
på det andra så att möjlighet för språkutveckling sker.
3.1.3 Språkutveckling hos handikappade barn - Performativ kommunikation
Språkutveckling hos handikappade barn (Johansson, 1988) - Performativ kommunikation är en bok om den tidiga kommunikationsutvecklingen, från det att barnet
föds till dess att det uppnår performativ kommunikation som inträffar vid c:a 10
månaders ålder vid normal utveckling. I boken definieras performativ kommunikation som talarens ”avsiktliga, medvetna och målinriktade användning av sin kommunikation”. Kommunikation kan bestå av t.ex. kroppsspråk, blick, rörelser och
ljud. Johansson (1988) menar att barnets språkutveckling går från det generella
(kommunikation) till det specifika (ett språk). Språket kan vara talat eller bestå av
tecken- och/eller skriftspråk. Författaren menar att kommunikationsutvecklingen
är grunden till språkutvecklingen. Kommunikationsutvecklingen är beroende av
språkets innehåll, form och användning, och språkförmågan utvecklas genom en
ömsesidig utveckling av dessa tre delar. P.g.a. detta omfattar träningsmodellen
stimulering av just dessa tre delar.
Pedagogiken utgår ifrån att barnet och de vuxna är aktiva tillsammans. De vuxna
i nätverket är positiva, och sätter upp bra mål. De uppmuntrar, utmanar samt driver på processen, samt stödjer och tar bort hinder för barnet.
86 Möjligheter med hinder del II
Metodiken innebär att stimuleringen sätts in i ett tidigt skede, och med fördel när
barnet är nyfött, för att utveckla ett samspelsmönster. Den ska också vara kontinuerlig och återkommande, och då helst varje dag. Stimuleringen ska vidare vara
systematiskt och strukturerat upplagd. Träningsmodellen följer normala barns
utveckling, fast utifrån utvecklingsstörda barns sätt att bearbeta omvärlden.
Boken innehåller förutom teoretisk bakgrund praktiska anvisningar och övningar.
Övningarna är fördelade på 12 program och varje program innefattar fyra veckor.
Man byter övningar varje vecka. I grundprinciperna för utförandet av övningarna
betonar man vikten av att individanpassa dessa utifrån barnet och dess miljö.
Övningsförslagen är utformade utifrån målet att nå performativ kommunikation.
Barnet tränas till att uppnå bestämda avsikter med sin kommunikation. Målet är
att barnet lär sig styra sin omgivning och förvänta sig ett svar utifrån sina kommunikativa uttryck. Upplägget är baserat på normala barns utveckling, fastän i
långsammare takt. Träning sker inom följande områden för att nå målet: samspel,
blick, avlyssning, motorik, lekar och imitation.
Inom samspelet som är det första området som tränas, betonar man massage som
en metod att utveckla ett positivt och harmoniskt samspel med sin omgivning.
Massage ger taktil stimulans, vid beröring utvecklas en kroppslig kommunikation
som anses positiv för den emotionella, perceptuella och kognitiva utvecklingen.
Barnet känner sig tryggt och vågar utforska världen. Här skapas den tidiga dialogen och samspelet utvecklas. Den vuxne är aktiv och pratar mycket med barnet,
samtidigt som hon försöker tolka och övertolka barnets signaler och utryck. Delad
uppmärksamhet och en positiv självbild formas under vägen. Barnet börjar se sig
själv genom andra och börjar ta den andres perspektiv.
Blicken är det andra viktiga området. Att arbeta strukturerat med att stimulera
blicken är viktigt för att samspel och kommunikation skall kunna utvecklas. Genom blicken kan man upprätthålla, styra och avsluta ett samspel. Det är en förutsättning för delad uppmärksamhet.
Avlyssningen (tredje området) tränar barnet auditivt. Auditiva svårigheter finns
ofta hos barn med störd utveckling. Därför finns inslag av strukturerade samtal,
förutom alternativa kommunikationssätt, i träningen varje dag. Samtalen utförs på
sådant sätt att de gynnar turtagning och tränar selektivt lyssnande för att gynna
auditiv diskriminering. Genom detta får barnet en uppfattning om hur dess egna
hemspråks språkljud låter. När ca hälften av programmen är genomförda börjar
den auditiva träningen att bygga på ljuden i normal jollerutveckling . Joller är en
förberedelse för talet. Syftet är att barnet skall börja imitera den vuxne och därigenom förstärka sin egen ljudbildning.
När det gäller motoriken det fjärde området, menar författaren att den är en
förutsättning för kommunikation. Barnet lär känna omvärlden genom kroppen. I
modellen tränas handens motorik och funktion. Pekning är en viktig funktion vid
tidig kommunikation. Den vuxne hjälper barnet genom hand på hand att peka på
föremål för t.ex. delad uppmärksamhet.
Som nummer fem kommer leken. När träning sker i lekens form tränas samspel,
dialog, turtagning, att ta och följa en instruktion samt att svara på instruktioner
Objektskonstans tränas genom gömma och tittut lekar. Hur objekt är relaterade
Möjligheter med hinder del II 87
till varandra, orsak - verkan tränas genom andra enkla lekar som finns i boken.
Barnet får också träna i att orsaka och mottaga handlingar genom ge och ta lekar.
Det sjätte området består av imitation. Många barn som har en störning i sin
utveckling har svårigheter i att imitera. Därför tränas denna förmåga strukturerat.
Genom upprepad träning lär barnet sig att känna igen rörelser. Dessa rörelser är
början till tecken som stöd (TSS) vilka successivt förs in i träningsprogrammet.
Barnet får hjälp av den vuxne att utföra dessa och tanken är att det själv skall lära
sig att återskapa dessa rörelser.
När barnet uppnått målet performativ kommunikation, och därmed utvecklat ett
eget jag, är det dags att lämna de tolv träningsprogrammen och gå vidare till nästa
stadium (ordstadiet).
3.1.4 Språkutveckling hos handikappade barn - Ordstadium
Språkutveckling hos handikappade barn - Ordstadium av Johansson (1990) innehåller motiveringar och instruktioner till språkövningar. Bildmaterial till övningarna finns i en särskild bok, Ordstadium - Bilderbok.
Målsättningen för andra delen i modellen är att lära barnet ord i tal, tecken eller
något annat alternativ till talet. När denna fas är slut skall barnet ha ett antal ord
som används till att förstå andra människors kommunikation. Barnet skall också
kunna uttrycka behov, känslor och avsikter. Orden hjälper då barnet att sortera
sina tankar och att minnas på ett annat sätt än tidigare (Johansson, 1990).
Johansson (1990) lyfter fram betydelsen av att alla viktiga vuxna i barnets omgivning känner till och är delaktiga i barnets språkträning. Det är föräldrarna som har
ett övergripande ansvar vad det gäller målsättning, träningsmängd och intensitet.
Modellen förespråkar logopeden som den som gör bedömningen av barnets språkutveckling och föreslår övningar. Det är också logopedens roll att stötta föräldrar
och personal. En annan viktig person är förskolekonsulenten, enligt Johansson,
som konkret visar hur övningarna skulle kunna göras. Genom att arbeta på detta
sätt får de vuxna i barnets omgivning både handledning och stöttning kring sitt arbete med barnet. Personal i förskolan/skolan och föräldrarna genomför den dagliga
träningen utifrån de råd och det stöd de fått.
Johansson skriver i inledningen att boken handlar om, ”Hur vi vuxna kan försöka
att ge ord till barn som har svårt att skaffa dem på egen hand” (sid.9). Genom
goda vuxna, metoder och material kan man anpassa förutsättningarna till dessa
barn så att de kan utveckla sina språkfärdigheter. Barnet behöver se, höra och
göra, för att lära sig. Dessa erfarenheter ligger sedan tillgrund för språkutveckling.
De vuxna runt barnet är dess länk till verkligheten. När barnet har börjat avgränsa sitt jag är nästa steg i utvecklingen en insikt i sin förmåga att kunna påverka och
påverkas. Barnet lever i nuet vilket medför att de första orden kopplas till här och
nu och till den egna erfarenheten och upplevelsen.
Språkträning och språkinlärning är en livslång process. I början går ordinlärningen långsamt framåt, men när barnets ordförråd har uppnått mellan 30- 50 ord sker
en snabb tillväxt. Efter denna period av tillväxt, mattas ordinlärningen av och går
långsammare framåt.
88 Möjligheter med hinder del II
Johansson (1990) beskriver ord som byggstenar i språket. Till varje ord hör en betydelse- ett lexikon. Barnet sparar dessa i sitt mentala minne och får därigenom sitt
eget lexikon. Den betydelse barnet gett ordet kommer att förändras under barnets
språkutveckling utifrån de erfarenheter barnet gör. För en del barn går inlärningen
långsammare eller är avvikande beroende på dess begåvning. I boken går språkträningen långsamt framåt och bygger på tidigare träning (erfarenheter). Träningen
ser olika ut för olika barn, utifrån deras möjligheter och intressen. Den är strukturerat upplagd så att barnet får hjälp att koncentrera sig och fokusera på uppgiften.
Störande moment minimeras. Träningen bygger på repetition och kontinuitet då
barn med en störning i utvecklingen tar längre tid på sig att lära än normalbarn.
Övningarna i denna bok består av 1-lyssningsövningar, 2-imitation, 3-lekar,
4-teckenpärm, 5-böcker, 6-sånger och ramsor.
1. Lyssningsövningar - Träning i att diskriminera ljud i lekens form
Innehåll, form och användning är tre av varandra beroende delar i språket som
bildar en enhet. Finns det en störning i någon av delarna, så visar detta sig i de
övriga. Språkförståelsen, innehållet i ordet, utvecklas före produktionen, formen.
Innan barnet själv producerar ordet behöver barnet stöd av sin syn, hörsel, rörelse
och sitt minne. Att uppfatta ordet genom sina sinnen och av situationen är inte
det samma som att förstå det talade ordet. För att förstå talat ord, måste barnet
lära sig att lyssna fonologiskt. Det lär sig ljud, stavelse och ordstruktur i sitt modersmål. Finns det störningar i hörseln av någon anledning kommer detta att störa
talutvecklingen. Språkstörda barn har svårigheter i att uppfatta och bearbeta tal.
Vilket ofta visar sig i dålig språkförståelse. I modellens träning, struktur och uppgifter tar man hänsyn till detta.
2. Imitation - Träning i att imitera rörelser och ljud i lekens form
Ett sätt att lära sig ord är genom imitation. Då barnet upprepade gånger får höra
ordet, och uppleva det konkret, kommer det att känna igen ordformen koppla
formen till upplevelsen samt lagra detta i minnet. När ordförrådet växer så ökar
imitationen, för att sedan minska i takt med att flerordstadiet börjar. Alla barn
vill och kan inte imitera. Språkstörda barn har svårigheter att imitera. Syftet med
övningarna i modellen är att lära barnet hur man imiterar. Målet är att barnet lär
sig att härma ljud för att utveckla ett tal. Rörelseimitationen blir ett komplement
till detta. Rörelser känns och går att minnas på ett annat sätt än ljud. Genom att
använda rörelser i form av enstaka tecken från de dövas teckenspråk, och sätta talade ord till dem, så förstärks det talade ordet. Barnet får då en möjlighet att välja
uttryckssätt (form) för sitt språk. Vanligt är att TSS föregår tal.
3. Lekar
Barnet får hjälp att på ett lustfyllt sätt strukturera sina upplevelser av verkligheten i
leken. Genom detta får de ett innehåll i orden och i språket. I boken finns instruktioner och förslag på enkla lekar, och i bilderboken finns bildmaterial till lekarna.
Målet för delmomentet är att lära barnet leka, så att de efter träning kan leka
tillsammans med andra barn.
4. Teckenpärm
En ordbok som byggs upp med barnets egna begrepp. Barnet använder den till att
peka och läsa i. Det blir samtidigt en repetition av ord, tecken och bilder. Omgivningen får genom pärmen en kunskap om vilka ord barnet kan så att man kan
prata med varandra.
Möjligheter med hinder del II 89
5. Böcker
Syftet och målet med böckerna är att skapa ett behov hos barnet att lära sig flera
ord och att använda sig av de ord som de redan kan. I boken finns instruktioner
och förslag på hur man kan göra böcker till barnet.
6. Sånger och ramsor
Ett roligt, avkopplande och stimulerande sätt för barnet att lära sig nya ord och
tecken i sekvenser. Genom melodin och rytmen får barnet en ram som talar om
när det börjar och när det är slut. En förväntan skapas då hos barnet. Momentet
kan varvas in i träningen och användas som avkoppling när barnet börjar tappa
uppmärksamhet och koncentrationen viker.
Denna boks träningsförslag innehåller 31 perioder. Alla perioder innehåller uppgifter från de sex ovanstående delarna. Johansson (1990) föreslår att man jobbar
ca två veckor med varje period. Längden och innehållet anpassas till det enskilda
barnet som är föremål för träningen. Det är viktigt att föra ut allt man tränat i
vardagen för att generalisera det inlärda.
3.1.5 Språkutveckling hos handikappade barn- Enkel grammatik
Språkutveckling hos handikappade barn- Enkel grammatik av Johansson (1996)
innehåller motiveringar och instruktioner till språkövningar. Bildmaterialet till
övningarna finns i en särskild bok Enkel grammatik- Bilderbok. Språkträningen i
boken bygger på de två tidigare böckerna som jag beskrivit ovan.
Målsättningen i denna bok är att hjälpa barnet som använder ettordssatser att
komma vidare i sin språkutveckling mot enkel grammatik. När denna fas är slut
skall barnet kunna använda enkla satser. Detta genom att börja lära sig strukturen
i språket dvs. hur ljuden och stavelserna bygger upp ett ord och att orden bygger
upp en sats på ett strukturerat sätt. Språket kommer nu att användas som redskap
till att förstå omvärlden, begära och bestämma över andra, styra sina handlingar
och tankar, visa upp sig ”här är jag”, fantisera i leken och att kunna samtala om
sådant som inte finns här och nu (Johansson, 1996). I boken finns mer att läsa
kring målsättningen för språkövningarna.
Ovanstående är en enkel beskrivning av två-treåringen om man följer barns normala utveckling. Johansson (1996) skriver att i denna ålder är barnen intresserade av hur personer, djur och föremål förhåller sig till varandra och till en plats.
Genom att bygga träning på barnets intressen kan man skapa motivation för att
jobba med övningarna. Hon skriver vidare att språkstörda barn och barn med
inlärningssvårigheter inte lär sig detta lika enkelt och behöver därför få hjälp att
träna av goda vuxna, genom individuellt anpassat material och metodik. I denna
bok finns grundförutsättningarna vad det gäller detta. De vuxna runt barnet får
göra anpassningarna så att det fungerar för det enskilda barnet. Även i denna bok
lyfter Johansson nätverkets betydelse och denna gång särskilt, för att barnet skall
kunna generalisera sina nya kunskaper, som det fått i strukturerad träning, ute i
sin vardag. Förhållningssättet hos de vuxna ska vara att locka barnet till att vara
en aktiv samtalspartner. Därför är det viktigt att locka barnet att ”tala” även om
man redan förstått vad barnet menat. Genom att lyssna uppmärksamt på barnet,
ställa öppna frågor och ge barnet tid att uttrycka sig, stimuleras det till att vara aktivt. Förutom nätverkstanken för Johansson (1996) ett resonemang kring talet och
talets funktion i denna bok. De barn som hon utarbetat träningsmodellen för har
alla haft svårigheter med att förstå och bilda tal. Det har därför varit nödvändigt
90 Möjligheter med hinder del II
att kompensera och komplettera talet med ett visuellt alternativ. Tecken som stöd har
funnits med sedan ca fem månaders ålder, men visar sig vara otillräckligt när barnet
når detta stadium. Därför tillförs nu skriftspråket som ytterligare ett stöd till talet.
Johansson (1996) menar att barnet kan ha svårigheter med tidsuppfattning samt
att rikta sin uppmärksamhet samt stanna kvar i en uppgift. Hon ger därför förslag
i boken på tre olika strukturer att arbeta utifrån. Alla tre strukturerna innehåller
anvisningar kring platsen, den vuxne, ev. stötta, träningens innehåll, ritualfraser,
tiden och koncentration och avslappning.
Träningspaketen är i denna bok 12 till antalet. Alla paket innehåller övningar
kring följande områden; lexikon, fonologi, grammatik och bok. Man arbetar sig
igenom paketen i ordningsföljd. Här finns ingen tidsangivelse för hur länge som
man skall arbeta med ett paket. Detta varierar från barn till barn. En tumregel är
dock att en övning blir tråkig om man håller på för länge. Ibland är det bättre att
lämna övningen helt eller återkomma till den senare. Den kan i detta läge vara för
lätt eller för svår och blir därför tråkig. Om övningarna är roliga så blir barnet
motiverat och då har det också lättare för att lära in den.
Lexikon- uppbyggnad av ordförrådet och organisation av orden i över och underordnade begrepp. Här arbetar barnet och den vuxne med ordsparbössor, begreppsplanscher, kategori -snurror och lotto. Ordsparbössorna innehåller kvadratkort,
cirkelkort och triangelkort. På dessa kort finns bilder och text som representerar
substantiv (+/- levande) och verb. Målet är att barnet samt dess omgivning lär sig
nya begrepp som används i vardagen. Begreppen kan vara talade, tecknade eller
skrivna. Begreppsplanscherna syftar till att barnet lär sig att ett ord har fler kopplingar till ett ting än bara ett specifikt föremål (säng = spjälsäng, dubbelsäng mm.).
Dessa ting kan se olika ut men ha samma funktion (sova i). Olika handlingar kopplas till tinget (bädda sängen). Kategorisnurran ger barnet förståelse för överordnade,
underordnade och sidoordnade begrepp. Lottospelet tränade begrepp som stor-liten,
en - två- många samt att begreppet går att uttrycka i tal, tecken och skrift.
Fonologi- ger auditiv träning av diskrimination. Syftet är att ge barnet kunskaper
om relationer i svenskans fonem system. Barnet lockas till att ljuda för att träna på
uttal fonem. Samtidigt som ljudet kopplas till sin bokstav i skrift och tecken. Detta
sker via beskrivna fingerramsor, docklek, dockskåpslek, flanoramsor, pappersdockslek, rit och ljudövningar, samt dockpjäs, ringlek och kortspel.
Grammatik- ger kunskap om hur orden ordnas inbördes i satser utifrån det svenska
språket. Samtidigt befästes de tidigare inlärda begreppen och att diskriminera och
producera ljud repeteras. Träningen sker med hjälp av formspel, ringlek, pappersdockslekar, vill ha lek och tärningslek.
Bok- genom att ”läsa” olika typer av böcker får barnet grammatisk träning, begreppsträning och en förberedelse för att så småningom läsa själv. Barnet tränar på
att förstå verkligheten utifrån böckerna. Följer med i händelseförloppet och bearbetar känslor och händelser genom dem. De stimuleras också till låtsas läsa för sig
själv och andra.
Jag har bara gett en liten översikt av vad ovanstående bok kring enkel grammatik innehåller. Utförliga syften, mål och tillvägagångssätt finnsatt läsa i boken av
Johansson (1996).
Möjligheter med hinder del II 91
3.1.6 Utbyggd grammatik - Språkträning enligt Karlstadmodellen. Teori
Utbyggd grammatik av Johansson (2006) innehåller en teori- och en arbetsbok.
I teoriboken ges en introduktion i teorier och pedagogik. Arbetsboken innehåller
instruktioner och material till övningarna finns på en tillhörande cd skiva.
Teoriboken innehåller utvalda teorier kring pragmatik, lexikon, grammatik, talet
(prosodi, fonologi, uttal) samt pedagogiska principer och pedagogisk struktur. I
teoriboken kring utbyggd grammatik är syftet med teoribakgrunden att ge förståelse för varför man ska göra övningarna samt vad dessa leder till. Målet är att
stimulera utveckling av grammatik, ordförråd och ordförståelse, för att sedan
generalisera detta till vardagen. Materialet vänder sig till de individer som har en
meningslängd på tre till fyra ord i sitt vardagliga tal. Johansson rekommenderar
materialet till alla som måste anstränga sig för att bruka språket, till dem som har
en språkstörning och de som har ett annat modersmål. Jag går inte närmare in på
detta fjärde stadium, både av utrymmesskäl i fördjupningsuppgiften, och eftersom
detta stadium inte är relevant för det barn med Rett syndrom som är referensbarn
till min litteraturstudie av Karlstadmodellen.
3.2 Rett syndrom
Retts syndrom är som Lindberg (2004), von Tetzchner & Martinssen (2002),
www.jll.se/rett och www.socialstyrelsen.se visar, en allvarlig störning av nervsystemets tidiga utveckling i hjärnan som leder till svåra funktionsstörningar. Diagnosen ställs utifrån medicinska test och det enskilda barnets symptom och sjukdomshistoria. Syndromet drabbar nästan uteslutande flickor. Förloppet delas upp i fyra
stadier. Stadium I (stagnationsfasen) visar sig genom att flickan, som har föds tillsynes frisk, utvecklas lite långsammare än normalt från ungefär 5 - 18 månaders ålder.
Vid Stadium II (regressionsfasen), som pågår ca.1-4 år, stannar utvecklingen upp
och går kraftigt tillbaka. Förmågor som erövrats tappas. Flickan slutar att leka.
Handens funktion övergår till stereotypa handrörelser och om flickan utvecklat
ljud och tal går detta tillbaka. Kontakten med omgivningen försämras kraftigt,
vilket medför att flickan kan upplevas som autistisk. Ögonkontakten bevaras.
Stadium III (stationära fasen) kan vara från månader till år. I enstaka fall kan denna period hoppas över. Den utmärks av att tillståndet stabiliseras, flickan vaknar
åter igen upp och hon blir aktiv och intresserad av omvärlden. De autistiska dragen
minskar och hon börjar ta emotionell kontakt igen. Dyspraxi/apraxi (en oförmåga
att utföra viljemässiga handlingar) visar sig bl.a. genom att flickan blir ostadig i
kroppen, hon kan inte heller styra sina händer eller sin mun. Tandgnissling och
epilepsi är vanligt förekommande. Grovmotoriken blir sämre med åren, och i de
fall flickan kan gå kommer den förmågan att försvåras av skolios.
Stadium IV (motoriska försämringsfasen) börjar när stadium tre är över. Under
denna period förlorar så gott som varje flicka sin förmåga att gå, och blir helt beroende av rullstol. Förmågan till kontakt och kommunikation förbättras ofta under
denna period. De som har Retts syndrom bedöms som utvecklingsstörda med stora
kommunikationssvårigheter.
Heister Trygg (1998) skriver att grav språkstörning med nedsatt språkförståelse
och utebliven språkanvändning, förekommer hos så gott som alla med Rett syndrom. Svensson & Touminen Eriksson (2003) ger begreppet grav språkstörning
92 Möjligheter med hinder del II
följande innehåll. Grav språkstörning påverkar språket på flera nivåer nämligen
grammatik, språkförståelse, ordförråd, fonologi, pragmatik och/eller prosodi.
Språkstörningen blir gravare ju fler nivåer som är påverkade. Barnets och dess
familjs vardag påverkas påtagligt av språkstörningen. Heister Trygg (1998) skriver
vidare att eftersom händernas funktion är starkt nedsatta går det inte att använda
tecken som stöd eller gester. Däremot kan man bygga upp kommunikationen på
alternativa kommunikationsvägar såsom naturliga reaktioner och signaler, ögonpekning och enstaka ljud.
Lindberg (2004) påpekar något mycket viktigt i sin bok. Hon skriver att varje
flicka med Rett syndrom är en individ, och skall bemötas därefter. Man skall se
hela människan och bemöta henne utifrån det, där styrkor och svårigheter finns
precis som hos alla andra människor. Hon skriver vidare att för att kunna förstå
och bemöta människan bakom Rett syndrom är det bra att känna till vilka funktionshinder och beteenden som hör till sjukdomen. Jag kommer att kort beskriva
dessa utifrån Lindberg (2004) nedan.
Bristande perception och sensorisk samordning visar sig i att flickan har svårt att
sortera, integrera och välja bland intryck. Hon har också svårt att reglera intryckens styrka. Tidigt under sjukdomen kan hon vara överkänslig mot intryck i ena
stunden och stänga av helt i nästa. Detta stabiliserar sig längre fram under sjukdomsförloppet men blir aldrig ett normalt beteende.
Flickan har ofta en god syn men den används på ett annorlunda sätt. Hon ser/
upptäcker det hon utforskar genom att fånga in det i ögonvrån. En snabb blick som
omgivningen kanske inte hinner registrera. Därefter övergår den snabba blicken
till att studera det hon blev intresserad av. Flickan tilltalas av tydliga kontraster,
tydliga konturer, ljus t.ex. lampor, rörligt ljus (speglar, julgransglitter), och ögonliknande föremål. Genom erfarenheten kommer de att koppla ihop t.ex. ett rum
med en speciell sak eller en person med en specifik tröja. Hörseln är viktig för
flickan. Det är genom hörseln som hon sorterar och ordnar sin omvärld. Höga och
plötsliga ljud kan skrämma flickan. Hon är smärttålig, och om hon känner smärta
blir reaktionen fördröjd och hon har svårt att visa den. Flickan är känslig för taktil
beröring i ansiktet. Detta medför att många av flickorna har svårt vid matsituationen både med maten och med beröringen av skeden. Hon har också ofta tugg- och
sväljsvårigheter. Balansosäkerhet är något som gör att flickan är rädd för att gå på
ojämnt underlag och rädd för lägesförändringar.
Stereotypa beteenden med händer och mun tar mycket tid för flickan. Är flickan
stressad, positivt eller negativt, samt oaktiverad ökar stereotypierna. Om hon är
distraherad kan de upphöra. Det är viktigt att ordna det stressfritt och lugnt runt
flickan. Dyspraxin drabbar alla områden. Det visar sig i tal, hand- och grovmotoriken. Hon har inte förmågan att med vilja styra sin motorik. Hon behöver hjälp
av sin omgivning med att komma igång med de rörelser som hon ändå behärskar.
Genom att flickan har detta funktionshinder är det svårt att bedöma hennes intellektuella förmåga.
Förutom dyspraxi, perceptionsstörningar och koordinationssvårigheter, har flickan
grava motoriska funktionshinder i form av begränsad rörlighet. Genom att arbeta med att lära in en rörelse per automatik, så att de fungerar som reflexer, kan
flickan lära in vissa rörelser till en speciell situation. Drivkraften hos flickan är
hennes egen motivation. Eftersom hon reagerar på situationer med sina känslor
gäller det att göra henne intresserad samt locka fram hennes motivation. Grovmo-
Möjligheter med hinder del II 93
toriken begränsas starkt. En del flickor kan gå och sitta, medan andra är bundna
till rullstolen. Handmotoriken består ofta av stereotypa rörelser. När flickan får
hjälp att försöka gripa så sker det inne i handflatan men hon tappar snart det hon
håller i. Det verkar vara lättare för flickan att gripa och hålla kvar i något levande.
Det är svårt att avgöra vilken hand som är dominant och om en flicka är höger eller vänsterhänt.
Eftersom flickan har koordinationssvårigheter så har hon svårt att ta emot information (input) och svara på den (output). Hon har också en lång reaktionstid på
stimulus. Det innebär att hon behöver få god tid att reagera och svara på omgivningens signaler. Flickan har också svårt att utföra två saker samtidigt. Till exempel att se på och att leka samtidigt. Detta är viktigt att känna till då det i praktiken
kan innebära att omgivningen misstolkar hennes intresse för att vara med i en aktivitet och skyndar på henne för mycket, vilket kan leda till frustration hos henne.
Flickan med Rett syndrom har en utvecklingsstörning. Lindberg (2004) menar att
på det intellektuella området verkar det som att flickan befinner sig kvar där hon
befann sig när tillbakagången av de andra färdigheterna började, som oftast inträffar vid ca 18 månaders ålder. Erfarenheterna lägger sig sedan ovanpå begåvningen.
Flickan blir beroende av konkreta upplevelser och erfarenheter i realtid. Hon kan
därigenom associera, känna igen, samt dra nytta av sina erfarenheter i kända situationer. Hennes språkförståelse är beroende av situationen. Flickan förstår inlärda
ord och kan ta enkla instruktioner och följa uppmaningar. Man vet att flickan
förstår mer än hon kan visa. Utifrån Göransson (1988) skulle man kunna säga att
begåvningen arbetar på sen A- eller tidig B-nivå, när det gäller språkliga färdigheter. Detsamma gäller rumsuppfattningen, där flickan snabbt hittar i nya miljöer.
Tidsuppfattningen är dålig, där helst allt skall hända med detsamma. Därför blir
rutiner och symboler väldigt viktiga i flickans vardag. Hennes uppfattning om
orsak och verkan är uppbyggd på associationer och erfarenheter. Flickan lär sig att
hon kan påverka sin omgivning genom att titta på det hon vill ha eller göra. Hur
begåvningen sorterar i kvantitetsuppfattningen vet man inte. Kvalitetsuppfattningen byggs upp vid jämförelse av saker. Flickan kan se likheter mellan olika föremål
och vet hur de används, om hon har skaffat egna erfarenheter av sakerna. Hon
har en symbolförståelse och vet att saker finns även om de är borta (objektspermanens). Hon kan tolka bilder. Det finns ett stort intresse för olika typer av bilder,
även rörliga. För att lära sig nya begrepp måste flickan ges möjlighet att associera
till ett verkligt föremål. Det finns också en förståelse av talat språk som blir särskilt framträdande då hon är motiverad i ett samtal. Lindberg (2004) för en diskussion kring flickans intellektuella nivå. Hon menar att det är svårt att avgöra vilken
kapacitet hon har eftersom hon har så många funktionssvårigheter. Men samtidigt
är det viktigt att försöka ta reda på detta för att kunna bemöta och anpassa kraven
till flickan på rätt nivå.
Kontakten och kommunikationen med flickan beror på i vilket stadium hon befinner sig. En styrka är den goda ögonkontakt som flickan besitter. Hon kan genom
sina ögon påverka sin omgivning och därigenom ”tala om” vad hon är intresserad
av. Flickan gillar kroppskontakt genom bus och lek, och tar gärna kontakt. Hon
visar emellertid också tydligt om hon inte tycker om någon. Människor i flickans
omgivning måste lära sig att vara lyhörda och ta tid på sig i sin kommunikation
med flickan för att båda ska ha möjlighet att tolka det som ”sägs”. Detta styrks
också av von Tetzchner & Martinssen (2002) som förtydligar flickans olika sätt att
kommunicera på. Omgivningen bör utgå från flickans intressen och känslomässiga
motivation. Signaler och ljud tas tillvara genom strukturerad övertolkning. Pek-
94 Möjligheter med hinder del II
ning med hand och/ eller ögon på saker eller bilder är också ett kommunikationssätt. Tekniska hjälpmedel, som enkla kontakter, kan också fungera bra för en del.
Flickan har stora variationer i sin dagsform, där det är ytterst viktigt att ta tillvara
de bra dagarna vid nyinlärning och träning av kommunikationsfärdigheterna. Vid
träningssituationer kring flickans alternativa kommunikation är det viktigt att ha
god tid på sig, struktur, kontinuitet, tid för repetition och möjlighet att få arbeta
ostört. Det är genom den egna erfarenheten (konkret) och upplevelsen (via sinnen
och känslor) samt gemensamt fokus på det man skall lära sig, som flickan lär sig.
Det som hon lär sig måste sedan generaliseras genom att användas i vardagen.
Lindberg (2004) lyfter fram den pedagogiska hjälp flickan behöver utifrån varje
flickas möjligheter. Hon menar att det inte bara är den fysiska miljön, utan också
det förhållningssätt som omgivningen har, som är det viktigaste för att nå framgång (psykisk miljö) i interventionen med flickan. Det är viktigt att lära känna sin
kropp och förstå omvärlden för att få ett sammanhang i sitt liv. Positiva upplevelser
är grunden. Kroppsuppfattning uppnås genom att flickan får taktil stimulans (en
form av kommunikation, samspel), jobbar med rörelse och balans, stretchning och
har tillgång till de hjälpmedel som hon behöver. Upplevelser i händelserum, ridning
och bad är bra för flickan. Omvärlden lär hon känna genom att närma sig den
långsamt, positivt och på sina egna villkor. Omvärlden blir begripligare om rutiner
och ritualer byggs upp. Genom ett schema blir det struktur på tiden, vilket ger en
början, en mitt samt ett slut på dagen eller situationen mm. Musik kan vara ett hjälpmedel till att åskådliggöra tiden vid olika sysselsättningar som t.ex. gymnastik.
När man kommunicerar med en flicka med Rett syndrom, kan man gärna sjunga
fram orden. Lindberg (2004) menar att det verkar som att ett budskap går bättre
fram till flickan då. Hon ger också tips på att använda en av våra grundläggande
färdigheter vid kommunikation, turtagning, i de lägen då vi är nya och skall lära
känna flickan. Det är också ett bra sätt att leka med flickan på, och därigenom
locka till aktiv dialog. Genom att låta flickan välja och vara med och påverka sin
vardag byggs hennes självtillit upp. Man bygger också upp hennes identitet och
självkänsla genom olika spegellekar, bildspel på datorn, fotoalbum, videoinspelningar, bandspelare mm.
Samspel är kommunikation i allra högsta grad. Det finns många sätt att samspela
på. Ett av dem är att läsa böcker, och ett annat att prata med flickan genom att
använda så många kanaler som möjligt. Ta i dessa lägen stöd av gester, känslor,
kroppsspråk, saker, bilder, allt för att fånga intresset och se att budskapet når
fram. Flickan skall få delta på samhällets olika arenor utifrån sina villkor för att
få ett så rikt liv som möjligt. Träffa andra barn och göra roliga saker på fritiden.
Samspelet skall fungera i alla flickans miljöer och kräver då samarbete mellan
olika personer i dem. Förhållningssätt, kommunikationssätt och information kring
flickans dag, förs över mellan miljöerna. Aktiviteter, upplevelser och omvårdnad
fördelas i dessa miljöer, så att flickan får en bra och innehållsrik dag/vecka.
Lavås och Slotte (2004), har undersökt kommunikationen hos 125 kvinnor med
diagnosen Rett syndrom i Sverige. De fann att kvinnorna trots stora begränsningar
i sin kommunikationsförmåga, var i behov av och fann stor glädje i socialt samspel. Kvinnorna, som har stora impressiva och expressiva svårigheter, använder
i huvudsak ögonpekning som sin kommunikationsform. Det var bara fyra av de
undersökta kvinnorna som använde grafisk alternativ och kompletterande kommunikation (GAKK) för att utrycka sig. Trots att 40 av dessa hade fått kommunika-
Möjligheter med hinder del II 95
tionshjälpmedel innehållande GAKK. Författarna ansåg att en möjlig orsak till att
dessa kvinnor inte använde sitt grafiska kommunikationshjälpmedel var att de, och
omgivningen runt dem, inte fått tillräcklig hjälp att implementera det i vardagen.
3.3 Alternativ och kompletterande kommunikation AKK
För att tillägna sig ett språk måste barnet göra egna erfarenheter. Språket får då
ett innehåll och en användning innan formen kommer. Erfarenheterna gör barnet
genom att lära känna sin kropp, världen runt sig och sig själv. En del barn kan inte
lära sig tala men lär sig använda kroppsliga signaler för att påverka sin omgivning.
När inte det talade språket fungerar, så behöver barnet få en alternativ och kompletterande kommunikation (AKK). Om man inte kan utveckla ett talat språk eller
tecken som AKK (TAKK) kan man behöva AKK som är grafisk (GAKK).
GAKK blir då ett redskap för barnet till att kunna uttrycka sig. Detta redskap kan
bestå av saker, piktogram, PCS bilder, foton, Bliss eller skrift. Vilket redskap som
barnet får, beror på barnet själv och dess omgivning. Vad behöver barnet kompensera, och vad har det för in- resp. utkanal. Valet av redskap ska hjälpa barnet att
delta i livet. Det ska få verktyg för att kunna utföra språkliga handlingar (begära,
berömma, fråga), Barnet ska även kunna delta i socialt ”småprat”, få stöd i sin
tanke och i sitt minne samt få makt över sitt eget liv.
Vilket redskap som kommer att fungera beror på människorna i barnets omgivning. Det påverkas av vilka attityder omgivningen har, om man förstår och är
motiverad till att stödja barnet. Det är också viktigt vilken stöttning och utbildning
omgivningen får av t.ex. habiliteringen, kommunen m.fl.
Heister Trygg (1998, 2005) beskriver de grundläggande språkliga färdigheter
(samspel, delad uppmärksamhet, turtagning, imitation, riktad kommunikation)
som barn med störd språkutveckling behöver få hjälp med, av sin omgivning att utveckla. Vidare behöver barnet också få hjälp att utveckla sina språkliga funktioner
såsom att uttrycka sin vilja, få och ge information, social gemenskap, småprata,
begära och styra andra etc. Författaren (2005) menar att man utgår från normalbarnets språkutveckling och översätter det till ”sitt” barn för att sedan anpassa och
utveckla barnets AKK. Det är viktigt att förstå att det tar betydligt längre tid att
utveckla färdigheterna för de språkstörda barnen. Hon ger i boken konkreta råd
om hur det går till; låt barnet bada i ord/symboler, samla på ord/symboler samt orden/symbolerna skall kunna sättas ihop. Det är viktigt att Orden/symbolerna är meningsfulla för barnet för att det skall ta till sig dem. Meningsfulla blir orden om man
får erfarenheter i form av upplevelser kring dem. Om barnet använder sig av något
annat sätt att göra sig förstådd på t.ex. ljud, kroppsspråk behöver inte det ersättas.
De verktyg, GAKK som omgivningen väljer till barnet har syftet att ersätta det
talade ordet det kan bestå av konkreta föremål och av bilder och symboler. Genom
att samla dessa bilder och symboler som utgår från barnets behov idag och framåt
och lagra dem på lämpligt och tillgängligt sätt får barnet tillgång till ett redskap
att kommunicera med. Bilderna/symbolerna blir också ett kognitivt stöd, minne,
struktur, ett underlag för samtal, berättande och information. Hur många bilder/
symboler som skall finnas i barnets lexikon styrs av vad behov och möjligheter hos
barnet samt det system man väljer.
Vilken vokabulär ska man då välja till barnet? Heister Trygg (2005) ger tydliga råd
kring detta. Hon skriver att man skall be barnets omgivning att dokumentera vilka
ord som barnet har behov av utifrån de miljöer det vistas i (kartlägga behoven).
96 Möjligheter med hinder del II
Välj därefter ut symboler för dessa ord och utifrån olika språkliga funktioner och
syften. Tänk också på vilka symboler som kommer att behövas i framtiden och att
symbolerna ev. kan komma att kombineras. Börja med personliga önskemål, aktiviteter, viktiga personer, färdsätt och platser som barnet kan tänkas vilja prata kring.
Organisationen av symbolerna förändras efterhand som ”ordförrådet” växer. Från
början kanske man har dem i en mapp för att senare ha dem på ämnes eller situationstavlor. Flera tavlor kan sedan samlas i en pärm. Viktigt är att bilderna alltid
finns med och är tillgängliga.
Samspel med GAKK sker utifrån grundläggande kommunikativa färdigheter och
funktioner. Inlärning av GAKK sker i barnets vardag tillsammans med sin närmaste omgivning. Omgivningen fungerar som modell för barnet när nyinlärning sker.
De vuxna skall själv använda sig av barnets GAKK i vardagen. Genom instruktion
av logoped kan föräldrar och personal lära sig hur man agerar som modell.
Visa på och uppmuntra barnet till kommunikation med GAKK. Genom att styra
med blicken, både på föremål och på bilder/symboler kan barnet påverka en lyhörd
omgivning. Låt barnet välja i olika situationer under sin dag bland t.ex. kläder,
kamrater, aktiviteter, vad som skall handlas, vem som gör vad osv. Lär barnet leka
lekar tillsammans med vuxna först och sedan med andra barn.
För att GAKK skall fungera för barnet behöver alla som är involverade dra åt
samma håll. Genom att arbeta i nätverk med alla inblandade, kan man lyfta frågor
som berör kommunikationen för barnet. Det viktigaste är att man kartlägger, når
konsensus, och har hjälp av expertis i nätverket (Heister Trygg, 2005). Att klargöra
vem som gör vad för processen framåt. Det är också viktigt att omgivningen får
den utbildning, det stöd och den hjälp den behöver för att kunna klara de uppgifter
som de tagit på sig i barnets plan för GAKK. Utvärdering och omformulering av
arbetssätt och åtgärder sker med jämna mellanrum i nätverket.
4 Resultat och diskussion
Jag har genom att fördjupa mig i litteraturen uppfyllt två av mina syften, nämligen
att lära mig mera om Karlstadmodellen och om Rett syndrom. Mitt tredje syfte var
att se om det gick att utforma och anpassa kommunikationsträning och AKK för
en elev med Rett syndrom utifrån den kunskap jag tillägnat mig, och samtidigt ha
nytta av Karlstadmodellen som stöd i mitt arbete.
Mitt projektbarn överensstämmer i grova drag med beskrivningen av Rett syndrom (punkt 4.2) ovan. Samtidigt får man inte glömma att hon är en individ med
sina egna förutsättningar och intressen, vilket medför att hon behöver sina egna
anpassningar av miljö och material. Jag kallar henne för enkelhetens skull X. Jag
har under mina litteraturstudier kommit fram till att pedagogiken och metodiken
i Karlstadmodellen (punkt 4.1) passar bra att användas till X utifrån hennes behov
och förutsättningar. Dessutom har jag sett att de didaktiska frågorna varför barnet
skall lära sig, vad det skall lära sig och hur samt var besvarats tydligt i modellen.
När jag har fördjupat mig i Karlstadmodellen, har jag kommit till insikt om att
Möjligheter med hinder del II 97
syftet med behandlingsmodellen är att utveckla ett talat språk hos den individ man
arbetar tillsammans med. Tecken som stöd, bilder samt tillhörande ordbilder ingår
som delkomponenter på vägen mot det talade språket.
Stor vikt läggs vid att träna samspel som är den grundläggande förutsättningen
för kommunikation. Samspel stimuleras tidigt via massage då man tolkar barnets
signaler och dialogen uppstår. Genom att styra blicken kommer man vidare i utvecklandet av kommunikationen. Samspel sker då genom blick och andra kroppsliga uttryck. Massage ingår sedan länge i X`s vardag och i samspelet använder hon
blicken som kommunikator. I modellen lägger man också stor vikt vid fonologisk
träning för att barnet ska lära sig att tolka sina hörselintryck, samt att förbättra sin
auditiva funktion. Handens motorik samt förmågan att imitera är andra komponenter i träningen. Ytterligare en del handlar om att kunna delta i sociala sammanhang, exempelvis att kunna delta i lek. En av X:s styrkor ligger i hennes hörsel (det
är genom den hon får sammanhang i sin vardag) och att hon förstår ett talat språk.
Möjligheten finns dock inte för X att lära sig ett talat språk, eller att använda
tecken som stöd. Detta p.g.a. att hon har stora dyspraktiska svårigheter som visar
sig i både munnens motorik och övrig motorik. I hennes funktionshinder ingår
också en grav språkstörning. För X:s del visar det sig i att hon har stora svårigheter
på flera språkliga nivåer. Detta betyder att hon behöver AKK som ett alternativ till
talet både för uttryck och för förståelse. X kommunicerar idag via kroppsspråk,
medvetna ljud, ögonpekning på bilder och saker samt via kommunikationshjälpmedel. Hon visar tydligt via minspel och kroppshållning om hon är motiverad
och intresserad av samspelet och aktiviteten eller inte. Genom att ge X möjligheter
att utveckla sitt Grafiska AKK (GAKK) kan hon nå målet att kunna påverka och
påverkas av sin omgivning mera än idag. GAKK blir då tillsammans med ögonpekning, kroppsspråk och vissa ljud en ersättning för hennes tal.
De redskap som X använder när hon ”talar” är både kroppsnära, då hon använder sin egen kropp, och hjälpmedelsberoende via saker och GAKK. X har ett
kommunikationspass som hon använder när hon träffar nya människor och som
uppdateras fortlöpande. Hjälpmedel som hon använder är, pratknappen ”Big Stepby Step” som används till att bl.a. berätta vad som hänt hemma, på fritids och i
skolan. Bildfickan (Nilbild) ”vem gör vad” använder X till att få sammanhang över
hela sin dag, var hon skall vara/göra och med vem. Ögonpekningsramen i plexiglas
använder hon för att arbeta vid i skolan, (sortera, begreppsträning, välja). Utöver
detta har hon en vikbar ögonpekningsram i plast, att ta med i väskan för t.ex. val
under fritidsaktiviteter och i hemmet. Hennes lexikon, ”ord” i form av bilder +
ordbild (mer än 50 ord), finns i en diskettask som följer med X i hennes väska. Hon
har ett bildschema som sitter på väggen vid hennes arbetsplats, för att få struktur
på sin dag i skolan, och slutligen en kontaktbok. I denna skriver föräldrar, assistenter och lärare och man klistrar in bilder över dagens händelser, så att alla vet hur
dagen varit och vad som hänt . Utifrån detta underlättas kommunikationen med
X, samtidigt som hon själv kan vara delaktig genom bilderna i boken. Sedan en
månad tillbaka har X fått tillgång till en peklampa. Genom denna skall hon kunna
snabba upp sin kommunikation och få möjlighet att så småningom kunna välja
mellan fyra bilder. Om detta fungerar så kan det, som jag ser det, i förlängningen
medföra att hennes bilder kan organiseras på annat sätt än idag ( t.ex. kommunikationspärm). Omgivningen måste i X:s fall vara lyhörd och reagera på hennes
initiativ till kommunikation. Förhållningssättet är att ge X den tid hon behöver och
att övertolka hennes mimik, ljud och pekningar för att mönster skall uppstå. Det
98 Möjligheter med hinder del II
är viktigt att prata med, och förklara för henne vad man gör, skall göra eller har
gjort, samt att förstärka via saker och olika sorters bilder. Det är också viktigt att
bekräfta det hon sagt/valt/pekat på, genom att benämna och ta hennes hand och
lägga den på det benämnda.
Författarna i litteraturen som jag har läst, betonar vikten av utbildning och handledning till föräldrar och omsorgspersonal kring barnets kommunikationshjälpmedel, för att nå framgång (Heister Trygg, 1998, 2005; Johansson 1990; Lavås &
Slotte, 2004; Tezchner & Martinssen, 2002). I litteraturstudien fann jag att kvinnor med Rett som fått tillgång till GAKK inte använde sig av det (se punkt 4.2).
En möjlig orsak var att omgivningen inte tagit fasta på, och lärt sig användandet
av, detta hjälpmedel (Lavås & Slotte, 2004). Som jag ser det utifrån min praktiska
verklighet är kontinuerlig utbildning och handledning kring AKK, av personerna
i barnets omgivning, en nödvändighet för att utveckling hos barnet skall ske. Allt
som oftast uteblir användandet av kommunikationssättet då omgivningen inte är
med på tåget. Ett bra sätt att få till den nödvändiga utbildningen och stöttningen
av omgivningen, som jag tagit till mig av Iréne Johansson, är att arbeta i nätverk.
Nätverkstanken genomsyrar Karlstadmodellen ( punkt 4.1.2). Genom nätverk skapas delaktighet i allt som rör barnet. När det gäller X har jag redan börjat arbeta
utifrån nätverk. I olika konstellationer ingår då föräldrar, assistenter, habiliteringspersonal samt talpedagog och skolpersonal beroende på vad som ska lyftas. Nätverken är involverade i den individuella utvecklingsplanen och i habiliteringsplanen
kring X. Habiliteringen bistår med utbildning kring det som är aktuellt kring
kommunikationen. Skolans roll är att utprova och utveckla kommunikationshjälpmedlet. Föräldrarnas och assistenternas roll är att ta fram de bilder som X behöver
för att kommunicera i sin vardag utanför skolan. I nätverket har frågan väckts om
hur alla skall få möjlighet att ta del av det arbetssätt som finns i skolan. En av X:s
personliga assistenter finns med i skolan. Hon arbetar mycket tillsammans med X,
men upplever att det är svårt att överföra icke upplevd kunskap till dem som inte
är med på plats. Det är svårt att få tid till, och kostsamt att träffas, flera gånger
per termin för att överföra kunskap. På senaste nätverksträffen beslöt vi att skolan
skulle filma X under olika pass, och att detta sedan ska diskuteras på nästa träff.
Filmen kommer sedan att finnas i X:s hem så att möjligheter till modellinlärning
finns. Genom att arbeta på detta sätt får man bättre förutsättningar för att AKK
ska finnas med under större delen av dagen.
Jag ser Karlstadmodellen som ett pedagogiskt redskap i utvecklandet av X:s AKK.
För att åstadkomma detta ska jag göra anpassningar av modellen till X. Jag utgår
då ifrån X:s intresse och motivation. X har många styrkor och intressen. Hon har
ett tydligt kroppsspråk där det är ögonen som talar. Hon hör och ser bra, förstår
olika typer av bilder och talat språk på tidig B-nivå (Heister Trygg, 1998 och Göransson 1982). Hon tycker om att umgås och delta i sociala sammanhang som att
bada, shoppa, fika etc. Andra intressen är sång, musik, dans, docklek samt enkla
böcker och barnfilmer. För närvarande står arbete vid datorn högst i kurs.
Jag tycker mig ha fått en röd tråd samt en struktur i arbetet med att utveckla X:s
kommunikation genom att använda mig av Karlstadmodellen som en tänkbar väg,
bland andra. En avgörande aspekt är den helhetssyn som modellen står för. Detta
val gör jag i samråd med hennes närmsta omgivning. Jag har också lyft frågan
med habiliteringens kommunikationsteam. Eftersom X inte kommer att utveckla
ett talat språk, tänker jag ta vara på de träningsmoment i de tre första böckerna
(Johansson, 1988, 1990, 1996) som passar X:s möjligheter, och använder dessa i
Möjligheter med hinder del II 99
syfte att utveckla hennes AKK. X har annars all tänkbar uppbackning av sin omgivning när det gäller sitt välbefinnande och sin motoriska träning. De flesta av de
komponenter som lyfts ovan (Lindberg, 2004), kring Rett syndrom, är uppfyllda.
Det som återstår är utvecklandet av kommunikationen och att X får kommunicera via sina bilder i samspels- och vardagssammanhang, och därigenom kunna
påverka och påverkas av andra. Vilka och hur många ord X kommer att behöva,
och har möjlighet att lära sig, måste utgå från hennes behov i vardagen och hennes
möjligheter att lagra dem i sitt mentala lexikon vilket också påpekas i litteraturen
av Heister Trygg (2005) och von Tezchner & Martinssen (2002). Eftersom X just
nu är mycket road av att arbeta vid datorn skall vi i skolan utgå från den, när vi
arbetar med henne. Genom anpassning av olika dataprogram, kan hon få möjlighet att arbeta på ordstadiet med sin peklampa. Hon behöver också få möjlighet
att utveckla sin lek ensam med en vuxen, och sedan tillsammans med andra barn.
Genom lekscript, bestående av några utvalda bilder, kan X välja vad t.ex. dockan
skall göra eller vilken lek som skall lekas. Det är bara fantasin hos oss vuxna som
sätter begränsningen. Det finns också möjligheter, som jag bedömer det, att på
sikt utveckla X:s kommunikation till tvåordssatser. I böckerna finns både idéerna,
tillvägagångssättet och materialet. Jag tänker börja i bok ett (Johansson, 1988)
med att kartlägga var X befinner sig i förhållande till den, för att sedan gå vidare
utifrån nästa bok. Som jag bedömer det just nu finns det en del lekar och spegelövningar som kan vara av intresse för X i första boken. Att jag valt denna linje beror
på att jag instämmer i de teorier som Karlstadmodellen står för. Dessutom finns
en förankring i teori och praktik, som visar att modellen fungerar för många i sin
strävan att utveckla sitt språk. Den strider inte heller mot kursplanen för träningsskolan. Jag har i mitt praktiska arbete med barn funnit att man når bästa resultat
om alla jobbar åt samma håll, därför tycker jag att nätverkstanken i modellen är
en av dess stora styrkor.
Till sist vill jag tillägga att den didaktiska kompetensen består i att man måste veta
vad som är målet och vad det är som X måste lära sig. Kanske kan det vara svårt
att överblicka helheten när man just har börjat. Då kan det vara bra att ha delmålen klara för sig. I Karlstadmodellen finns möjligheten att hitta delmålen, målen
och förhållningssättet. Det handlar om värdegrund, etik, vardagsfärdigheter och
det handlar också om X själv och hennes omvärld. Allt vad vi gör med X speglar
någon form av värdering. Författarna i litteraturen skriver att varje lärandesituation är knuten till barnets erfarenheter, sociala samspel och det som händer i
kontexten, här och nu. Personer i X:s omgivning måste se hennes möjligheter, inte
hennes brister, samt inse att alla barn är kompetenta där de befinner sig. I det här
perspektivet handlar det inte om att undervisa X, utan om att få henne delaktig i sitt
eget lärande. Som jag ser det blir den vuxne då medupptäckare på X:s språkresa.
100 Möjligheter med hinder del II
Referenser
Göransson, K. och ALA/ Handikappinstitutet (1982)
Hur förståelsen av verkligheten utvecklas
Erlanders Gotab. Stockholm
Heister Trygg, B. (red.) (1998)
Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik
Stockholm: Handikappinstitutet
Heister Trygg, B. och SÖK (2005)
GAKK -GRAFISK AKK. Om saker, bilder och symboler som Alternativ och
Kompletterande Kommunikation
Prinfo Team Offset. Malmö
Johansson, I. (1988)
Språkutveckling hos handikappade barn 1. Performativ kommunikation
Studentlitteratur. Lund
Johansson, I. (1990)
Språkutveckling hos handikappade barn 2. Ordstadium - Textbok
Studentlitteratur. Lund
Johansson, I. (1996)
Språkutveckling hos handikappade barn 3. Enkel grammatik - Textbok
Studentlitteratur. Lund
Johansson, I. (2006)
Utbyggd grammatik. Språkträning enligt Karlstadmodellen. Teori
Hatten förlag. Kalmar
Lavås, J., & Slotte, A. (2004)
Communication and eating proficiency in 125 females with Rett syndromeThe Swedish Rett Center Survey
Umeå: Examensarbete 20 p Umeå Universitet, Institutionen för klinisk vetenskap. Enheten för Logopedi
Lindberg, B. (2004)
Rett syndrom. Ett flerfunktionshinder sett ur pedagogiskt perspektiv
HLS Förlag. Stockholm
Lpo94, Läroplan för grundskolan
Partanen, P. (2007)
Från Vygotskij till lärande samtal
Bulls Graphics, Halmstad
Skolverket (2002)
Kursplaner för obligatoriska särskolan
Edita. Västerås
Svensson, Y. & Tuominen-Eriksson, A-M. (2003)
Barn med grav språkstörning. FOU- rapport 2003:3
Västra Götalandsregionen
Vetenskapsrådet (1990)
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning
Vetenskapsrådet
Von Tetzchner, S., & Martinsen, H. (2002)
Alternativ och supplerende kommunikasjon
Gyldendal. Norsk Forlag A/S
Vygotskij,L.S (1999)
Tänkande och språk
Bokförlaget Daidalos
Webadresser:
www.icdp.se
www.jll.se/rett www.karlstadmodellen.se
www.socialstyrelsen.se
Möjligheter med hinder del II 101
102 Möjligheter med hinder del II
Hur utformas stöd kring AKK inom
förskoleverksamhet?
Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30hp, 2008.
Eva Johansson
Sammanfattning
Barn som har språk- och kommunikationsstörningar är idag oftast inkluderade
i den vanliga förskolegruppen. En del av barnen kan vara i behov av Alternativ
och Kompletterande Kommunikation (AKK) och behöver då ett extra stöd för sin
språkliga utveckling.
Genom intervjuer med 4 förskollärare som arbetar i några av dessa grupper, vill
jag i mitt fördjupningsarbete undersöka vilka förutsättningar som finns och som
ges till personal i deras arbete med AKK. Detta för att jag i min yrkesroll som talpedagog i förskolan ska bli bättre att möta personalens behov och på så sätt också
utveckla mitt eget arbete med handledning, råd och stöd till den gruppen.
Mitt syfte har varit att kartlägga vilket stöd förskolans personal har i sitt pedagogiska arbete med barn som använder Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK). Vad vet de om AKK, vilka fördelar respektive nackdelar ser de
med användning av AKK. Hur organiseras verksamheten, vilket stöd upplever sig
personalen ha. Jag har också frågat vilken utbildning de har inom AKK och vilken
fortbildning de har fått eller önskar få. Som avslutande fråga har jag ställt vad de
vill förändra/förbättra inför framtiden.
Resultatet av intervjuerna visar på en positiv inställning till AKK och framförallt
till Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Samtliga
tycker att de har för lite kunskap om AKK och önskar fortbildning inom området.
Alla ser det egna arbetslaget som ett stort stöd i arbetet och alla fyra känner att de
har ett bra stöd från kommunens stödenhet Enheten för stöd och utveckling (ESU),
möjligen skulle man önska något tätare kontakter.
Fördjupningsarbetet utmynnar i ett förslag på åtgärder att ha som underlag för hur
man kan lägga upp arbetet på förskolan, när man i gruppen har ett barn som är i
behov av AKK och då främst TAKK.
Möjligheter med hinder del II 103
Innehåll
1 Inledning
1.1 Syfte
1.2 Frågeställningar
2. Metod
3. Litteraturbearbetning
3.1 Förskolans uppdrag
3.2 AKK
3.3 Språkmiljö
4. Resultat
5. Diskussion
5.1 Förslag till åtgärder
5.2 Uppföljande studier
Referenser
104 Möjligheter med hinder del II
1 Inledning
Jag arbetar som specialpedagog med inriktning tal, språk och kommunikation i
en central enhet inom Skövde kommuns skolförvaltning - Enheten för stöd och
utveckling (ESU). Vår vision lyder; ”Varje barn ska ges optimal utveckling i en
lärande miljö” och uppdraget definieras som följer;
Vi är en stöd- och utvecklingsenhet inom Skövde kommuns skolförvaltning, där
psykologiska, pedagogiska, hälsovårdande och sociala kompetenser samverkar
för att stödja elevers utveckling. Vi arbetar för att öka medvetenheten om hur
förhållningssätt, attityder och bemötande påverkar elever i behov av särskilt
stöd. Centralt för oss är att arbeta förebyggande, med arbetsformer som stödjer
och stimulerar till en god pedagogisk, social och hälsofrämjande miljö.
I förskoleteamet där vi är två talpedagoger och en specialpedagog är en av våra
arbetsuppgifter att ge personal på förskolan stöd och handledning i deras arbete
med barn som är behov av stöd. I läroplan för förskolan (Lpfö 98) står att den
pedagogiska verksamheten i förskolan ska genomföras så att den stimulerar och
utmanar barnets utveckling och lärande. Vidare skriver man, att alla som arbetar i
förskolan ska särskilt uppmärksamma de barn, som av olika skäl behöver stöd i sin
utveckling. I Skolverkets allmänna råd om kvalitet i förskolan (2005) står att man
bör sträva efter, att barns behov av särskilt stöd tillgodoses i den ordinarie verksamheten, samt att personalen har tillräcklig kompetens för detta. De allmänna
råden riktar sig både till kommunen och till personal som arbetar i förskolan.
I vår kommun finns två specialgrupper för barn med stora funktionshinder. En
grupp för barn som har grava flerfunktionshinder och en grupp för barn som behöver extra mycket stöd i sin kommunikationsutveckling. Flertalet av de barn som är
i behov av extra stöd och stimulans för sin utveckling inkluderas idag i den ”vanliga” förskoleverksamheten. Under de drygt tre år som min tjänst har funnits, har
jag märkt ett stort behov från personal i förskolan av att få stöd och råd, om hur
de på bästa sätt ska möta dessa barn för att främja en positiv utveckling.
Mitt fördjupningsarbete gör jag för att inventera vad det finns för stöd idag runt
AKK, men också för att höra personalens egna tankar och åsikter om vilket stöd,
och vilken form av fortbildning de vill ha när de i sina grupper har barn som är i
behov av Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK).
Det har varit svårt att hitta forskning om förskolan och användning av AKK. I min
litteraturgenomgång fokuserar jag på förskolans uppdrag, AKK, kommunikation
och språkmiljö. Därefter följer en resultatredovisning av fyra intervjuer. Samtliga
intervjuer har gjorts med förskollärare som idag arbetar med barn i behov av AKK
som är integrerade i vanliga förskolegrupper. Intervjupersonerna har dessa barn som
sina ansvarsbarn på förskolan. Förskollärarna är kända av mig sedan tidigare men
har valts ut slumpvis ur de grupper i kommunen som använder AKK på förskolan.
1.1 Syfte
Mitt syfte har varit att få en klarare bild av och mer kunskap om hur AKK används på förskolan och vilket stöd förskolans personal önskar när man har ett
barn i gruppen som är i behov av AKK. Om man på ett bra sätt kan möta upp personalens eget behov av stöd i deras arbete med dessa barn, genererar det positiva
effekter för både barnet, barngruppen, arbetslaget och även för mitt eget arbete. En
Möjligheter med hinder del II 105
av våra arbetsuppgifter inom vår stödenhet är att ge personalen delar av det stödet.
Detta fördjupningsarbete kan bli en del av kvalitetssäkring för förskoleteamets och
framförallt då talpedagogens roll i arbetet gentemot förskolan.
1.2 Frågeställningar
1.Vad vet du om Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK)?
2.Vilka fördelar respektive nackdelar ser du med AKK?
3.På vilket sätt använder ni AKK i förskolan?
4.Har ni anpassar er verksamheten eller miljö på något sätt utifrån barnet som är
i behov av AKK?
5.Vilken utbildning och fortbildning har du fått i AKK?
6.Vilken litteratur känner du till som handlar om AKK? Var hämtar du
information?
7.Vilket stöd finns att få för er i personalgruppen?
8.Hur vill du att stödet till er på förskolan ska se ut när ni får ett barn som är i
behov av AKK? Förändringar/förbättringar inför framtiden.
2 Metod
Jag har valt en kvalitativ metod med intervjuer. Jag har utgått från frågorna som
finns nedskrivna under frågeställningar. Intervjuer har gjorts med fyra förskollärare som idag jobbar med barn i behov av AKK inkluderade i förskolegrupper.
Samtliga fyra intervjuade var positiva till att delta i undersökningen. Alla fyra
respondenter har jobbat i förskolan i minst 15 år. Två har tidigare i sina grupper
kommit i kontakt med barn i behov av AKK.
Alla fyra förskollärare har barnet som sitt ansvarsbarn på förskolan. Tre av förskollärarna har jobbat mellan 1-2 år med barnet och en av förskollärarna har
jobbat ett par månader med det aktuella barnet. Barnen är mellan 2-4 år och alla
har en grav språkstörning. Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) och/eller Grafisk Alternativ och Kompletterande Kommunikation
(GAKK) har introducerats och påbörjats på förskolorna och används där som ett
komplement till tal.
För att få information om de kvalitativa aspekterna av användning och kunskap
om AKK på förskolan så har jag valt öppna frågor uti från teman som stöd, kunskap, information, användning, anpassning, utbildning och fortbildning. Vissa
ramar i intervjuerna har utformats i förväg, eftersom en viss struktur i någon mån
ger garantier för att alla ämnesområden kommer med (Bell, 1995).
”Det är i det vissa, från det man vet, som man kan hålla dörren till det ovissa
öppet. Det är i denna mening man inom hermeneutisk vetenskapssyn talar om
förförståelse” (Edfeldt & Jansson. 1995, s.66).
Jag är medveten om att en viss skevhet kan finnas i resultaten eftersom jag själv
arbetar med att vara ett stöd till dessa personer på förskolan. Både i framställandet av frågor men också i tolkning av resultaten har jag försökt att ha en objektiv
hållning.
106 Möjligheter med hinder del II
Jag har prövat frågorna i tre pilotintervjuer. Dessa intervjuer är gjorda på kolleger
som jobbar med och i liknande verksamhet. Frågorna har ändrats och justerats till
viss del efter dessa intervjuer.
Kontakt togs med de intervjuade via telefon för förfrågan om deltagande. Samtliga
fyra var positiva till att medverka. Vi bestämde tid och plats på förskolan. Intervjufrågorna lämnades inte ut i förväg. Jag berättade att intervjun beräknades ta ca.15
minuter och att den skulle spelas in på band för att sedan skrivas ut och analyseras. Jag informerade också om sekretess och att allt inspelat intervjumaterial skulle
raderas efter utskrift. Intervjuerna har i samtliga fall gjorts på respektive förskola
där vi fått sitta ostörda.
Val av litteratur och forskningsmaterial är gjord utifrån begrepp som förskola,
AKK, samspel och kommunikation.
3 Litteraturbearbetning
Att inta en vetenskaplig hållning är att söka i gränslandet mellan det vissa och
det ovissa, att precisera och för sig själv artikulera det man redan vet för att
därifrån kunna formulera genuina frågor som broar in i det ovissa (s.67 Edfeldt
& Jansson, 1995).
3.1 Förskolans uppdrag
Föräldrar väljer ofta placering för sitt barn på den förskola som ligger nära hemmet. Detta gäller också ofta för de barn som redan har en diagnos när de börjar
i förskolan t.ex. barn som har Downs syndrom. Andra barn börjar på förskolan,
och en försenad eller en avvikande utveckling hos barnet blir ibland inte ”upptäckt” förrän efter ett par år. Detta innebär att, ibland kan stöd till personal
påbörjas redan vid mottagandet av barnet i förskolan, men oftast kan barnet redan
ha gått något/några år i gruppen innan man som personal söker stöd utifrån.
I Förskolans uppdrag står att den pedagogiska verksamheten skall anpassas till
alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra
skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Alla
barn skall få känna den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, att övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. I förskolan ska barnen stimuleras till aktiviteter som ger en allsidig utveckling och förskolan ska ge stimulans
och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag (Lpfö 98).
Genom läroplanen läggs fokus på varje enskilt barns behov att utvecklas i egen
takt och utifrån individuell förmåga. En kärleksfull omvårdnad är förutsättningen
för ett aktivt lärande och en positiv utveckling (Niss & Söderström, 2006). Barnets
egen aktivitet och lekens betydelse lyfts ofta fram. Barns förmåga till egen aktivitet
och lek med andra är viktiga faktorer för utveckling men forskning visar också på
resultat att den vuxne som den viktigaste kvalitetsfaktorn i barnets tidiga liv. Personer som finns nära barnet i vardagen har en betydelsefull roll när det gäller utveckling av barnets kommunikativa förmågor (Zachrisson & Rydeman & BjörckÅkesson, 2002). Föräldrar, syskon, mor/farföräldrar och personal och kamrater
på förskola/skola är nyckelpersoner runt barnet (Heister Trygg, 2004). Forskarna
Möjligheter med hinder del II 107
är överens om att det mest centrala för barnets utveckling är samspelet mellan
barnet och dess omsorgsgivare, dvs. föräldrarna, förskolepedagogerna och andra
viktiga vuxna som barnet är beroende av (Niss & Söderström, 2006). Vuxenstöd
och ledning blir extra viktigt för de barn som har funktionsnedsättningar av något
slag och som har en senare utveckling än sina jämnåriga kamrater. I Iréne Johanssons (1990) samarbetsmodell tilldelas föräldern den viktigaste rollen som expert på
sitt eget barn, men personalen i förskolan har ansvaret att se vad och på vilket sätt
övningarna anpassas och generaliseras för barnet i förskolans dagliga verksamhet.
Här kan personal behöva stöd dels för kartläggning, men också för anpassning av
förskolepedagogik, hur övningarna kan genomföras i barnets dagliga miljö eller
byggas in i en daglig rutin. Iréne Johansson språkträning grundar sig på en teori
om barnets normala kommunikations- och språkutveckling där barnets egna aktiva
roll betonas. Barnet lär sig språket samtidigt som han/hon lär sig se, höra och göra.
Genom barnets egna sinnen, upplevelser och handlande kommer råmaterialet till
barnets språk, tänkande och fantasi (Johansson, 1990). Det blir därför speciellt viktigt för de barn som är i behov av stöd att de vuxna på förskolan uppmärksammar
barnets signaler, vägleder, stimulerar barnet och ger den tid som barnet behöver.
3.2 AKK
Både kommunikation och språk kan ske utan tal. Trots språk- och talsvårigheter
så kan man ha en fungerande kommunikation med sin omgivning (HeisterTrygg, 2004).
För de barn som inte har något tal eller ett oförståeligt sådant, kan Alternativ och
Kompletterande Kommunikation (AKK) vara till nytta. AKK innebär ett kommunikationssätt som kompletterar eller ersätter vanligt tal för personer som inte kan
uttrycka sig tillfredsställande genom talspråk och innefattar;
Brukaren – personen som har en funktionsnedsättning för kommunikation
Redskapen – kommunikationssätt och hjälpmedel för dessa
Omgivningen – människor, samspelspartnern och miljö (Heister Trygg, 2004).
Ofta görs en kartläggning av det enskilda barnets förmågor och det är lätt att
glömma bort att också kartlägga omgivningen. När man arbetar med olika kommunikationshandikapp måste hänsyn tas både till personen som har en kommunikationsnedsättning och till de personer som han/hon ska samspela med
(Zachrisson & Rydeman & Björck-Åkesson, 2002). WHO; s nya klassifikation av
hälsobegreppet International Classification of Functioning, Disability and Health
(ICF) innefattar sedan revidering 2001, numera inte bara personliga faktorer utan
också omgivningsfaktorer som betydelsefulla för fungerande i vardagen. Delaktighet och aktivitet är centrala begrepp i definitionen av hälsotillstånd.
Personerna som finns nära individen till vardags har en nyckelroll. Det är lättare
att förstå ett barn som använder AKK om man är insatt i barnets tillvaro och har
en viss kunskap om vad barnet kan tänkas kommunicera om. Som hjälp för detta
kan man ha en så kallad ”kontaktbok” mellan förskola och hem. Med hjälp av
bilder och text som stöd, hjälper man barnet att komma ihåg och ”återberätta”
upplevelser och händelser. Ett annat bra hjälpmedel är ett personligt kommunikationspass, som förmedlar viktig information till omgivningen som möter barnet.
Informationen i detta ska ge en specifik och personlig bild av barnet, tala om hur
samtalspartnern kan hjälpa barnet och tala om vad barnet tycker om eller inte
tycker om och så vidare (Bergh & Bergsten, 1998). Man bör tänka på att ställa
108 Möjligheter med hinder del II
öppna frågor till dem som använder AKK. Öppna frågor stimulerar kommunikation mer än om man ställer frågor, som man vet svaret på eller frågor som besvaras
endast med ja- och nej svar. (Martinsen & von Tetzchner, 2004).
Brukaren som använder AKK kan delas in i 3 olika grupper.
De som har AKK som ett;
1.Alternativ uttryckssätt. Personerna har omfattande motoriska svårigheter som
påverkar talet men språkförståelsen är ofta god. Det är ofta en stor diskrepans
mellan förmåga att förstå tal och att kunna uttrycka sig med tal och det kan
vara personer med cp-skada.
2.AKK som stöd. (Delas in i två undergrupper).
A. Personer som har AKK som stöd på vägen för att utveckla tal
B. De som behöver AKK som stöd i vissa situationer när talet inte går att förstå.
3.Personer som behöver AKK som ett alternativt kommunikationssätt för att både
förstå och kunna uttrycka sig och det kan vara barn med grav utvecklingsstörning och autism (Bergh & Bergsten, 1998), (Martinsen & von Tetzchner, 2004).
AKK innefattar också icke-verbal kommunikation som gester, kroppsspråk, ansiktsuttryck, och ögonkontakt. Generellt kan sägas att människor i omgivningen
reagerar på ljudproduktion men mindre på andra signaler som gester eller kroppsspråk. En tillrättalagd miljö gör det dock lättare att tolka gester, ansiktsuttryck
eller kroppshållning. För personer som har en svag språkförståelse och små möjligheter att uttrycka sig spelar övertolkning en väsentlig roll (Martinsen & von
Tetzchner, 2004).
När barn lär sig att kommunicera så är det den icke-verbala kommunikationen
som utvecklas först. Man bör tänka på att denna kommunikation bygger på motorisk förmåga och hos barn med rörelsehinder kan störningar uppstå, som leder
till feltolkningar när barnet inte har kontroll över sin motorik (Bergh & Bergsten,
1998). För barn som har symbolförståelse är det en rättighet att få hjälp att vidareutveckla språket. Symboler som man använder kan vara tal och skrift, men också
tecken och grafisk kommunikation. Fördelen med kroppsspråk, gester och teckenkommunikation och tal är att de inte kräver något kommunikationshjälpmedel
(Bergh & Bergsten, 1998).
Om ett alternativt kommunikationssätt ska bli framgångsrikt eller inte beror
mycket på personerna i omgivningen. Det är viktigt att de personer som barnet
kommunicerar mest med till vardags förstår och uppmuntrar barnets ljud, gester,
tecken eller bildkommunikation.
3.3 Språkmiljö
Kommunikation sker i mötet med en annan människa och utvecklas genom samspel med omgivningen. Det är en social process som bygger på ömsesidighet, det
vill säga att dela någonting med någon annan. Ett tidigt etablerat samspel mellan barnet och den vuxne är den grund varpå senare kommunikativ och språklig
utveckling sker (Johansson, 1988).
Utveckling av kommunikationsförmåga beror på det svar som ges. Johansson
(1988) hänvisar till Bullowa et al (1976) som understryker betydelsen av en uppmuntrande och positiv attityd från omgivningen för barnets kommunikativ och
Möjligheter med hinder del II 109
språkliga utveckling. Det allra viktigaste med kommunikation är det sociala samspelet, det vill säga att få kontakt med andra människor. Genom att kommunicera
kan man uttrycka känslor, behov, åsikter och önskningar samt ge och fråga efter
information (Bergh & Bergsten, 1998).
Personer som är i behov av alternativa kommunikationsformer tillbringar en liten
tid i själva inlärningssituationer i förhållande till den tiden de är i sin naturliga
miljö. För att uppnå bästa resultat i användning av AKK är det viktigt att kommunikationsfärdigheter används kontinuerligt i vardagens situationer och att man har
ett långtidsperspektiv. Målet är att göra människor i barnets omgivning till bättre
kommunikationspartners, vilket i sin tur bidrar till att göra barnet till en bättre
kommunikationspartner (Martinsen & von Tetzchner, 2004). Både handtecken
och grafiska tecken kan införas successivt i språkmiljön redan innan barnet själv
börjar använda sig av dessa kommunikationsformer.
En bra miljö är med andra ord grunden för en positiv utveckling av kommunikation och samspelsförmåga. Viktiga faktorer i förskolan är personalens förhållningssätt, arbetssätt och samspel med barnen, samspel mellan barnen, samarbetet med
föräldrar och utformning av den pedagogiska miljön (Skolverket 2005).
För de barn som har en funktionsnedsättning och/eller en kommunikationsnedsättning, så får omgivningen en ännu större betydelse för en optimal utveckling än
för de barn som har en typisk/normal utveckling. Man kan ett bra samspel och en
god kommunikation med andra utan att ha kunna tala, men för att utveckla tal,
språk och kommunikation krävs ett möte med någon som visar intresse för dig och
för det du vill förmedla. Den goda här och nu dialogen förutsätter en kommunikationspartner med tid och förmåga att lyssna aktivt. Aktivt lyssnande signalerar
närvaro och intresse. För att främja utvecklingen av spontan kommunikation är
det viktigt att personalen inte bara tar egna initiativ till kommunikation, utan
också tränar sig att se och svara på barnets egna försök till kommunikation (Martinsen & von Tetzchner, 2004).
Den som är en god språktränare har lärt sig tålamod och kan konsten att vänta in
barnets svar (Johansson, 1990). En god kommunikativ miljö för barn i behov av
AKK innebär att man är lyhörd och anpassar tempot så att barnet får möjlighet
att ta initiativ och tid att svara. Man bör tänka på att ställa en fråga i taget och
invänta svaret. Ge också barnet möjligheter att välja. Se till att kommunikationshjälpmedel finns tillgängliga. Tänk på att skapa samtalstillfällen och leksituationer
utifrån barnets intresse (Bergh & Bergsten, 1998).
Dockrell & Lindsay (2008) har i sin forskning undersökt i vilken miljö barn som
har språkstörningar får bäst utbildning. Deras analys visar att det viktigaste för
dessa barn för att uppnå resultat, är hur lärandet sker mer än var det sker. För ett
bra resultat krävs kompetenta lärare som är känsliga för barnens behov och kan
individanpassa undervisningen, gärna i samverkan med en talpedagog. (Norbury
& Tomblin & Bishop, 2008).
110 Möjligheter med hinder del II
4 Resultat
Jag har bearbetat och analyserat intervjuerna utifrån åtta frågeställningar.
4.1Vad vet du om Alternativ och Kompletterande
Kommunikation - AKK
Alla 4 respondenter tar upp teckenkommunikation som en form av AKK. Två
tillägger också att bilder kan vara en annan form och en av dessa nämner också
symboler. En av de intervjuade tillägger att AKK är ett komplement till talet och
att man använder flera sinnen för att stimulera barnets språkutveckling. Två säger
att de tycker att de vet för lite om AKK med tanke på att man ändå jobbar ganska
mycket med det. ”Jag vet väldigt lite om det faktiskt” ”Man vet alldeles för lite om
det med tanke på att man jobbar med det en hel del ändå”
4.2 Fördelar och nackdelar
Alla 4 respondenter ser användning av AKK i huvudsak som en fördel. Det blir en
förstärkning av kommunikationen. Här nämner en av de intervjuade att användningen av både tecken och bilder har blivit ett stöd för det enskilda barnet. Övriga
barn snappar upp tecknen fort och alla barn tycker det är roligt att lära sig tecken.
Man känner också att det är ett stöd och en förstärkning för det enskilda barnet
som får lättare att förstå vad som förväntas av det. Det är ett hjälpmedel också
för personal som får lättare att göra sig själva förståeliga. En tar upp att när man
använder tecken i hela barngruppen så blir det en delaktighet och ”helhet” för det
barn som är i behov av teckenstöd. Hon tycker också att det är särskilt bra för de
yngre barnen i gruppen. ”Det blir ju en annan grund för det barnet när de andra
barnen också kan använda sig av det.”
En av personerna som jobbar på en småbarnsavdelning för barn 1-3 år, ser teckenanvändning som ett stöd för alla barnen i gruppen. ”Jag ser bara fördelar för
flera barn i vår grupp, inte bara med det barnet vi har. Vi använder det dagligen i
olika rutinsituationer, i allt vi gör och i samlingar. Det hjälper alla barn hos oss.”
En av respondenterna tar upp som enda nackdel att det tar ett tag innan man kommer in i användandet av tecken.
4.3 På vilket sätt använder ni AKK i förskolan?
Alla respondenterna svarar att man försöker använda tecken som stöd till talet i
matsituation och i samlingar. Ju mer man använder det desto naturligare känns
det som en av de intervjuade säger. Man försöker teckna till sånger och ramsor.
En av förskollärarna säger, att nu när de går teckenkurs så försöker de att använda
tecken i alla dagliga aktiviteter på förskolan. Personalen påminner och peppar varandra om någon glömmer bort att teckna. En av förskolorna har veckans tecken,
som man går igenom på samlingen och sedan sätter upp väggen. ”ett tecken varje
vecka kanske kan vara lite för mycket för vi har fått ganska mycket tecken nu.”
Alla förskolorna har satt upp de teckenbilder som man använder på väggarna. Dels
för att göra det synligt för barnen, men också för att ha ett eget stöd hur tecknen
görs och som en påminnelse om att använda tecken.
Alla förskolorna säger sig använda både konkret material och bilder i samlingar
för att ge visuell förstärkning. Bilder har också använts för att ge två av barnen ett
Möjligheter med hinder del II 111
minnesstöd vid övergångar mellan olika aktiviteter och som hjälp att strukturera
dagen. Bilder används också på två av förskolorna för att tydliggöra var saker har
sin plats som t.ex. var skor och stövlar ska vara, och i vilka lådor leksaker ska
sorteras.
4.4 Har ni anpassat er verksamhet eller miljö på något sätt utifrån barnet som är i behov av AKK?
Alla förskolorna säger sig anpassa verksamheten så att den ska passa alla barn men
tillägger också att man tänker särskilt på att det ska passa för barnet i behov av
extra stöd. ”Vi anpassar till alla barn men naturligtvis till henne särskilt.” Ingen
av förskolorna har i dagsläget nedsatt barnantal i gruppen. Alla förskolorna delar
barngruppen i flera smågrupper under samling och aktivitetsstunder. En förskola
har en extra resursförstärkning i form av en extra personal tre dagar/vecka, några
timmar varje dag. Den tiden används av ansvarspersonerna för planering och
dokumentation. Tiden används också för individuell tid med barnet. En annan
förskola har också extra resurstid för barnet, och har lagt sin tid så att man kan
alltid kan var två vuxna under samling och aktivitet på förmiddagen i den grupp
där barnet ingår. Ett tillfälle/vecka används tiden till en individuell stund med
barnet. Man använde sig mycket av handdockor i samlingen på denna förskola och
då kan den andra personen hjälpa till att teckna under tiden. En av förskolorna har
medvetet planerat för en daglig sångsamling, eftersom barnet då blir mycket aktivt.
Man har också avsatt 15 minuter varje dag för individuell tid för närvarande för
motorisk lek. Denna tid ska utökas något om en månad för att också innehålla specifik språkträning.
4.5 Vilken utbildning och fortbildning har du fått i AKK?
Ingen av de fyra intervjuade har fått någon utbildning i AKK under sin grundutbildning. En av dessa valde till en studiecirkel i tecken under sin grundutbildning.
Hon har också gått en teckenkurs tidigare när hon arbetade med ett barn som
då använde stödtecken. ”Men det är ju så med tecken att man glömmer ju det så
fort man inte håller på med det.” På en av förskolorna går man för närvarande en
introduktionskurs i tecken som är tre tillfällen à 2 timmar. Alla på den avdelningen
där barnet är går kursen och några intresserade från övriga avdelningar. Förskolan
bekostar själv denna kurs. Övriga förskolor har med stöd av talpedagog lärt sig att
använda tecken samtidigt som barnet. Det man önskar i fortbildning är tecken som
stöd och då hur man gör tecknen så att det blir ”mer flyt” i det. En av respondenterna önskar också få mer kunskap om vad som finns inom AKK och mer information när och i vilka situationer man kan använda sig av det. Två av de intervjuade
önskar mer utbildning om funktionshinder generellt men också specifik kunskap
utifrån barnets funktionsnedsättning, gärna i form av föreläsningar.
4.6 Vilken litteratur känner du till om AKK? Var hämtar
du information?
All fyra respondenter använder Internet för att söka information. En av respondenterna använder sig av kommunens bibliotek och lånar litteratur där. En annan
säger att det finns en uppsjö av litteratur och länkar på Internet och säger sig vilja
ha hjälp att plocka fram det som är bra. ”Nä, jag har nog aldrig kommit i kontakt
med sådan litteratur, sen är det ju klart att det går väl kanske att söka efter det.”
112 Möjligheter med hinder del II
4.7 Vilket stöd finns att få för er i personalgruppen?
Alla fyra respondenterna säger att deras främsta stöd utifrån för närvarande är det
stöd man får från talpedagog och specialpedagog på Enheten för stöd och utveckling. Två av barnen är inskrivna på Barn- och ungdomshabilitering och man vet att
man kan vända sig dit om man har frågor som rör barnet. Alla fyra tar också upp
föräldrar som ett stöd i arbetet med barnet, men en tillägger också att det är inte
alltid man känner att det är föräldrarna man ska vända sig till. Det beror på vad
frågeställningen är. En av de intervjuade säger sig ha ett gott stöd av sin chef om de
begär något. Hon säger också att hon känner att de har allt stöd de behöver. Alla
fyra intervjuade säger sig ha ett stort stöd i det egna arbetslaget.
”Vi har en personalgrupp som vill jättemycket så det är väldigt lättarbetat.”
”Det här är en väldig bra personalgrupp tycker jag.”
”I det dagliga jobbet har vi väldigt mycket stöd av varandra.”
”Vi i arbetslaget har jättemycket stöd av varandra.”
4.8Hur vill du att stödet till er på förskolan ska se ut när ni får
ett barn som är i behov av AKK? Förändringar/förbättringar
inför framtiden
Alla fyra respondenterna önskar fortsättning av det stöd man får från Enheten
för stöd och utveckling. Att ha någon att prata med känns viktigt i arbetet med
barnet. Det är värdefullt att få möjlighet att bolla tankar och idéer med någon
utomstående. Tips på material, vad man kan prova och få hjälp att lägga upp kommunikationsträning lyfts också upp som viktigt av alla fyra. Två av de intervjuade
tycker att fortbildning och föreläsningar till hela arbetslaget vore bra och gärna
en introduktion till hela arbetslaget om hur man utför själva tecknen. ”Jag skulle
vilja att hela arbetslaget får information och lite grundutbildning, för det betyder
ganska mycket faktiskt att man får det allihop.”
En av de intervjuade önskar också mer stöd från rektor. Hon önskar större förståelse från rektor för barnets behov så att man inte hela tiden behöver kämpa för
barnets rättigheter.
Övrigt. En av de intervjuade önskar att det fanns en bestämd telefontid på ESU
någon gång i veckan då man skulle kunna ringa och lyfta frågor och funderingar
som man har.
5 Diskussion
Vid analys av intervjuerna framkommer att respondenterna själva lägger fokus på
Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) som AKK.
Detta beror troligen på att det är det alternativa kommunikationssätt som är mest
förekommande i den ”vanliga” förskolan. Därför får diskussionen och resultatredovisning i huvudsak detta perspektiv. Min undersökning utgår från arbetet i den
”vanliga” förskolegruppen. I de två specialgrupperna i vår kommun för barn som
har stora funktionsnedsättningar används flera olika former av AKK och hjälpmedel och här får personalen också mer riktad fortbildning.
Möjligheter med hinder del II 113
Alla fyra intervjuade önskar mer kunskap om vad AKK är och vad det innebär.
Samliga önskar fortbildning inom ämnet. Ingen av dem minns att de har fått någon information om AKK i sin grundutbildning. En har gått en teckenkurs tidigare
och i ett annat arbetslag går man en teckenkurs nu. I detta arbetslag kan jag se
att man använder sig av mycket tecken i vardagsarbetet på förskolan. Det kan dels
bero på teckenkursen men också på att barnet inte har kommit igång med att tala
än vilket övriga barn har gjort. Det är något som jag upplever som vanligt att när
barnet börjar tala så lämnar man teckenstödet till barnet.
AKK innebär för de intervjuade ett stöd för barnets språkutveckling med hjälp av
tecken eller bilder. Alla fyra jobbar idag med teckenkommunikation i sina barngrupper. Alla är positivt inställda till teckenkommunikation. Man ser att övriga
barn är intresserade och att alla barn tycker att det är roligt att teckna. Trots att
alla bara ser fördelar med teckenkommunikation och har en positiv inställning till
teckenstöd så upplever tre av de intervjuade att det är svårt att få igång ett spontant användande av teckenkommunikation i vardagsarbetet på förskolan. Två av
respondenterna ser tecknen som ett stöd även för andra barn i gruppen. Man lyfter
också behov av träffar med hela arbetslaget för en genomgång av hur man utför
tecknen och för att få en gemensam grund och information samtidigt. Kan nyckeln
till en av svårigheterna att komma igång med användning av tecken på ett naturligt
sätt ligga här. Att personalen inte fått en gemensam genomgång av hur tecknen
görs samt att man inte tillsammans bestämt vilka tecken som man ska använda.
Martinsen & von Tetzchner (2004) menar att om man ska få till en bra användning av AKK är det viktigt att alla som arbetar med eller runt barnet får information och får tillägna sig de färdigheter som behövs. Utveckling av alternativ kommunikation tar tid och bör fortgå regelbundet. Författarna menar att det inte är
nödvändigt att gå tecken kurser och lära sig flera hundra tecken vid starten. Man
kan lära sig tecken i den takt som barnet lär sig förstå tecken.
Om utvecklingen skulle gå mycket fort i teckenanvändning hos barnet så påbörjar
man då en mer intensiv inlärningsperiod för personalen. Om barnet kan 10 tecken
kan det vara bra för föräldrar och personal att kunna 20-30 tecken. Johansson
(2006) menar att det är viktigt att personerna i barnets omgivning är vardagliga
modeller för språkutvecklingen och bör teckna på en mer avancerad nivå än barnet själv. När barnet blir äldre och har kommit längre i sin språkliga utveckling
betyder det att så gott som alla ord i satsen ska tecknas samtidigt som de sägs.
Det är bra att synkronisera mellan hem och förskola/skola de tecken som används
i respektive miljö. Forskning har visat att vid upplärning av tecken för jämnåriga
märks en ökning i kommunikation och mer balanserade dialoger (Martinsen &
von Tetzchner, 2004). I en inkluderande och stöttande språkmiljö kan inlärning av
manuella och grafiska tecken hos jämnåriga ske i samlingar och andra aktiviteter.
Alla fyra intervjuade säger att man anpassar sin verksamhet för barnet på sätt att
man delar barngruppen i mindre grupper vid samlingar och aktiviteter. Man har
ett gemensamt ansvar för barnet i gruppen men alla fyra är så kallade ansvarspersoner till barnet. Tre av grupperna har fått förstärkning till gruppen i form av
extra timmar.
5.1 Förslag till åtgärder
När man har kännedom om ett barns behov av stöd innan placering på förskola,
så kan man tänka över i vilken grupp det finns personal med tidigare erfarenhet
och intresse. All forskning visar att intresserade och lyhörda vuxna är det bästa
114 Möjligheter med hinder del II
stödet. Finns intresse men inte kunskap hos personalen bör man erbjuda utbildning
och fortbildning inom området. Personalen behöver också få kontinuerlig handledning under en lång tid. Johansson (1995) föreslår i sin modell att handledning och
uppföljning bör ske ungefär var fjärde vecka för ett gott resultat. Jag tror att denna
tidsrymd kan vara bra att utgå ifrån, men flexibilitet i detta behövs för att kunna
möta barnets och personalens behov. När ett barn börjar på förskolan behövs för
alla involverade en introduktionsträff som rektor är sammankallande för. Vid mötet bestämmer man också tid för nästa gemensamma avstämning.
När ett barn byter avdelning inom förskolan bör man också tänka på att det är
bra om ansvarspersonen också kan följa med över till den nya avdelningen. Detta
skapar en trygghet för både barn och vuxna och omställningen till det nya behöver
inte bli så stor.
Någon gång per termin skulle man kunna ha en träff tillsammans för de barn på
kommunens förskolor som till exempel använder TAKK. Det är stimulerande för
barnen att få träffa andra barn som använder samma kommunikationssätt (Heister
Trygg, 2003). Sådana träffar skulle också kunna ge ett erfarenhetsutbyte mellan
personal inom kommunen. Erfarenhetsbyte skulle också kunna ske mellan personal vid studiebesök hos de två specialgrupperna som finns i kommunen.
Vilken utbildning behövs i omgivningen?
Personer som jobbar med barnet behöver kontinuerligt få information, utbildning
och stöd (Bergh & Bergsten, 1998). Man behöver också ha tillgång till AKK-material och AKK-utrustning. En återkommande utbildning kan ske i form av flera steg;
grund - fortsättning - uppföljning - repetition - vidareutbildning. Utbildningen bör
präglas av kontinuitet och följa en plan för flera år framåt (Heister Trygg, 2003).
Kontakt kan tas med Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM) för råd och
stöd i hur en fortbildning kan se ut och vad den kan innehålla. SPSM ska arbeta
övergripande med fortbildningsinsatser och kompetensutvecklande insatser. De
ska enligt instruktionen initiera, driva och medverka i verksamhet (Heister Trygg,
2003). Innehåll i utbildning skulle kunna vara generell kunskap om grav tal- och
språkstörning och om alternativa kommunikationsformer. Men en fortbildning
kan också innehålla mer specifik kunskap om barnets funktionshinder och mer
kunskap i det valda kommunikationssättet. Metoder att använda i utbildningssyfte
kan vara föreläsningar, filmvisning, samtal, erfarenhetsutbyte och/eller egna videoinspelningar (Heister Trygg, 2003).
Nätverksträffar med samtliga som finns runt barnet bör komma till stånd minst
en gång per termin. Då gör man en avstämning av det som varit och lägger upp
framtida planering och bestämmer vem som gör vad. Här är också rektorn en viktig person. Min egen erfarenhet av detta är mycket positivt. Målen och åtgärderna
ska formuleras tillsammans. Genom samarbete blir det lättare att genomföra de
åtgärder man kommer fram till.
All litteratur tar upp betydelsen av en stödjande omgivning för utveckling av barnets kommunikativa och språkliga förmåga. För att få kunskap om barnets och
omgivningens möjligheter och hinder behöver en kartläggning göras.
Positiva faktorer som kan ses på förskolan när man har ett barn i behov av AKK är
att alla personalgrupperna känner och har mycket stöd av varandra i arbetet. Den
Möjligheter med hinder del II 115
egna personalgruppen är viktig. Man har pedagogiska diskussioner som svetsar
samman och förenar personalgruppen i något gemensamt. Att arbeta med TAKK
på förskolan är positivt på det sättet att alla barn är intresserade och tycker det är
roligt att lära sig tecken. Tecken tydliggör för alla.
När man får ett nytt barn i gruppen eller när man påbörjar stöd som för ett barn
som redan finns där och som är i behov av AKK/TAKK kan man tänka på följande;
• Att på ett arbetsplatsmöte ge alla vuxna på förskolan en första och övergripande
information om innebörd av AKK och en första introduktion i TAKK.
• Att ha en teckengenomgång/fortbildning med all personal på avdelningen 1-2
ggr per termin - hur man gör tecknen ger en trygghet i att använda sig av dem.
• Att ge regelbundet stöd ca 1 gång per månad till personal/ansvarsperson för
språk- och kommunikationsträning genom handledning och samtal om vilka nya
tecken och/eller material som behövs.
• Att ge tips på bra länkar på Internet som www.teckna.se och www.teckenhatten.com samt ge förslag på bra litteratur inom området.
• Att informera om teckenprogram till dator, till exempel ”Teckenhatten”, som visar bild och hur man utför tecknet samtidigt som ordet sägs. Andra bra program
på dvd är Sånghatten och Hopphatten.
• Att ge tips på bra barnböcker med tecken stöd.
• Att hjälpa till att sätta teckenstöd till spel, ramsor, sånger och sagor som är populära på förskolan. Detta kan man göra ganska lätt idag med datorns hjälp och
programmen Widgit och Bildbas tecken. Detta stöd kan vara en arbetsuppgift
för talpedagogen i förskolan.
Genom att använda tecken som stöd i hela gruppen, i alla vardagssituationer kan
man komma igång med teckenanvändning på förskolan. Man kan gärna börja lite
försiktigt med ett par tecken som valts ut och som man tänker på att alltid använda.
Introducera gärna veckans tecken för alla vuxna och barn på avdelningen. Veckans
tecken sätts upp i tambur för kännedom till övriga barns föräldrar. Någon bör utses som ansvara för detta. Man kan också ha veckans tecken på hela förskolan så
att spridning sker till alla vuxna och barn på förskolan. Vid arbetsplatsträffar kan
man avsätta 5 minuter för genomgång av tecken som används. Bilder med tecken
och ordbild kan också med fördel sättas upp på väggen i förskolan i de miljöer de
hör hemma. Teckenbilder för saker som tillhör måltiden vid matplatsen och bilder
med tecken för kläder i tamburen. Teckna till enkla böcker och spel.
5.2 Uppföljande studier
För förskoleteamet inom ESU kan man fundera på om man vill ha en fast telefontid för rådgivning och stöd till personal i frågor som inte alltid behöver leda till en
ansökan om stöd.
1.Prova och se om förslag på åtgärder i fördjupningsarbetet skulle kunna utmynna
i någon form av handlingsplan för mig i som kan utvärderas och eventuellt revideras.
2.En handlingsplan skulle kunna formuleras också utifrån Grafisk Alternativ och
Kompletterande Kommunikation (GAKK).
3.Vidare forskning på hur kommunikationen ser ut mellan barnet som använder
TAKK och jämnåriga som lär sig tecken samtidigt i förskolan/skolan.
116 Möjligheter med hinder del II
Referenser
Bell, Judith (1995)
Introduktion till forskningsmetodik
Lund: Studentlitteratur.
Berg, Monica & Bergsten, Christina (1998)
AKK på rätt nivå Att träna och använda Alternativ och Kompletterande Kommunikation
Hjälpmedelsinstitutet
Edfeldt, Åke W & Janson, Ulf (1995)
Beteendevetenskapliga förhållningssätt
Stockholm universitet, pedagogiska institutionen.
Heister Trygg, Boel (2003)
Förslag till policy för AKK- Barn med grav tal- och språkstörning och behov av alternativa
kommunikationsvägar (AKK)
Hjälpmedelsinstitutet
Heister Trygg, Boel (2004)
TAKK Tecken som AKK- Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation
Specialpedagogiska institutet
Johansson, Iréne (1988)
Språkutveckling hos handikappade barn
Studentlitteratur
Johansson, Iréne (1990)
Språkutveckling hos handikappade barn 2 Ordstadium Textbok
Studentlitteratur
Johansson, Iréne (2006)
Utbyggd grammatik Språkträning enligt Karlstadmodellen Teori
Hatten Förlag
Niss, Gunilla & Söderström, Anna-Karin (2006)
Små barn i förskolan. Den viktiga vardagen och läroplanen
Studentlitteratur
Norbury, Courtenay Frazier & Tomblin, J. Bishop, Dorohty V.M (2008)
Understanding Developmental Language Disorders From Theory to Practice
Psychology Press
von Tetzchner, Stephen & Martinsen, Harald (2004)
Alternative og supplerende kommunikasjon
Gyldendal Norsk Forlag
Zachrisson, Gerd & Rydeman, Bitte & Björck-Åkesson, Eva (2002)
Gemensam problemlösning vid Alternativ och Kompletterande Kommunikation
Hjälpmedelsinstitutet
Kvalitet i förskolan - allmänna råd och kommentarer
Skolverket 2005
Läroplan för förskolan Lpfö 98. Utbildningsdepartementet
Examensarbeten
Jansson, Ann (2008)
Hur arbetar förskolan med barn i behov av Alternativ och Kompletterande Kommunikation?
Karlstad Universitet
Lönndahl, Kerstin & Petterson, Karin (2005)
Teckenkommunikation - kartläggning av metoder för barns språkutveckling
Högskolan Kristianstad
Malm, Therese & Sjöberg, Johanna (2007)
Pedagogers syn på TAKKs roll för barns språkutveckling
Malmö högskola
Möjligheter med hinder del II 117
118 Möjligheter med hinder del II
Att initiera TAKK i en förskoleklass
Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30hp, 2008.
Lillemor Huononen
Sammanfattning
Jag har utifrån mina syften lyckats initierat TAKK i en förskoleklass. Tack vare
pedagogernas engagemang och intresse av att ta del av teori och praktiska tips, så
är processen i förskoleklassen en bit på väg. Pedagogerna har på ett lustfyllt sätt
skapat ett intresse för TAKK, hos föräldrar, barn och skolledare. Det är lyckosamt
för mitt och pedagogernas nya arbetssätt, att TAKK just nu är aktuellt och är ”rätt
i tiden”. Det finns goda möjligheter för skolledare att erbjuda personal ytterligare
utbildning. På skolan finns en specialpedagog med stor kunskap och erfarenhet av
TAKK. Detta tillsammans ger bra förutsättningar för att fortsätta och utveckla
användningen av TAKK.
Det är naturligtvis svårt att avgöra om det sker en utveckling på fem veckor. Pedagogerna beskriver att barnen frågar efter tecken och använder tecken ibland. De
imiterar pedagogernas tecken, men tecknar också till varandra vid några tillfällen.
Tendensen som syns är att pedagogerna använder tecken alltmer och att barnen
börjar göra tecken till varandra.
Möjligheter med hinder del II 119
Innehåll
1 Inledning
1.1 Definitioner av begrepp
2 Syfte
2.1 Frågeställning
3 Metod
3.1 Metodval
3.2 Undersökningsgrupp
3.3 Undersökningsmiljö
3.4 Genomförande
3.5 Databearbetning
4 Litteraturbearbetning
4.1 Olika teorier
4.2 Samspel, språk och tanke
4.3 Utvecking av språk
4.4 Tvåspråkighet och tvåspråkig utvecking
4.5 Tvåspråkighet och TAKK
4.6 Att initiera TAKK
4.7 Vad säger styrdokumenten i skolan
5 Resultat
5.1 Personalen i förskoleklass
5.2 Specialpedagogen
5.3 Rektor
6 Diskussion
Referenser
Bilaga
120 Möjligheter med hinder del II
1 Inledning
Jag har under knappt ett års tid följt ett barns språkliga utveckling (i samband med
mina pågående studier). Samtidigt som jag följt barnet, så har mina kunskaper
kring TAKK och språkstörning byggts på genom mina studier. I min kontakt med
förskollärare i barnets förskoleklass, så växte tankar fram om att initiera TAKK
i en förskoleklass, som en del av den ordinarie verksamheten. Pedagogerna i förskoleklassen beskrev att det fanns många barn i gruppen med språkförseningar.
Det var också ett ökat antal med elever som har svenska som andraspråk. Gruppen av elever med språkförsening finns både bland elever med svenska som första
språk och elever med svenska som andra språk. Skolan har, från att ha väldigt få
elever med annat modersmål än svenska, under de senaste åren haft en ökning av
elever med annat modersmål än svenska. Pedagogerna visade stort intresse och
engagemang för att få mer kunskap om strategier och metoder som gynnar barnens
språkutveckling. Jag frågade om de var intresserade av att introducera TAKK i
hela förskoleklassen under fem veckor. Pedagogerna nappade på idén. Det kändes
stimulerande för mig att få så bra och positiv respons, samt att i mitt fältarbete
fördjupa mig i något som också kan leda till praktiskt arbete och en utveckling av
arbetssätt. Inför vårt arbete tog vi gemensamt fram följande riktlinjer:
• Introduktion av nya tecken varje vecka, ca. fem tecken är ”veckans tecken”.
Jag presenterar fler tecken, så att de skapar en framtida ”teckenbank” eller att
användas om behov uppstår.
• Tecknen ska vara verklighetsnära, med utgångspunkt från verksamheten.
• Vi bestämmer tillsammans veckans tecken, men mitt ansvar är att presentera
tecknen.
• Viktigt att det är lustfyllt.
• Pedagogerna ger föräldrarna kort information om att de kommer arbeta med tecken
i hela gruppen, samt att jag kommer att skriva ett fördjupningsarbete om det.
• Barnen får tecknen på en papperskopia
• De får lite litteratur kring TAKK att läsa,
• Om det fungerar bra ska de fortsätta med TAKK även efter fem veckor
1.1 Definitioner av begrepp
Vad är TAKK och vad är STS? Det finns en mängd olika namn och begrepp som
florerar. Här nedan kommer en kortfattad översikt av de olika begreppen, utifrån
Heister Trygg (2004). Det finns många anledningar att till varför man ska tydliggöra begreppen. En av de främsta orsakerna är att det skapar trygghet för en
familj, där TAKK ska introduceras, menar Heister Trygg. De får kunskap om ett
kommunikationssätt som är lämpligt för barnet. Tecken som AKK är inte detsamma som teckenspråk.
Svenska Tecken Språket (STS)
Teckenspråk används av döva eller hörselskadade personer. STS är ett fullödigt
språk med egen grammatik och ordföljd. STS är ett primärt teckenspråk och inte
ett AKK-sätt. Det är också ett visuellt-gestuellt språk. STS används utan talat
språk och är ett officiellt språk.
Tecken som stöd (TSS)
Personer som blir döva eller hörselskadade i vuxen ålder kan ha svårt att lära sig
ett helt teckenspråk. Omgivningen kan istället använda sig av TSS för att under-
Möjligheter med hinder del II 121
lätta talförståelsen. Orden artikuleras tydligt med munnen samtidigt som man
använder sig av tecken för vissa ord som ett komplement.
Teckenkommunikation och Tecken till Tal (TTT)
Teckenkommunikation skulle kunna betraktas som ett överordnat begrepp för
olika former av teckenspråk och teckenanvändande, Andersson (2002). Terminologin för andra målgrupper än döva personer har kommit och gått. Teckenkommunikation används ofta i särskolan och i samband med teckenanvändande vid
utvecklingsstörning. Denna term används ofta i samma eller liknande sammanhang som TAKK
Tecken som Alternativ Kommunikation (TAKK)
TAKK används av hörande personer med språkstörning i talande och hörande
miljö. För en del kan behovet av TAKK som AKK användas under en begränsad
period under talutveckling, för andra kan behovet av TAKK vara livslångt. TAKK
följer den talade svenskans grammatik och använder så mycket grammatik som
den tecknande behöver. TAKK utgår från talat språk och utgår från varje enskild
individ och utformas därefter. Enligt Heister Trygg (2004) och många andra innebär TAKK att det är de viktigaste orden (nyckelorden) i en mening man tecknar.
Tecknen ses som ett komplement både för förståelse och är också en uttryckssida
av språket. Den allra viktigaste aspekten på TAKK, menar Heister Trygg (2004):
”är att barnet ska få redskap att samspela språkligt med andra innan talet ger
möjlighet för detta (eller när talet inte utvecklas).” Sid. 9
Andersson (2002) menar att teckenanvändningen underlättar både input (förståelsen) och output (uttrycksförmågan). Johansson (2005) menar att detta ger en
positiv inverkan på hela talproduktionen och det har i sin tur positiv inverkan på
barnets hela utveckling, inklusive olika lärprocesser. Vidare betonar Johansson hur
viktigt det är att personer i omgivningen använder tecken. Heister Trygg (2004)
menar att för barn med försenad kognitiv utveckling och försenad språklig utveckling bör TAKK finnas i miljön. För dessa grupper är TAKK inte ett självklart val.
Det är heller inte självklart att barnet så småningom kommer att tala. Det innebär
att man ofta väntar för länge med att introducera alternativ och barnet kan under
tiden utveckla negativa kommunikationsmönster och bli passivt. Frustrationen är
vanligtvis hög och dessa barn borde i större utsträckning och betydligt tidigare än
vad som idag erbjuds ha tillgång till TAKK och till miljöer och personal som ger
detta. Personer i omgivningen måste använda TAKK för att fungera som modeller
och det måste finnas tillgång till kamrater som använder samma kommunikationssätt att identifiera sig med.
Heister Trygg (2004) skriver utifrån DiCarlos (2001) studie av små barn med och
utan funktionshinder i förskola, att såväl icke verbal som verbal kommunikation
mellan barnen ökade när lärarna använde tecken. Inga negativa effekter på den
talade kommunikationen kunde påvisas. Då det ibland framkommit tankar om att
talet kommer påverkas negativt vid användande av TAKK, är det viktigt att lyfta
fram undersökningar, utförda av Johansson, (1996, 1997) och Launonen (2003).
Det är tvärtom så att tidigt insatt stöd ger goda effekter på kommunikations-,
språk och talutveckling, Heister Trygg (2004). Anledningen till att man prövade
tecken var att man utgick från att tecken skulle vara lättare att både förstå och
använda, och det visade sig att TAKK ofta fungerade som stöd för talspråksutvecklingen genom att en del barn började tala mer. Enligt Tisell (2005) finns det ingen
122 Möjligheter med hinder del II
fog för ev. oro att barnen inte skulle börja tala om de använder tecken. Ett barn
som blir moget för tal väljer självmant att lämna tecknen och istället börja prata.
Att krypa är en länk mellan stillasittande osjälvständighet till rörlig frihet och på
samma sätt fungerar tecken som en bro mellan att tyst iaktta till att kunna kommunicera vad man vill och att få ett levande språk, (www.teckenhatten.com/varforskamanteckna.htm). Utifrån Vygotskijs tankar är det lätt att koppla detta till ”Vad
jag kan göra med assistans idag, kan jag göra själv imorgon”, Partanen (2008) och
många andra. Vygotskyj beskriver detta som den proximala utvecklingszonen.
Tecknen är ett komplement till talet, och för de barn som inte utvecklar tal kan det
bli deras sätt att kommunicera. De främsta fördelarna med tecken, menar Heister
Trygg (2004), (Olsson, 1983; Anderson, 2003):
• Tecken kräver mindre finmotorik än tal
• Tecken använder andra sinnen
• Tecken ökar koncentrationen
• Tecken kan vara mer konkreta och liknar innehållet
• Tecken tydliggör det talade språket
• Tecken har man alltid med sig
• Tecken dämpar den vuxnes talflöde, sänker tempot
• Tecken fungerar som en brygga mellan talet som finns i omgivningen och det
egna medfödda uttryckssättet, kroppsspråket
Det finns några svårigheter som kan uppstå med TAKK, menar Johansson & Reftel (2005) utifrån Olsson (1984), von Tetzchner och Martinsen (1999).
• De som kommunicerar måste ha ögonkontakt
• Det är svårt att använda tecken när händerna används till något annat
• Det är bara en begränsad skara som kan förstå tecken.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Att initiera TAKK i en förskoleklass och under fem veckor och följa processen.
Skapa ett intresse hos pedagoger, genom att på ett enkelt och lustfyllt sätt introducera teori om TAKK, men där tyngdpunkten ligger på det praktiska utförandet?
Skapa ett intresse för TAKK så att processen (användandet av TAKK) fortsätter
efter fem veckor.
Frågeställning
Kan pedagoger se någon utveckling/tendens på fem veckor?
Vilken kunskap och vilket intresse finns det hos pedagoger och skolledare
kring TAKK?
Möjligheter med hinder del II 123
3 Metod
3.1 Metodval
I intervjuer med rektor och specialpedagog har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer, där intervjupersonen med egna ord kan berätta om sina erfarenheter och tankar, Kvale (1997). Det ger mig en möjlighet att ställa följdfrågor och
intervjupersoner ges möjlighet att brodera ut sina svar. För att få ut mesta möjliga
av intervjuerna är det viktigt att vara väl förberedd, menar Kvale (1997). Jag har
därför valt att ha intervjuerna sent i min undersökning för att vara mer insatt i ämnet, både genom återkommande samtal med pedagogerna samt genom litteraturstudier. Jag har i öppna samtal med pedagogerna, varje vecka, fått många reflektioner och svar på frågor. De har också fått svara på frågor via mejl. Dessa frågor
har varit mer faktabaserade. För att få en bild av förskoleklassen har jag observerat
barngruppen vid ett tillfälle i slutet av undersökningsperioden.
3.2 Undersökningsgrupp
Ett av mina syften med min fördjupning var att:
• initiera TAKK i en förskoleklass och följa processen under fem veckor
För att följa processen under fem veckor har jag valt att träffa pedagogerna 1
timme varje vecka för ett pedagogiskt samtal kring processen och delge dem nya
tecken. De har valt tecken utifrån kategorier, bla kläder, frukt, aktiviteter och
känslor. Ett annat syfte med min fördjupning var att:
• på ett enkelt och lustfyllt sätt skapa ett intresse hos pedagogerna så att de
fortsätter processen med att utveckla TAKK.
För att arbetet med TAKK ska få en fortsättning efter fem veckor är det viktigt
att rektor och specialpedagog och finns med. Därför har jag valt att intervjua rektor
och specialpedagog. Rektors medverkan är viktig då hon skapar förutsättningarna
för pedagogerna och är ytterst ansvarig för personalen på skolan. Specialpedagogen
för att kunna stötta, ge tips, handleda och är en del av utvecklingsarbetet på skolan.
Specialpedagogen kan också ses som en länk mellan pedagoger och skolledning.
3.3 Undersökningsmiljö
Jag har genomfört min undersökning på f-6 skola med ca 200 elever. Förskoleklassen består av 30 elever och två förskollärare. Skolans upptagningsområde är i första
hand villabebyggelse, i viss mån även bostadsrätter. På skolan lägger man stor vikt
vid det hälsofrämjande arbetet. Man menar att hälsoarbetet främjar den fysiska
hälsan och sammanhållningen på skolan, det bidrar också till att stimulera elevernas
lärande. Ledningsgruppen uttrycker följande förväntningar på skolans pedagoger:
• att de bemöter varje enskild elev utifrån hans eller hennes förutsättningar
• att de vågar pröva andra sätt
Skolan har under de senaste åren en ökning av elever med svenska som andra språk.
3.4 Genomförande
Jag har totalt intervjuat två pedagoger, en specialpedagog och en rektor. Jag har
vid ett tillfälle observerat barngruppen. Jag har haft återkommande samtal med
124 Möjligheter med hinder del II
pedagoger och själv varit en del av processen genom samtal och presentation av nya
tecken. Vi har tillsammans kommit överens om vilka tecken som ska introduceras
varje vecka.
3.5 Databearbetning
Samtidigt som intervjuerna genomfördes skrev jag svaren direkt på en laptop. Jag
skrev sedan ut intervjuerna i löpande text. Pga. arbetets omfattning har jag har valt
att redovisa intervjuerna i löpande text, istället för att redovisa varje fråga för sig.
4 Litteraturbearbetning
I bearbetningen av litteratur kommer jag pga arbetets omfattning ha en mycket
kortfattad beskrivning av olika teorier. Det skulle ge fler infallsvinklar om jag på
ett djupare sätt redovisade fler teorier. Jag väljer att istället lägga tyngdpunkten på
att beskriva TAKK och språkstörning. Jag vill betona för läsaren att jag valt litteratur som i första hand lutar sig mot Vygotskijs tankar.
4.1 Olika teorier
Att vi människor inte lever på isolerade öar utan tillsammans i olika sammanhang
kan säkert de flesta vara överens om. Hur människan och världen förhåller sig till
varandra råder det däremot skilda uppfattningar om, Strandberg (2006). På den
ena sidan finns de som menar att världen har en ensidig påverkan på människan,
där barnet ses som ett tomt blad och vuxenvärlden bestämmer vad som ska skrivas
på bladet. Vuxna har en huvudroll och skolundervisning är central. I psykologin
finner man behavioristerna på denna kant. Tongivande är I Pavlov och B.F. Skinner. På den andra sidan finns de som menar att vi föds med vissa egenskaper som
successivt mognar fram, för att sedan förverkligas i världen. Strandberg (2006)
menar att barnet då kan beskrivas som ett blomfrö som skall skyddas och vattnas.
Utifrån detta perspektiv sätts barnet i centrum. I psykologin benämns detta som
nativism, där bl.a. Carl Jung och Jean - Jacques Rosseau är förespråkare. Strandberg (2006) skriver om en annan tredje väg utifrån Vygotskijs tankar. Vygotskij
menar att den dualistiska uppdelningen mellan inre och yttre, och mellan människan och människans värld är felaktig.
”Den mänskliga världen (kulturen) är inte något ensidigt yttre. Kulturen är ju
byggd av människor, den är resultatet av många människors målmedvetna meningsfulla aktiviteter. På motsvarande sätt är människan inte något ensidigt inre,
utan något som aktivt tar för sig av kulturen.. Barnets förhållande till sin miljö utvecklas och förändras. Barnet stiger inte in i samma klassrum två gånger.” Sid. 19
Att människa och kultur är förenade och beroende av varandra är Vygotskijs ena
bidrag i dispyten om det är människan eller omständigheterna som styr. Det andra
bidraget är hans betoning av hur barnet aktivt tar del av miljön och ger den sin
egen mening. Barnet förhåller sig kreativt till sin miljö och använder de delar som
är meningsfulla för dess egen utveckling.
Möjligheter med hinder del II 125
4.2 Samspel, språk och tanke
Det finns inget medfött språk, Strandberg (2006) men vi har en fantastisk hjärna
som gör det möjligt för oss att utveckla vårt språk om världen erbjuder det. I en
värld utan kommunikation uppstår inget språk. Däremot i en värld där kommunikation erbjuds på olika sätt och i olika former ges möjlighet för utveckling.
Vygotskij menar att det är i det sociala samspelet som barnet får kontakt med
och förvärvar det sociala verktyg vi kallar språk. Om vi separerar socialt liv från
individuell utveckling, prat från tänkande, rumphugger vi lärande. Men förstår vi
att socialt liv och tänkande hänger ihop, som hönan och ägget, så kommer vi att
uppmuntra barnets interaktioner. Det är genom dessa som barnet förvärvar språkliga verktyg och sedan gör till sitt egna språk. I Vygotskijs teori, Partanen (2008)
är uppdelningen mellan å ena sidan social utveckling och å andra sidan intellektuell utveckling felaktig. De bägge utvecklingsspåren hänger ihop. Det handlar inte
om att den vuxne planterar saker i barnets huvud. Det handlar om att vuxna och
barn samspelar med varandra och att detta samspel bildar underlag för sådant som
sedan ”kommer in”. Vygotskijs perspektiv öppnar oändligt många fler praktiska
pedagogiska dörrar än det perspektiv som vänder sig inåt till individens hjärna. De
förskolor, menar Strandberg (2006) som skapar många samspel mellan barn och
vuxna och mellan barn och barn, kommer därför att skapa en kraftfull plattform
för barnets lärande och utveckling. Vygotskij, skriver Partanen (2008), menade att
inre processer - det som finns inuti huvudet - har föregåtts av yttre aktivitet tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel. Det är i människans yttre aktiviteter
som hon skapar sig ett råmaterial för inre processer. Utan detta råmaterial sker
det inget inuti huvudet. Språk och tanke är besläktade med varandra och språket
utvecklar tanken. Strandberg (2006) skriver följande:
”Kommunikation och teckenanvändning är inte bara något som stödjer lärande.
Lärande är kommunikation. Lärande är teckenanvändning.” Sid. 93
För den som inte har ett utvecklat verbalt språk är en annan form av kommunikation nödvändig och en stor pedagogisk resurs. De yttre strukturerna skapar en inre
struktur, ett språk, Strandberg.
4.3 Utveckling av språk
Vygotskij var synnerligen intresserad av det interfunktionella sambandet mellan
språk och tanke. Han har bl.a. beskrivit problem angående förhållandet mellan intellektuella och verbala processer. Vygotskij menade att det finns både ett förintellektuellt stadium i talutvecklingen och ett förspråkligt stadium i tankeutvecklingen.
Bråten (1998) beskriver det bl.a. på följande sätt:
”Vid en bestämd tidpunkt i individens utveckling kommer emellertid tänkande
och språk i förbindelse med varandra: Tänkande och språk är ett viktigt led i
individens kulturella utveckling. Men innan individen är i stånd att tänka i ord
på det inre planet, genomgår hon två mellanliggande stadier i sin utveckling, då
logiska och språkliga strukturer och operationer ännu inte korresponderar med
varandra och då tänkandet understöds och styrs av yttre hörbart tal.” Sid. 20.
Vidare menar Bråten (1998), utifrån Vygotskij tankar, att begreppsbildning är en
viktig del i tänkandet och språkets utveckling. Barn lär in begrepp i samspel med
vuxna, genom att barnet ofta får positiv respons på sitt tänkande. Barnet kan då
praktisera begrepp innan det är fullt medvetet om begreppet. Dale, (1998) me-
126 Möjligheter med hinder del II
nar att Vygotskij talar om en grundregel: Att talet uppstår i begynnelsen som ett
kontaktmedium mellan barnet och dess sociala omvärld. Sedan uppstår barnets
inre tal som en huvudregel för barnets eget tänkande. Talet är en social konstruktion som uppstår i samspel med andra människor. Det lilla barnet kommunicerar
med gester och mimik. Beroende på vilken respons barnet får från (i första hand)
förälder, kommer talets utveckling att gestalta sig. Heister Trygg (2004) menar
att relationen mellan närstående personer och senare andra, är avgörande för den
kommunikativa utvecklingen. I barnets språkliga utveckling ligger inte den största
utmaningen i att lära in ljud, utan att lära sig begrepp som de enskilda orden refererar till, 0zerk(1998). Bråten (1998) säger att Vygotskij också talar om olika former av språkbruk. Han menar att barnets talspråk ända från början fungerar som
ett kommunikationsmedel. Här beskriver han tidigt kommunikativt tal, ”tal för
andra”, utvecklas så småningom till ett inre tal, ”tal för mig själv”. Övergångsfasen
mellan tidigt kommunikativt tal och inre tal, benämner Vygotskij som egocentriskt
tal. Ett sätt att tänka högt som spelar en viktig roll i barns problemlösningar i förskoleåldern. Så småningom övergår det egocentriska talet till att bli internaliserat
och förkortat inre tal, vilket spelar en väsentlig roll i det språkliga tänkande som
utmärker äldre barn och vuxna. Det inre talet är ett viktigt tankeredskap under
problemlösning och sammanfattar också tidigare erfarenheter samt representerar
ett slags inre utkast för personens framtida uttryckssätt. I det inre talet förenas
tänkande och språk i det verbalt meningsfulla, Bråten (1998). Dale (1998) menar
att Vygotskij betonar:
”att det mest betydelsefulla momentet i den intellektuella utvecklingen inträffar när praktisk aktivitet och problemlösning konvergerar med talet, när barn lär
sig att använda tecken och symboler som grund för sina handlingar. En enhet
av perception, tal och handling uppstår och gör det möjligt att internalisera det
visuella fältet. Det unika med de mänskliga handlingarna framträder.” Sid. 34.
Dale (1998) beskriver tre funktioner i språket utifrån Vygotskij:
• Internaliserat tal, där förändringar kan iakttas i den omedelbara situationen.
Barnet blir också i stånd att jämföra nutid med tidigare handlingar. Tänkandet
ger barnet större frihet, barnet är inte bundet att enbart inkludera stimuli som
finns i den omedelbara situationen. Barnet klarar av att jämföra nutid med tidigare handlingar. Det kan vara att lösa ett aktuellt problem i en leksituation.
• Ett barn som kan tala blir mindre impulsivt och spontant i sina handlingar.
Barnet kan börja planlägga handlingar och förbereda lösningar. Barnet har en
inre motivation.
• Språket ger möjlighet till barnets egen självbehärskning, genom att nya former
av beteendekontroll blir möjlig. Språket möjliggör självmedvetande och självreflexion.
Vygotskij hävdade menar Bråten Thurmann-Moe, (1998):
”varje individs tankeprocesser är att uppfatta som en form av inre tal, som är
överfört och internaliserat med utgångspunkt i ett socialt samspel” Sid. 104
Vygotskij pratar om den proximala utvecklingszonen, eller den närmaste utvecklingszonen. Han menar att barnet i samarbete med vuxna eller mer kompetenta
kamrater kan prestera mer än det kan klara på egen hand. Det barnet klarar med
hjälp idag, kommer det senare att kunna klara själv. Samspel i problemlösningssituationer innebär inte bara att barnet får hjälp. Viktigare är att barnet genom
Möjligheter med hinder del II 127
samarbete och sampel lär sig att styras mot högre nivåer i sin utveckling. Vygotskij, menar Strandberg (2006), Partanen (2008) väntade aldrig in någon magisk
mognad, han pushade på utvecklingen, eftersom han utgick från att utveckling
är möjlig och att vi erbjuder en hatt som är något nummer för stor, (proximala
utvecklingszonen). Einarsson (2004) skriver om språkets betydelse för social tillhörighet och skolans förmåga att möta detta. Einarson menar att skolan inte uppnått
sitt upprepade stridsrop, ”En skola för alla”. Han menar dock att vi ändå kommit
en bit på väg då vi bättre förstår hur språk och samhälle fungerar.
4.4 Tvåspråkighet och tvåspråkig utveckling
Vygotskij var enligt Ozerk, (1998) en av de första forskarna som fokuserade på
fenomenet tvåspråkighet och tvåspråkig utveckling. Hans syn på tvåspråkig utveckling går ut på att de har en rad gemensamma drag, och att människans språkutveckling har ett gemensamt fundament. Jim Cummins, skriver Ozerk, fullföljde
Vygotskijs rön om gemensamt fundament genom den s.k. ”dual-isbergsmodellen”.
Språkens synliga drag är olika men det visar tydligt att det finns ett gemensamt
fundament för individens tvåspråkiga utveckling. Med gemensamt fundament
menar Ozerk (1998):
”Den mest täckande uppfattningen i detta sammanhang är att betrakta språk
som en kod som representerar någonting. Språket betraktas som något man
använder för att gestalta objekt, människor, handlingar, händelser, känslor, meningar, idéer och/eller sammanhang mellan dem...Denna argumentation leder
oss till slutsatsen att det gemensamma fundamentet, som alla de språk individen
håller på att lära sig eller utveckla, består av kunskaper, erfarenheter, känslor
och upplevelser med anknytning till människor, objekt, handlingar, händelser
och meningar, idéer och/eller samband mellan dem.” Sid.158
Heister Trygg (2004) skriver att barn i hela världen kommunicerar med sin omgivning från födseln, de tillägnar sig språk och börja tala på ett ganska lika sätt var
de än befinner sig i världen. Syftet tycks vara detsamma dvs. att använda kommunikation för att skapa kontakt och dela upplevelser, menar Strandberg (2006), Partanen (2008). Gibbons (2006) menar att barn som lär sig på sitt förstaspråk kan
använda språket i välkända sociala situationer har ett försprång när de ska lära sig
skolans kunskapsrelaterade register. Men det går inte att lägga andraspråkselevernas kunskapsmässiga utveckling på is medan de lär sig det språk som används i
skolan. De måste istället få tillgång till en undervisning där språket ständigt sätts
i fokus i alla ämnen. Gibbons tankar grundar sig på Hallidays språkteori och
Vygotskijs inlärningsteori, dvs. en individs utveckling är således i hög grad en produkt av undervisningen, inte en förutsättning för den, och den ses som resultatet av
individens sociala, historiska och kulturella erfarenheter. Vygotskij menade också
att tvåspråkighet inte är negativ, han betraktade tvåspråkighet som ett mänskligt
och överkomligt fenomen och hävdade att det föreligger en ömsesidig påverkan
mellan förstaspråks- och andraspråksutvecklingen, Johansson & Reftel (2005). Att
komma från ett annat land och inte kunna kommunicera är enligt Ladberg (1999)
en skrämmande upplevelse speciellt för de yngre barnen. När språket inte räcker
till blir många barn oroliga och använder kroppen istället, genom att slåss, sparkas
och knuffas. Olika språk stödjer varandra, det är därför viktigt att barnet får möjlighet att utveckla alla sina språk, både modersmålet och andraspråket. Något som
pedagogen bör tänka på är att vara så tydlig som möjligt och använda så många
olika uttryckssätt som möjligt. Det kan vara att använda sig av kroppsspråket med
128 Möjligheter med hinder del II
mycket gester, mimik. Det är bra att använda mycket visuellt material som bilder
och symboler. Det är viktigt att använda alla sinnen i språkundervisning, menar
Gibbons (2006).
4.5 Tvåspråkighet och TAKK
Det är begränsat med litteratur och forskning kring TAKK och tvåspråkighet. Det
lyfts ändå fram av Salameh (2003), Heister Trygg (2004), Lundberg (2003) som ett
stöd för andraspråksinlärning. Heister Trygg (2006) skriver att en del tycker det är
en fördel att använda TAKK för alla barnen på förskolan. Det finns många barn i
förskolorna som har ett annat modersmål än svenska, och TAKK skulle då kunna
användas som en brygga mellan dessa. Vilket också bekräftas i Johansson & Reftel
studie (2005). De har även i sin studie kommit fram till att det finns liknelser mellan TAKK och andraspråksinlärning.
• Det är lättast att börja lära sig några få ord som är motiverande, intressanta för
eleven. Därefter bygger man på med fler ord.
• Det är viktigt att få uppleva orden, genom att t ex ”gå ut känna på orden”
• Använda språket i socialt samspel med andra
• Underlättar språkförståelsen när språket blir synligt
Lundgren (2006) har i sitt projekt sett att:
”En uppfattning i projektet är att den specifika träningen med TAKK har påverkat såväl svenska språket som modersmålet och att teckenformen för orden på
svenska och modersmål har inneburit en klar förståelse när det gäller innehållet
och användningen av språket” Sid. 29.
Salalmeh (2004) menar utifrån sin forskning att flerspråklig utveckling oftast tar
lite längre tid och barnen därför kan ha en försenad språklig utveckling i jämförelse med enspråkiga barn. Det är då positivt att visualisera språket genom TAKK,
menar Salameh, Lundgren (2006).
4.6 Att initiera TAKK
Gardell (2005) beskriver att personal hon intervjuat i sin studie, uttrycker ett stort
behov av att få fortbildning i TAKK, för att komma igång. De önskar också en
”pragmatikutbildning” i TAKK, dvs. mer tid för de som arbetar med TAKK så
att de kan få prata med personer i närmiljön om vikten av att använda TAKK. De
efterlyste också mer utbildning i metodik, kring hur man lär ut TAKK och hur det
ska användas. Heister Trygg (2006) betonar hur viktigt det är att komma igång
när man väl bestämt sig. Det kan vara en lång startsträcka innan alla bitar faller
på plats. Det finns en risk att man väntar för länge på att allt ska vara klart, och
att ”alla inte kan tecken”. Istället för att vänta, menar Heister Trygg att man kan
ha en snabbkurs i tecken för de närmaste i omgivningen så att man kommer igång.
Det finns också många fördelar med att lära sig tecknen samtidigt som barnen lär
sig. När man väljer vilka tecken man ska börja med är det viktigt att välja ut enkla
och vardagliga ord, föremål som finns i vardagen, föremål och händelser i barnets
närhet, Heister Trygg (2006). Det är ofta en stor entusiasm kring att arbeta med
TAKK, när det gäller färdighetsträningen. Det är roligt att lära in tecken men det
allra viktigaste är att få in tecknen i vardagen. Samtidigt som man ska ta TAKK
inlärningen på allvar så måste den vara mycket lustbetonad, det får inte bli en
börda och en kravsituation. Det finns också många som är rädda för att inte göra
Möjligheter med hinder del II 129
tecknen på rätt sätt. Det har inte så stor betydelse menar Heister Trygg, hellre göra
tecknen lite fel än att inte göra alls. Kommunikation och kommunikativa förmågor
utvecklas i samspel och samtal, inte genom regelrätt träning. Samtidigt är det så att
införandet av TAKK är en planerad insats, till skillnad från den process som pågår
när det lilla barnet tillägnar sig sitt modersmål. En liten varning, utifrån att hamna
i att TAKK blir någon sorts färdighetsträning av olika tecken. Det finns en tendens
att man använder tecknen, t ex vid samlingen, då man går igenom dagen, men i
friare aktiviteter är det mycket sparsam användning. Det är också viktigt att poängtera menar Heister Trygg att TAKK inte introduceras som ett slags rörelser till
sånger eller sagor, då kan TAKK uppfattas som någon sorts fingerlek. Trots höga
ambitioner är det ofta svårt att få igång TAKK i förskolan. Man använder ofta
TAKK i samlingar och i sånger men inte som en aktiv del av de vardagliga aktiviteterna. Barnen får bristande språkstimulans och blir inte uppmuntrade att använda
tecken, barnen får sällan modeller eftersom alla andra barn talar.
4.7 Vad säger styrdokumenten i skolan?
En grundläggande princip är att alla ska ha lika tillgång till utbildning enligt Skollagen (1985:1 100). Hänsyn ska tas till elever i behov av särskilt stöd. Enligt läroplanen (skolverket, 1998) ska elever få stöd i sin språk och kommunikationsutveckling. I Salamancadeklarationen (1994), står att den grundläggande principen för
den integrerade skolan är att alla barn när helst är möjligt, ska undervisas tillsammans. Deklarationen betonar att skolorna ska ge plats åt alla elever oavsett deras
olika förutsättningar. Elever i behov av särskilt stöd skall ha tillgång till ordinarie
skolor med pedagogik som sätter barnet i centrum. I grundskolans kursplaner
(2002) reviderad 2008 står i ämnet svenska:
”Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket” Sid. 96
”Språket, i såväl tal som skrift, är av grundläggande betydelse för lärandet. Med
hjälp av språket är det möjligt att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang tänka logiskt, granska kritiskt och värdera... Språket utvecklas i socialt
samspel med andra.” Sid. 99
5 Resultat
5.1 Personalen i förskoleklass
Svar på frågor via mejl
Pedagogerna är utbildade förskollärare, sedan många år tillbaka och har stor
erfarenhet av arbetet i förskoleklass. En av personalen har för flera år sedan gått en
utbildning i ”Tecken som Stöd” för att kunna stötta en elev i sin språkliga utveckling, och har tidigare önskat ytterligare utbildning. En av pedagogerna har efter
”teckenutbildningen” använt sig av tecken till annan elev med språksvårigheter. De
använder tecken i en del sånger. Ingen av pedagogerna har på annat sätt kommit i
kontakt med TAKK. Båda pedagogerna tycker att TAKK är bra för alla elever men
lyfter särskilt fram tvåspråkighet, barn med språkstörningar, barn som hör sämre,
för de barn som har svårt att hitta ord, då kan det bli en aha upplevelse och för-
130 Möjligheter med hinder del II
stärkning av svenska språket. De kan bara se fördelar med att använda TAKK.
När man börjar med TAKK är det viktigt att tänka på att man är tydlig och tar
det långsamt, att lära sig några ord i taget så de sitter, att få in det i rutinerna, så
de inte glömmer bort det.
Beskrivning av processen
Träff 1 (efter introduktionen)
Pedagogerna är från början mycket positiva och visar ett stort intresse för att komma igång. De upplever att barnen redan efter några dagar börjat använda några
tecken. Föräldrarna är positiva och berättar att barnen kommer hem och berättar
om sina nya tecken
Träff 2
Pedagogerna sätter upp veckans tecken i klassrummet. Jag hade kopierat många
tecken utifrån deras önskemål vid förra träffen. Vi gick igenom många tecken och
de fick välja vilka som skulle bli veckans tecken. De berättar att några föräldrar
hade funderingar kring varför de börjat med TAKK. Personalen förklarar och det
lugnar föräldrarna. En del föräldrar oroade sig för att utgångspunkten var just
deras barn men blev lugnade då det riktade sig till samtliga barn. Andra föräldrar
tyckte det var positivt utifrån att deras barn behövde stöd i sin kommunikation.
Barnen har själva kommit till förskoleklassen med nya tecken som de lärt sig
hemma av syskon och föräldrar. De vill lära sina kompisar och fröknar.
Träff 3
De har nu haft utvecklingssamtal med flera föräldrar och de har samtliga varit
mycket positiva. Någon berättar att barnet för första gången kommit hem, visat
och berättat vad de gjort i förskoleklass. Andra pedagoger på skolan frågar om
TAKK. Rektor är positiv till att de initierar TAKK och uppmuntrar genom att ”ge
extratid” för våra samtal. I hallen sitter bilder på kläder, som barnen ska ta på sig
när de går ut. De planerar att sätta upp tecknen bredvid kläderna. I klassrummet
finns planscher med hela alfabetet. De planerar att sätta upp bilder på samtliga
bokstavstecken.
Träff 4
Det finns nu ringpärmar uppsatta i skolans korridor med veckans tecken. Personalen beskriver att de ser fördelar när de ska instruera barnen, de kan visa ett tecken
och behöver inte höja rösten eller repetera. Det är speciellt tydligt i matsituationen,
där miljön beskrivs som lite rörig och slamrig.
Träff 5
Pedagogerna har haft utvecklingssamtal med samtliga föräldrar och alla är positiva
till TAKK. Pedagogerna har lagt märke till att barnen vid några tillfällen tecknar
till varandra. De berättar att de mer och mer använder tecken, t ex i tamburen
när barnen är på väg ut. De tecknar också till varandra istället för att höja rösten
eller gå fram till varandra. De beskriver att de är positiva till att fortsätta använda
TAKK i förskoleklassen. De känner att de har bra stöd av rektor och specialpedagog. Jag ger dem tips på litteratur, om de vill få mer kunskap i framtiden. De säger
att det varit bra med våra återkommande samtal, det har varit en bra ”press” för
att utveckla arbetet och använda tecken i vardagen. Det har inte varit en betungande arbetsuppgift att börja med tecken, utan stimulerande. De hoppas att barnen i förskoleklass kommer att ta med sig tecken till år 1 och att läraren kommer
fortsätta arbetet, så att det kan det bli en naturlig del i skolans verksamhet. En av
Möjligheter med hinder del II 131
pedagogerna menar att de tecken hon kunde tidigare nu kommer tillbaks. Hon säger också att skillnaden då och nu är att hon nu tänker på att teckna till alla barn,
då tecknade hon bara med enskilt barn.
Observation i vecka 4
Observationen görs vid ett tillfälle. Pedagogerna tecknar vid samlingen, vid läsning
av bok och några fler gånger. En av pedagogerna beskriver att det ännu inte känns
naturligt och att hon får tänka på att använda tecken. Jag såg att flera av barnen
repeterade tecknen som gjordes, både i samling och vid sagostunden.
5.2 Specialpedagogen
Specialpedagogen är även förskollärare, och har tidigare arbetat på barn och ungdomshabiliteringen. Hon har inte önskat ytterligare utbildning i TAKK, kan tänka
sig en mer fördjupad kurs, eftersom hon tidigare har 40p i TAKK. Specialpedagogen menar att TAKK är lämpligt för alla elever. Det är bra för de små som inte
kommit igång med språket, och även för barn i de äldre åldrarna som har svårigheter. Hon anser också att det är bra för barn med annat modersmål än svenska. Det
är bra att personal använder TAKK, de får en bra fortbildning. Att börja förutsättningslöst är en bra start. Specialpedagogen menar också att TAKK ligger nära
kroppsspråket och därför inget svårt att använda. Det är lätt att väcka ett intresse
att använda TAKK. Det har en dämpande och lugnande inverkan på gruppen. För
den som vill sätta igång med TAKK är det viktigt att inte starta i för stor skala
och använda sig av tecken till ord som finns i vardagen. Som ett stöd för pedagoger som vill använda TAKK har specialpedagogen en ordbank av tecken, som hon
kan bistå med. Ett annat sätt är pedagogiska samtal för de som vill sätta igång.
Ett bra tips är att inte börja med för många tecken. Hon beskriver att det i orten
finns två avdelningar där man valt att använda sig av TAKK. Det finns förskolor
med särskilda platser för barn i behov av särskilt stöd, där hon har introducerat
TAKK för personalen och de använder TAKK som metod. Specialpedagogen tror
inte att det finns några styrdokument som styrker användandet av TAKK, mer än
”att man tittar på vad varje elev behöver för sin utveckling”. Det finns en satsning
i området kring språket. Det är planerat en träff med talpedagog, personal och
rektorer från olika förskolor, för att diskutera hur man går vidare med att utveckla
språket. Specialpedagogen menar att det är när man själv befinner sig i situationer
med elever som har en språkförsening och ser fördelarna med TAKK som man blir
intresserad. Det kan också ge utslag när förskoleklassen, där man börjat använda
sig av TAKK fortsätter till år 1.
5.3 Rektor
Rektor har hört talas om TAKK genom att hon leder barn och elevhälsoarbetet,
och på så sätt kommer i kontakt med tal och språkpedagoger som arbetar med
språket. Rektor har ingen tidigare egen erfarenhet eller utbildning i TAKK, men
har kännedom om en skola där man satsat väldigt brett på TAKK för hela skolan
och det har visat sig vara gynnsamt. Rektor känner inte till elever eller personal på
skolan som idag eller tidigare använt sig av TAKK. Skolledaren menar att alla kan
ha glädje av att använda TAKK, speciellt barn med särskilda svårigheter, hörselnedsättning och språkstörning. Det kan också vara bra för barn som har diagnosen adhd. Impulsiva och aktiva barn kan vara betjänta av att använda händerna.
Att kunna använda tecken vid olika känslor kan vara ett sätt att uttrycka sin
aggressivitet, om man har svårt att uttrycka sig verbalt. Rektor ser mycket positivt
132 Möjligheter med hinder del II
på att personal på skolan börjat använda TAKK i förskoleklass. ”Det är jätteroligt
och att det är så lyckliga omständigheter att det blev precis just nu, när behovet
var stort i gruppen”. Det är inget som jag säger att de ska göra. Personalen känner
så starkt för det här och det berör dem, de får energi. Det blir konkret och tydligt
och de har ett uppdrag att jobba mer strukturerat med språkutveckling. Det är
ett självdefinierat, tydligt uppdrag. Förskollärarna ska arbeta utifrån sin läroplan
och förskollärare i förskoleklass jobbar mer strukturerat med språkutveckling än
i förskolan. Där är språket mer integrerat i olika verksamheter. En skolledare kan
bidra genom att erbjuda kurser och uppmana personalen att gå och att även gå
själv. Det är lättare att inspirera då man vet vad man talar om. Rektor menar att
det inte står tydligt i våra styrdokument att vi ska arbeta med TAKK. Det står att
vi ska satsa på språket. Skolledaren har fått positiv feedback av pedagogerna som
börjat använda TAKK. De presenterade TAKK och veckans tecken på en konferens
och det togs emot positivt av pedagogerna på skolan.
6 Diskussion
Ett syfte med mitt arbete var att initiera TAKK i en förskola och följa processen.
Mina tankar var att påbörja ett arbete som utgick från att det fanns elever med
språkförseningar. Det skulle inte vara utmärkande för enskilda elever, utan samtliga elever skulle kunna få ta del av TAKK. Efter fem veckor är processen igång i
förskoleklassen, pedagogerna inför nya tecken varje vecka, och är fortsatt kreativa
och nyfikna.
Mitt andra syfte var att skapa ett intresse hos pedagogerna, genom att på ett enkelt och lustfyllt sätt introducera teori om TAKK men där tyngdpunkten är på det
praktiska utförandet.
Pedagogerna har tagit till sig teorin, de säger att det varit en bra blandning. I våra
samtal har de uttryckt att det är bra att det är mycket praktiskt. De upplever att de
har en ”tight” arbetssituation, om man ska utveckla sitt arbete får det inte kännas
för stort eller teoretiskt. Det bör vara greppbart. Vi har i våra samtal pratat om
vikten av att det inte ska vara kravfyllt. Det är viktigt att bara ”komma igång” och
börja använda tecknen man lärt sig. Heister Trygg (2005) skriver om vikten att
sätta igång med de tecken man kan. Det är heller ingen fara om man inte gör tecknen exakt rätt, ofta kan man få hjälp av något barn. Då blir det också ett sätt för
barnen att vara delaktiga. Vygotskij skriver om att vi lär oss tillsammans i socialt
samspel. Han skriver också om vikten av att vi är modeller för barnen, jag tolkar
det också som att både vuxna och barn kan vara modeller, när man lär in tecknen
tillsammans. Både vuxna och barn utmanas i den proximala utvecklingszonen. De
förskolor, menar Strandberg (2006) som skapar många samspel mellan barn och
vuxna och mellan barn och barn, kommer därför att skapa en kraftfull plattform
för barnets lärande och utveckling.
Mitt tredje syfte var att skapa ett intresse för TAKK så att processen (användandet
av TAKK) fortsätter efter fem veckor. Eftersom skolledaren är ytterst ansvarig på
skolan så är intresset och delaktigheten från rektors sida oerhört viktig. Likaså är
stödet från specialpedagog av stor betydelse. Specialpedagogen har stor kunskap
kring TAKK. Ett uppdrag för specialpedagogen kan vara att anordna en kompe-
Möjligheter med hinder del II 133
tensutvecklingsdag där all personal får möjlighet att lära sig mer om TAKK och
hur TAKK används. Rektor visade stort intresse för TAKK och har uppmanat
personalen att gå en TAKK kurs. Hon funderade på om hon skulle gå själv för att
inspirera sin personal och få mer kunskap. Syftet att skapa ett intresse för TAKK
är uppnått, pedagogerna har varit mycket positiva under dessa fem veckor. Jag
upplever att de har stora förutsättningar att fortsätta använda TAKK. Jag ville
också föra över till pedagogerna att det ska vara en naturlig del av verksamheten, inte något man går och tränar en gång i veckan med en enskild pedagog
dvs. teckenanvändningen ska finnas i ett socialt sammanhang. Utifrån Vygotskij,
Strandberg (2006), Partanen (2008) så är det sociala samspelet en förutsättning
för att en utveckling av språk ska ske. Pedagogerna använder TAKK framförallt i
strukturerade situationer, deras nästa steg är att använda TAKK mer regelbundet
som en naturlig del i all verksamhet. Utifrån att de känner sig trygga med tecken i
en strukturerad situation, kommer de så småningom öka användningen av tecken
i andra sammanhang. Specialpedagog och pedagoger menar att ett utvecklingsområde kan vara att införa handalfabetet i den första läs och skrivinlärningen.
Min ena frågeställning var om pedagoger kan se någon utveckling/tendens på fem
veckor? Pedagogerna uttrycker att de sett barnen använda och att de i vissa situationer varit hjälpta av tecken. De beskriver att barnen använder tecken mer och mer.
Den andra frågeställningen var om vilken kunskap det finns hos pedagoger och
skolledare om TAKK? Det ser väldigt olika ut hos de olika personerna. Det var
spännande att de var intresserade av att få veta mer och att de trodde att TAKK
var ett bra sätt för att utveckla språket. Att använda TAKK som ett stöd för
elever med svenska som andra språk är en metod som flera inte tänkt på tidigare.
Johansson & Reftel (2005) menar att det finns olika metoder för att underlätta
andraspråksinlärningen och de anser att TAKK kan vara en av dem. Att använda
TAKK för en hel klass, kändes också som ny kunskap för några. Skolledaren tror
att TAKK kan användas för barn som lätt hamnar i konflikter för att de inte kan
uttrycka sig verbalt. Att komma från ett annat land och inte kunna kommunicera
är enligt Ladberg (1999) en skrämmande upplevelse speciellt för de yngre barnen.
När språket inte räcker till, blir många barn oroliga och använder kroppen istället,
genom att slåss, sparkas och knuffas.
Våra olika styrdokument för skolan visar en tydlig diskurs för ”en skola för alla”.
Barn och ungdomar i behov av särskilt stöd i undervisningen ska omfattas av det
allmänna undervisningssystemet som byggts upp för flertalet barn. I Salamancadeklarationen (1994) kan man läsa om begreppet ”integrerade skola” som ska
utveckla en pedagogik som har förutsättningar att med framgång ge undervisning
åt alla barn. Skolan ska tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för
både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och därmed ge alla en kvalitativt bra undervisning. Det råder stor enighet kring detta i både nationella och
lokala styrdokument. En av specialpedagogens viktigaste roll är att skapa en skola
för alla. Heister Trygg (2005) menar att en skola för alla måste betyda en skola där
alla gör sig förstådda och förstår. En specialpedagog kan genom handledning, undervisning och skolutveckling, ge både personal och barn de rätta redskapen för att
nå skolans mål. Det finns ingen färdig metod utan tillsammans hitta det sätt som
passar individen bäst. I mina intervjuer med framförallt rektor och specialpedagog,
kan de inte hitta något i styrdokumenten som säger att TAKK ska användas. De
beskriver ändå att de har ett uppdrag att arbeta med språket och att det går att
koppla till TAKK. Skolan arbetar med skolutveckling genom att de fördjupar sina
134 Möjligheter med hinder del II
kunskaper om barns och ungdomars lärande och utveckling. Utifrån Lpo 94 ska
skolan ”bidra med de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling”. Utifrån min tolkning av våra styrdokument så är
TAKK ett sätt att tillgodose elevers olika behov. Men då är det viktigt att TAKK
inte blir ett ensidigt tränande, som sker i ett avskilt rum med en pedagog och ett
barn. Det ska användas i vardagliga situationer, som ett naturligt inslag. TAKK ska
finnas som en metod man alltid använder, det är så många barn som kan få stöd av
TAKK i olika inlärningssituationer. Det kommer också innebära många situationer
där de istället för att repetera (tjata) om samma sak, istället använder tecken.
Jag hoppas att jag sått ett litet frö och kanske öppnat dörren för några nya tankar,
hos personerna jag pratat med. Jag anser att det, utifrån litteraturen, är mycket
tydligt hur språk och tanke hänger ihop. Om inte den språkliga förmågan finns
är det svårt att få en bra kognitiv utveckling. Därför anser jag att man bör arbeta med att utveckla språket i samtliga ämnen i skolan. Det är mycket viktigt att
sprida kunskap till pedagoger om språkets betydelse. Jag kommer också tillbaks till
hur viktigt det är att skapa förutsättningar för pedagoger att arbeta med detta. Det
är stor risk att det kan uppfattas som ytterligare en betungande arbetsuppgift. Det
är viktigt med lusten och det enkla. Det är också viktigt att poängtera att det inte
enbart handlar om att använda TAKK för att utveckla språket, det finns naturligtvis en mängd andra metoder/strategier/hjälpmedel. Men jag tror TAKK kan vara
en del av en större helhet.
Möjligheter med hinder del II 135
Referenser
Andersson, K. (2002)
Arbetsmaterial för teckenkommunikation
Specialpedagogiska institutet.
Bråten, I (red). (1998)
Vygotskij och pedagogiken
Lund: Studentlitteratur
Einarsson, J.(2004)
Språksociologi
Pozkal, Polen: Studentlitteratur
Gibbons, P (2002)
Stärk språket, stärk lärandet
Uppsala: Hallgren och Fallgren Studieförlag AB
Heister Trygg, B. (2004)
Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation
Malmö: Nya Almqvist & Wiksell Tryckeri AB
Johansson, C. & Reftel, K. (2005)
TAKK som ett stöd för andraspråksinlärning i förskola
Skola. Examensarbete 10p, Malmö högskola
Lundgren, M. (2006)
Kan Mohammed lära sig svenska och modersmålet med tecken som stöd till talet?
Projekt inom kompetensfonden, Rinkeby Statsdelsförvaltning
Kvale, S. (1997)
Den kvalitativa forskningsintervjun
Stockholm: Studentlitteratur
Rådgivare, Specialpedagogiska intitutet. Arvidsson, M. Brettell Grip,
A. Gardell, S. Norén, E. Parsmo, R. (2005)
AKK i en skola för alla
Projektrapport 10p, Lunds Universitet
Partanen, Petri. (2008)
Från Vygotskij till lärande samtal
Halmstad: Bulls och Graphics
Salameh, E-K. (2003)
Language impairment in Swedish bilingual Children - epidemiological and linguistic studies
Akademisk avhandling. Lunds Universitet
Strandberg, L. (2006)
Vygotskij i praktiken
Finland: Norstedts Akademiska förlag, WS Bookwell
Svenska Unesco. (1996)
Salamanca- deklarationen och handlingsram för undervisning av elever med behov av särskilt stöd
Svenska Unescorådets skriftserie nr 4/96
Skolverket. (2008)
Kursplaner och betygskriterier 2000
Västerås: Edita Västra Aros
Tisell, A. (2005)
Varför och hur använder man tecken?
Hämtat från http://www.teckenhatten.com
136 Möjligheter med hinder del II
Bilaga
Intervjufrågor
Frågor till Rektor
1. Har du hört talas om TAKK? På vilket sätt? (tidigare erfarenhet, utbildning
både för dig själv och personal)
2. Finns det personal/elever på skolan som använder TAKK?
3. För vilka elever anser du TAKK är lämpligt? (andraspråk, språkstörning, alla
elever)
4. Hur ser på att personal börjat använda TAKK i förskoleklass? Fördelar/nackdelar (för elever och för personalen)
5. På vilket sätt kan du underlätta för personal som vill börja använda TAKK?
(Fortsätta med TAKK.)
6. Vet du om det finns något i era styrdokument som styrker användandet av
TAKK? (Skollagen, läroplan, kursplaner, handlingsplaner på skolan, Örebros
kommuns satsning på språket)
7. Har du fått några reaktioner från pedagogerna som börjat använda TAKK?
andra pedagoger på skolan/föräldrar
Frågor till specialpedagog
1. Vilken utbildning har du?
2. Har du hört talas om TAKK? (tidigare erfarenhet, utbildning, fortbildning)
3. Har du önskat utbildning i TAKK?
4. För vilka elever anser du TAKK är lämpligt?
5. Hur ser du på att personal börjat använda TAKK i förskoleklass? (utan TAKK
utbildning eller stor kunskap om TAKK)
6. På vilket sätt kan du vara ett stöd för personal som vill börja använda TAKK/
fortsätta använda TAKK?
7. Vet du om det finns något i era styrdokument som styrker användandet av
TAKK? (Skollagen, läroplan, kursplan, handlingsplaner på skolan, ev. satsningar på språket)
8. Har du fått några reaktioner från pedagogerna som börjat använda TAKK?
andra pedagoger på skolan / föräldrar /elever?
Frågor till pedagoger
1. Vilken utbildning har du?
2. När blev du färdig med din utbildning?
3. Fick du någon information/utbildning i TAKK under din utbildningstid?
4. Har du deltagit i någon utbildning i TAKK under din yrkesverksamma tid?
5. Har du blivit erbjuden att delta i TAKK utbildning?
6. Har du själv önskat utbildning i TAKK?
7. Har du tidigare arbetat med TAKK?
8. Har du kommit i kontakt med TAKK på annat sätt?
9. För vilka elever anser du det är lämpligt att använda TAKK?
10.Vilka för- och nackdelar kan du se med att använda TAKK?
11.Vad tror du är viktig att tänka på när man börjar använda TAKK?
Möjligheter med hinder del II 137
138 Möjligheter med hinder del II
Användning av TAKK i tal-, språkoch kommunikationsklasser
Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav
språkstörning, 30hp, 2008.
Tina Larsson
Sammanfattning
En kvalitativ studie med syfte att undersöka hur lärare arbetar med TAKK - Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation i Tal-, språk och kommunikationsklasser. Jag har intervjuat 8 lärare i tre olika skolor som ligger i Uppland.
Frågeställningen handlar om hur lärarna ser på användandet av TAKK i tal-,
språk och kommunikationsklasser. Jag har intervjuat lärare på tre olika skolor i ett
försök att hitta gemensamma tankar angående användandet av AKK - Alternativ
och Kompletterande Kommunikation såsom TAKK - Tecken som Alternativ och
Kompletterande Kommunikation i den dagliga verksamheten med barnen.
Resultatet av studien visar att lärarna använder sig av TAKK vid ett flertal tillfällen under dagen, men det är inget som brukas vid all kommunikation med barnen.
Användandet av TAKK styrs mer av behov. Barn som har behov av att teckna
använder sig av detta. En positiv syn på barnen är grundläggande för att skapa
ett bra undervisningsklimat. Med god kunskap om vad språkstörning innebär har
de lärare jag mött anpassat undervisningssituationen på många olika sätta för att
underlätta inlärningen för sina barn med språkproblem. Däremot är det inte alltid
TAKK kommer till användning.
Möjligheter med hinder del II 139
Innehåll
1 Inledning och bakgrund
1.1 Inledning
1.2 Bakgrund
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
2.2 Frågeställningar
3 Litteraturstudier
3.1 Språk, kommunikation och språkstörning
3.1.1 Språk
3.1.2 Kommunikation
3.1.3 Språkstörning
4 Studiens metod och genomförande
4.1 Urval
4.2 Metod/ Genomförande
4.3 Etiska aspekter
5 Resultat
5.1 Inledning
5.2 Är tal-, språk och kommunikationsklass rätt form av klass för era barn?
5.3 Arbetar lärarna och barnen med AKK/TAKK, hur ofta används TAKK?
5.4 Har lärarna fått utbildning/fortbildning i TAKK, får de handledning?
5.5 Övrigt att tillföra
6 Diskussion
6.1 Inledning
6.2 Är tal-, språk och kommunikationsklass rätt form av klass för era barn?
6.3 Arbetar lärarna och barnen med AKK/TAKK, hur ofta används TAKK?
6.4 Har lärarna fått utbildning/fortbildning i TAKK, får de handledning?
6.5 Övrigt att tillföra
7. Slutdiskussion
7.1 Inledning
7.2 Avslutning
140 Möjligheter med hinder del II
1. Inledning och bakgrund
1.1 Inledning
För att kunna delta i samhällets gemenskap måste man kunna tala, läsa och skriva
på ett sådant sätt att tillvaron blir begriplig. Det är en av skolans viktigaste roller
att kunna skapa bra förutsättningar för alla barn. Språket måste bli en kraft både i
lärprocesserna i skolan likaväl som utanför skolans väggar. Det är grundläggande
för rättvisa och demokrati i vårt samhälle.
I ett samhälle där kraven på skriftspråklighet ökar blir det viktigt att förskolan
och skolan förstärker sina ansträngningar när det gäller barns och ungas möjligheter att utveckla sin kommunikationsförmåga muntligt såväl som skriftligt. SOU
1997:108, s. 7.
Att ha språkliga problem påverkar skolverksamheten både kognitivt och socialt.
Enligt Trillingsgaard m fl. (1999) är antalet barn med språkstörning påfallande
stort. Risken är stor att dessa barn får olika inlärningssvårigheter under sin skoltid. Det är också dokumenterat att barn med språkstörning ofta har andra svårigheter t ex bristande uppmärksamhet och koncentrationsförmåga.
Jag kan tänka mig att barn med språkstörning kan få en bra start med hjälp av
AKK- Alternativ och kompletterande kommunikation och det som barn oftast har
lätt att ta till sig är TAKK - Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Vid några besök på tal-, språk och kommunikationsklasser har jag sett att
lärarna använder sig av TAKK ibland och ibland inte. Jag får mig en funderare och
undrar om TAKK används i den dagliga verksamheten eller hur ser det ut?
1.2 Bakgrund
Efter diskussioner med mina kurskamrater så blev det mer och mer klart att pedagoger som arbetar i tal-, språk och kommunikationsklasser använder sig av tecken
som stöd till talet - TAKK i den dagliga verksamheten, för att förstärka talet för
alla barn. Som jag förstod det på mina kurskamrater så används TAKK i de TSK tal-, språk och kommunikationsklasser som de har kontakt med. Jag började undra
varför det inte används så frekvent i de klasser som jag hade besökt och tänkte då
att det är något jag kan forska i och förhoppningsvis få en förklaring till. Jag vill
studera hur vanligt det är att använda sig av TAKK. Används TAKK dagligen eller
är det något man endast använder när det kommer barn som har grava språkstörningar, svårigheter att kommunicera via talet.
Ett forsknings- eller utredningsarbete börjar alltid med ett problem. Problemet
är det som man avser att lösa eller belysa genom undersökningen. Patel & Davidsson, 1994, s. 7.
En av de viktigaste förutsättningar för människor är förmågan att kommunicera
med varandra. Definitionerna av begreppet kommunikation kan vara många. Det
kan vara medvetet likaväl som omedvetet ibland skrattar vi eller hulkar av gråt, vi
kan skrika eller viska eller med kroppsspråk/mimik visa vad vi menar.
Det vi antagligen tänker på som kommunikation i vardagen är när vi samtalar med
varandra i en talande situation och vi använder oss då av kroppsspråket, som ett
naturligt inslag, detta utan att tänka på det.
Möjligheter med hinder del II 141
Kommunikation sker oftast via talspråket, men för många människor kan talförmågan varabegränsad. Det kan bero på motoriska, neurologiska eller kognitiva
svårigheter eller det kan vara medfödda eller förvärvade skador. Normal kommunikation består inte enbart av tal. Vi använder även gester, mimik, kroppsspråk
och ögonen. Hos en del personer kan, till följd av rörelsehinder eller andra funktionshinder, kroppsspråket vara påverkat av olika hinder och kommunikationen
blir då mer svårförståelig.
TAKK - Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation är det mest
använda AKK sättet. Det är en form av AKK där talet förtydligas och stärks med
hjälp av tecken, som är lånade från de dövas teckenspråk.
Den allra viktigaste aspekten av TAKK är att barnet ska få redskap att samspela
språkligt med andra innan talet ger möjlighet för detta (eller när talet inte utvecklas). Heister Trygg, 2004, s. 9.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med mitt arbete är att undersöka om lärare/pedagoger i tal-, språk och kommunikationsklasser använder sig av TAKK i det vardagliga arbetet.
2.2 Frågeställningar
Att inte kunna göra sig förstådd och att inte förstå... Att inte kunna tillämpa
språket rätt kan ha sin grund i svårigheter med språkljudsbehärskning, ordföljd,
meningsbyggnad, ordförråd och grammatik.
I många kommuner finns tal-, språk och kommunikationsklasser. Där används
specialpedagogik för att utveckla barnens språk. Jag har ställt mig frågan om hur
lärare i tal-, språk och kommunikationsklasser använder sig av TAKK. Intervjufrågorna kan sammanfattas i följande frågor:
1.Är tal-, språk och kommunikationsklass rätt form av klass för era barn?
2.Arbetar lärarna och barnen med AKK/TAKK, hur ofta används TAKK?
3.Har lärarna fått utbildning/fortbildning i TAKK, får de handledning?
3 Litteraturstudier
3.1 Språk, kommunikation och språkstörning
3.1.1 Språk
Två ryska psykologer, Vygotsky och Luria, var övertygade om att språket är människans viktigaste redskap i alla sammanhang. Språket styr beteendet och riktar
uppmärksamheten. Språket hjälper till att ordna upp tankar och känslor samt
sorterar perceptionsintryck. Språket har en positiv inverkan på hjärnans utveckling
142 Möjligheter med hinder del II
och är den viktigaste källan till människans aktivitet. Eftersom språket har stor
betydelse för tänkandet är det därför viktigt att man talar och kommunicerar med
det lilla barnet. (Partanen, 2007).
Hagnäs (1960) skriver i sin bok att språklig utveckling inte har med övrig intellektuell utveckling att göra, men en sen språklig utveckling kan bromsa och begränsa
övrig utveckling. Hon skriver vidare att ett outvecklat språk begränsar en människas
aktivitet i stor utsträckning. Det är bl. a orsaken till att språkförsenade barn förefaller loja eller ointelligenta och det har ofta blivit felbedömda som svagbegåvade.
Barn lär sig språk i samspel med sin omgivning. Alla barn som utvecklas normalt
går igenom liknande utvecklingssteg. Långt innan det lilla barnet kan några ord
kan det kommunicera med minspel, rörelser med armar och ben eller skrik som vi
tolkar som uttryck för exempelvis hunger, ilska eller glädje. Denna första kommunikation med en närstående är mycket viktig för ett barns språkliga utveckling.
De flesta barn utvecklar sitt språk snabbt och till synes utan några besvär. Det
finns dock en grupp barn som uppvisar en signifikant begränsning av den språkliga förmågan trots att de vanligaste faktorerna för bristande språkförmåga inte
förekommer, såsom hörselnedsättning, låg ickeverbal begåvning eller neurologiska
skador. (Leonard, 2000).
3.1.2 Kommunikation
I dag ställs allt större krav på språklig förmåga, vi behöver lätt kunna etablera
kontakter med nya människor och ha en förmåga att samspela och samarbeta i
olika situationer. Den sociala kompetensen anses få allt större betydelser för hur vi
klarar ut våra liv. Den som inte har språket och inte klarar att kommunicera med
andra utan problem löper stor risk att hamna utanför gemenskap och arbete. En, i
det avseendet, utsatt grupp är de barn/personer som kallas språkstörda. Språkstörning räknas som ett funktionshinder och kan vara ett mycket komplext problem.
Personer med språkstörning behöver ha tillgång till alternativa och/eller kompletterande kommunikationssätt - AKK.
”AKK innebär en BRO av insatser... B(rukare) - R(edskap) - O(mgivning). Ur BROperspektiv är Brukare, Redskap och Omgivning lika viktiga faktorer för framgångsrik kommunikation.” Heister Trygg, 2003, s. 15.
TAKK är den vanligaste formen av AKK. Ett barn som har språkstörning kan få
stor hjälp att komma igång med kommunikationen genom tecken. Tecken görs via
händerna och blir på så vis lättare att ta till sig för barnet. Handrörelser är lätta
att se och behöver man hjälp med rörelserna kan den som förevisar hjälpa till med
detta. Den som visar kan ta barnets händer och hjälpa till med att göra rörelserna.
När man använder tecken till tal, talar man som vanligt men man förtydligar det
man säger genom att man tecknar de viktigaste orden.
• Tecken är lättare att utföra än tal eftersom den finmotorik som krävs i händerna
• Inta är lika avancerad som den som krävs för finmotoriken i talorganen.
• Tecken är lättare att förstå än tal eftersom der är lättare att tolka synintryck
• än höreselintryck. bl. a finns tecken kvar längre i rummet än orden som uttalas.
• Tecken lyfter fram det väsentligaste i ett meddelande eftersom man enbart tecknar
• huvudorden och bortser från småord.
• Tecken är ofta föreställande och ”liknar” det de står för medan orden är godtyckliga och inte har tydligt samband med sitt innehåll. (Olsson & Ahrens,
1991; Rydeman, 1990a). Heister Trygg m fl. 1998, s. 52.
Möjligheter med hinder del II 143
Tidigare användes bilder, bokstavstavlor och ordtavlor, men på 70-talet upptäcktes att flera utvecklingsstörda hade lättare att lära sig tecken än tal, både när det
rörde sig om att förstå som att utföra tecken. Man började med att låna tecken
från de dövas teckenspråk och använde detta som visuellt stöd till talet. Man
använde s.k. ”tecknad svenska” som utvecklades och kallades tecken till tal eller
teckenkommunikation.
Detta gav språkutvecklingen en positiv skjuts framåt och även hela utvecklingen
med lärprocesser stärktes. Man har kommit fram till att om omgivningen använder sig av tecken som stöd till talet - TAKK, så gagnar det personer med kommunikationshinder till mycket stor del i samtal och social samvaro.
3.1.3 Språkstörning
Språkstörning hos barn började uppmärksammas på allvar i slutet av 1800-talet.
Det var en grupp läkare i Berlin och Wien som publicerade en stor mängd artiklar
och böcker i ämnet. Från denna tid finns också flera fallstudier om barns språkutveckling, exempelvis av Charles Darwin (Trillngsgaard m fl, 1999). I Sverige har
språkstörningar uppmärksammats sedan 1910-talet. Den kvinnliga neurologen
Alfhild Tamm startade 1914 en talklinik vid Stockholms stads skolor, den första i
landet. Hon framhöll betydelsen av att skilja mellan generell utvecklingsförsening
och avgränsad språkförsening och även mellan expressiv (produktion) och impressiv (förståelse) språklig förmåga. (Bjar & Liberg, 2003).
Språket är en del av hela barnets utveckling med nära koppling till motorik, perception och beteende. Talet är det främsta uttrycket för språkförmågan men ett
bristfälligt tal behöver inte innebära en språklig svaghet. (Bergquist m fl. 2003).
Språkstörning kan kallas för en dold funktionsstörning, eftersom den inte märks
lika uppenbart som andra funktionshinder.
Det är svårt att skapa insikt och förståelse för omfattningen och betydelsen av
språkstörning för den enskilde, då auditiv perceptionsstörning som är det mest avgörande för funktionshindret är svårt att mäta och se en effekt av. Språkstörningen
upptäcks inte lika tidigt som t ex synskada och rörelsehinder.
Detta innebär emellertid inte att störningen kräver mindre medvetenhet och anpassningar - vare sig socialt och inlärningsmässigt. (Loheman, 2002).
Loheman (2002) skriver att flera benämningar används när man diskuterar språkproblem. Språkproblem skiljer sig åt i t ex orsak, behandling och grad av stödbehov. Beteckningar i litteraturen som gäller språkproblem kan t ex vara tal- och
språkförsening, talskadade, språkstörda, afasi, specifik språkstörning, grav språkstörning mm. Oftast har ett barn en blandning av problem inom språket, men
också inslag av andra problem förekommer. Den vanligaste och enklaste typen av
språkstörning gäller fonologin. Det finns inte två språkstörda barn som kan beskrivas på samma sätt.
Språkförsening - språkstörd, Utan en diagnos är det svårt att säga när en språkförsening övergår i språkstörning. Det finns barn som inte utvecklar sitt tal och språk
i samma takt som andra barn. Barnet kan ha svårigheter inom något eller flera av
de områden som behöver behärskas för en normal språkutveckling. Svårigheterna
kan vara lätta eller mer omfattande och de kan finnas kvar under kort tid eller
144 Möjligheter med hinder del II
vara långvariga. Det är mycket viktigt att ett barn med en tal- och språkförsening
får hjälp så tidigt som möjligt så att han eller hon kan fortsätta att utvecklas och
lära sig. Det är också viktigt att barnet får rätt hjälp beroende på vilken form av
tal- och språkförsening barnet har. När åren går och det så småningom blir ett
problem för barnet att inte göra sig förstådd är det kanske tal om en språkstörning
Afasi, är en samlingsbeteckning för språkliga skador som uppstår efter en hjärnskada och som kan drabba människor i alla åldrar.
Specifik språkstörning, (i internationell litteratur) SLI - Specific Language Impairment, betyder att språket är det mest framträdande hindret för barnet, utvecklingen hos barnet är helt normalt och barnet har normal hörsel men barnet tillägnar
sig inte språket som förväntat.
We now know that genes play an important part in causing SLI, but there is no
biological diagnostic test. Norbury, Tomblin & Bishop, 2008, s. 68.
Vid grav språkstörning finns brister inom flera språkliga nivåer. De mest framträdande symtomen är auditiva och fonologiska avvikelser och störningar i grammatik och minne. Grav språkstörning påverkar förutom språkliga funktioner även
inlärningsförmåga och sociala kontakter.
Grav tal- och språkstörning (med eller utan funktionshinder) ger svårigheter att
knyta kontakter, vilket leder till ökad isolering och socialt handikapp.
Vägen till aktivt samhällsdeltagande är extra lång och komplicerad vid talhandikapp.
Kognitiva svårigheter och läs- och skrivsvårigheter försvårar ofta även andra
kommunikationsvägar. Heister Trygg, 2003, s. 15.
Undersökningar visar att språkstörda barn har lättast att kommunicera med föräldrar och andra vuxna som tar ansvar för samtalssituationen. Den fria leken med
andra barn medför ofta en känsla av osäkerhet för ett språkstört barn som har
svårt att avläsa signaler, hantera turtagning och hur man kommer in i dialogen.
Orsakerna till en språkstörning kan vara många och vitt skiftande. Ofta är det ett
samspel mellan olika orsaksfaktorer. Skadorna kan var ärftligt betingade, orsakade av infektioner eller en följd av förlossningsskada. Även förvärvade hjärnskador i
samband med olyckor kan ge språkproblem.
I flera olika neuropsykiatriska diagnoser som man ger barn nämns språkstörning
som ett symtom. De vanligaste diagnoserna där också språklig avvikelser förekommer är ADHD/ADD/Damp, Autism/Asperger, Dyslexi/Läs- och skrivsvårigheter
och Tourett/OCD. Många barn med utvecklingsstörning har tal- och språkproblem. (Loheman, 2002).
I Sverige är den övergripande beteckningen för störningar av tal- och språkutvecklingen klassificerad som F 80. (Bilaga 1)
Möjligheter med hinder del II 145
4Studiens metod och genom förande
4.1 Urval
För att få svar på mina frågor har jag valt att intervjua sex lärare/pedagoger som
arbetar i tal-, språk och kommunikationsklasser i tre olika skolor i Uppland. Talspråk och kommunikationsklasserna är till för ca 7 barn vardera, i år F-3. Jag har
också intervjuat en talpedagog/lärare och en rektor/förskollärare som var med vid
starten av en tal- och språkklass. Lärarna/pedagogerna som jag har intervjuat är
alla förskollärare eller lärare i grunden. För att förenkla i skriften vidare kallar jag
alla för lärare.
Skola 1. Meta – lärare & Sanna – förskollärare.
Skola 2. Agneta – lärare & Anni – förskollärare.
Skola 3. Emmy – lärare & Carrie – förskollärare.
Maj – lärare/talpedagog & Bea – förskollärare/rektor som var med vid starten
av skola 1.
4.2 Metod/Genomförande
För att undersöka hur vanligt det är att använda sig av TAKK- Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation i tal-, språk och kommunikationsklasser
har jag valt att intervjua lärare på tre skolor där man arbetar i tal-, språk och kommunikationsklasser. I min undersökning har jag använt en kvalitativ metod som
ger mig möjligheter att nå andra dimensioner än vad en kvantitativ metod förmår.
Enligt Trost (1997) skall innehållet i en intervjuguide tas till vara i alla delar men
inte nödvändigtvis i samma ordning, utan i den ordning som faller sig lämpligast
för den intervjuade och hans/hennes associationsbanor.
Jag har mött 8 lärare, varje klass består av en förskollärare och en lärare som har
hand om ca sju elever. Jag har intervjuat lärarna tillsammans två och två, då det
känns mer rätt att möta båda samtidigt och att de också kan komplettera varandra
i hur det ser ut i den dagliga verksamheten med barnen. Jag har även intervjuat en
talpedagog och en rektor som var med om starten av de två första tal-, språk och
kommunikationsklasserna. Skola 3:s tal-, språk och kommunikationsklass startade
Ht - 08, och de två pedagoger som arbetar där är relativt oerfarna av att arbeta
med barn i tal-, språk och kommunikationsklass.
Lärarna kontaktades per mail/telefon och jag avtalade tid med dem för intervjuer som
genomfördes i skollokaler. Talpedagogen och rektorn intervjuades i kontorslokaler.
Jag har använt mig av en intervjuguide (bilaga 2) med fasta frågor, men jag lät de
intervjuade berätta fritt. Varje intervjutillfälle pågick i ca 45 minuter.
Jag har bearbetat intervjuerna utefter varje fråga. Jag presenterar resultatet genom
att utifrån mina frågeställningar redovisa de olika lärarnas svar. Efter presentationen av lärarnas svar går jag igenom varje svar i en sammanfattande diskussion.
Samtalet är en process där man på förhand ej vet vilken riktning och utveckling
samtalet ska ta. Nya tankar och insikter dyker upp under samtalet gång, men jag
har enbart redovisat det som är adekvat för frågorna.
146 Möjligheter med hinder del II
Jag har sorterat svaren utefter frågorna och nedtecknat dessa under resultat i min
uppsats.
Litteraturstudier har jag gjort parallellt med arbetet. Jag har sökt litteratur genom
att ”googla” på nätet efter olika skrifter, har sökt i referenslistor i tal- och språkböcker, använt mig av litteratur som jag har sedan tidigare studier. Jag använde
litteratur från mitt arbete och även en del av litteraturen som jag har haft på min
nuvarande kurs om grav språkstörning.
4.3 Etiska aspekter
Lärarnas medverkan i undersökningen har garanterats anonymitet. Jag har avkodat all information i fråga om kommuner, enheternas namn och eventuella personnamn.
TAKK är en etablerad metod att använda sig av när vi möter elever som har någon
form av språkstörning. TAKK brukar användas på många skolor som stöd och
hjälp till att förstärka talet och till att utveckla språkutvecklingen. Jag undrar hur
pedagogerna som jag möter, ser på användandet av TAKK, är det något de använder sig av och är det till nytta i den dagliga verksamheten?
5 Resultat
5.1 Inledning
Jag presenterar resultatet genom att utgå ifrån mina frågeställningar och sammanställer svaren under de tre samlade frågeställningarna. Jag har gett de olika lärarna
fingerade namn i intervjuerna.
5.2Är tal-, språk och kommunikationsklass rätt form av
klass för era barn?
Meta & Sanna; Inte genom åren, många gånger så har barnen varit ”felplacerade”.
Meningen från början var att alla barn som kom till klassen skulle ha enbart taloch språksvårigheter. Vi fick omprioritera detta när vi fick barn med andra hinder
också. De barn vi fick i början som vi upplevde som felplacerade skickades vidare
för utredning för att få tillgång till rätt placering. Kommunikationshinder har alla
barn på ett eller annat sätt.
Vi hoppas ju att barnen ska kunna gå i vanlig klass, men ofta har barnen det svårt.
De blir ofta integrerade i särskolan, omvänd integrering. Detta sker oftast, för att
det inte finns någon hjälp i klasserna, det behövs resurser. Barnen klarar inte av att
ta in kunskapen när de måste hålla reda på anspänningarna i sin kropp.
Under de år som gått (ca 13) har vi haft en ”handfull” barn med enbart tal- och
språksvårigheter. De övriga problem/hinder som våra barn har är; Autism, Asperger, Tourette, ADHD, reaktiv kontaktstörning och tal- och språk.
Agneta & Anni; Vi har inte så många barn med tal- och språksvårigheter, det är
flera barn med autistiska svårigheter, och vi är inte så bra på det. Det komplicerar
Möjligheter med hinder del II 147
för de andra barnen och det blir stora svårigheter när vi ska hjälpa barnen eftersom de är så olika, det blir svårt att möta alla samtidigt när de har så olika hjälpbehov. Vi önskar att vi kunde ge dem något mera och vart ska de ta vägen sen, när
de inte kan gå kvar hos oss? Föräldrarna vill inte att deras barn ska gå vidare till
Resursklassen som finns i kommun, för deras barn är inte riktigt på samma nivå
som barnen som går där. En del av barnen skulle kunna gå i en vanlig klass. En del
går det bra för och för andra går det ”urdåligt”. Barnen är ofta långsamma i sin
inlärning och de behöver tydlighet, vanliga klasser har för snabb takt. 2 av 4 kan
säkert klara det. Vi har haft en ” handfull” med barn genom åren som har varit,
”ren”, enbart tal- och språk. ; Övriga problem/hinder som våra barn har är; Autism, Asperger, ADHD, ADD, Dyspraxi, DAMP, hörselnedsättning, tal- och språk
(vi har haft synnedsättning) och utvecklingsstörning.
Emmy & Carrie; Ja det är nog bra. Vi har en ny pojke som vi har lite funderingar
kring, de övriga barnen är en lugn grupp. Den nya pojken har ett ”språk” (ovårdat)
som de andra barnen har svårt att ta till sig. Vissa barn kan nog klara av en vanlig
klass med hjälp av en assistent/resursperson. Vanliga klasser måste ge tid för dessa
barn och ha förståelse för hur det fungerar med inlärningen för ”våra” barn.
Vi har förstås inte bara tal- och språksvårigheter det finns andra problem också,
vi har 1/6 som har specifik språksvårighet, eventuellt barn med Asperger syndrom, vi har barn med trauma, barn med sociala svårigheter och barn som behöver tydligheter.
Maj; Det skulle vara enbart tal- och språksvårigheter, inget annat, men det var
andra hinder också. Vi försökte ”strida” för det men det var bara att gilla läget.
Det primära var inte alltid talet. Placeringen var inte rätt med tanke på att det
skulle ”bara” vara tal- och språk. En annan benämning på klasserna vore av godo.
Målet för våra barn var ut till vanlig klass, men vi ”pysslade” nog om dem för
mycket, så det skulle inte ha klarat av vanliga klasser. Vi ville göra mer för dem än
de behövde.
Svårigheter som barnen hade förutom tal- och språksvårigheter var Autism, Asperger och störningar som uppkommer av sociala svårigheter. Vi hade två barn som
hade specifik språkstörning, under fem år och de på ca 35 elever.
Bea; Ja det var bra, tal plus språk i första hand, lite blandning av andra hinder
såsom autistiska drag mm.
5.3Arbetar lärarna och barnen med AKK/TAKK, hur ofta
används TAKK?
Meta & Sanna; Ja vi har tecken - tecken som stöd vid talet, bilder - egna bilder
som vi har fotograferat och ”färdiga” bilder, vi vet inte vad de heter, och vi har
pictogram och bliss. Vi har bilder som vi kan koppla till det som har gjorts.
Vi använder oss mer nu av TAKK, beroende på att vi har elever som behöver det.
Alfabetet har vi alltid haft med i vårat arbete och flera av begreppsorden.
Det används dagligen, särskilt vid behov (när vi har barn som har stort behov av
tecken).
Barnen använder tecken ibland när de vuxna tecknar. Barnen tar tecken direkt,
som vid förtydligande av vad det blir för mat osv. Barnen använder det inte så ofta
i det vardagliga språket.
148 Möjligheter med hinder del II
Agneta & Anni; Ja vi arbetar med tecken - tecken som stöd till talet, bilder, pictogram PRAXIS - alfabetet, ”tobalo-lurar” och vi har datahjälpmedel på väg in.
Vi använder oss av tecken, olika beroende på behov. När vi går igenom saker så
förtydligar vi med tecken. När vi är utomhus använder vi oss mycket av tecken,
eftersom det kan vara svårt att göra sig hörd ute så är det mer effektivt att använda
tecken och alla ”hör” och kan vara med. Agneta känner att när de vill få ordning
i gruppen så blir det mer tecken, nästan som en ”militärisk” order. Anni säger,
sjunger jag en sång som jag tecknar till så använder barnen sig av tecknen också
och lär sig sångerna mycket fortare än om jag inte tecknar.
Vi använder tecken dagligen beroende på hur mycket behov som finns. Ingen av de
större barnen brukar använda sig av tecken, ibland händer det förstås. De yngre
barnen använder sig mer av tecken, beroende på vad de behöver. Vi märker att de
behöver använda sig mycket mer av tecken.
Emmy & Carrie; Vi arbetar med schema som består av bilder och vi har kort. Vi
ska försöka använda tecken som stöd till talet. Emmy hade en kurs på gymnasiet
där hon lärde sig en del om tecken som stöd. Vi vill gå utbildning där vi kan lära
oss använda tecken som stöd vid talet. Tyvärr så blir det blir inte så mycket tecken.
Vi har tecken till sånger och vid förtydligande så kan vi använda några tecken.
Vi använder oss väldigt lite av tecken, vi känner att vi behöver lära oss mycket mer.
Ett av barnen använder sig lite av tecken.
Maj; Vi använde oss av några datorer som vi hade som ”skrivmaskiner”, och vi hade
speciellt material såsom pennor, skärmar osv. Vi använde oss av bilder, bliss och
pictogram. Vi hade speciell musik, lugn musik, gymnastiken kunde bli för jobbig
ibland för våra barn eftersom de inte klarade av den röriga miljön och då var det bra
med lugn musik. Vi ville ha det ”rent och avskärmat”. Mycket tecken hela tiden, vi
använde tecken som stöd till talet jämt. Vi hade schema för allt - till att visa vad som
skulle hända hela tiden, schema med bilder och som vi förtydligade med tecken. Vi
hade massage som är bra för barnen, kinestetisk inlärning. Vi hade planer för varje
enskilt barn och för hela gruppen, planerna var uppbyggda av bilder mm.
Vi använde mycket tecken hela tiden. Vi använde tecken för att visa på vad som
skulle hända under dagen såsom ett schema med bilder osv. Vi använde tecken
hela tiden.
Barnen använde sig av tecken när de märkte att de hade hjälp av det. Det var ”status” att gå i ”talklassen”. Barnen använde mycket av tecken vid sångerna.
Bea; TSS - tecken som stöd, bilder, vi ”byggde” upp med pictogram, vi hade hjälp
av logopeder hur vi skulle arbeta och vi hade hjälp av flera talpedagoger som arbetade med barnen och oss. Vi använde mycket tecken i arbetet. Tecken användes
dagligen i undervisningen, för att talet skulle förstärkas. Barnen var snabba att ta
till sig tecken. Tiden var ”rätt”, det gick program på TV som visade tecken.
5.4 Har lärarna fått utbildning/fortbildning i TAKK,
får de handledning?
Meta & Sanna; Ja vi har gått kurs i två omgångar, nybörjarkurs och påbyggnadskurs. Fortbildning inom AKK/TAKK känns inte relevant just nu. Däremot behöver
vi fortbildning om andra ”hinder” ex Autism, Asperger syndrom och ADHD. Vi
har sökt kunskap själva och vi har haft konferenser som har hjälpt en del på väg.
Möjligheter med hinder del II 149
Handledning saknas, det har inte funnits på 1,5 år, handledning som är riktad
mot/har fokus på vår verksamhet. Den handledning vi har haft har känts ”fel”. Nu
finns förslag på handledning tillsammans med de andra tal-, språk och kommunikationsklasserna. Det känns akut nu, vi har så många olika kontakter. ”Hjälpen”,
behovet som finns hos oss som arbetar med tal-, språk och kommunikationsklasserna, minskar hela tiden tycker vi.
Agneta & Anni; Ja vi har gått kurser. Vi har även gått med gymnasieelever som
har det som tillval av kurser på gymnasieutbildningarna. Fortbildning behöver vi
absolut mer av! Handledning har vi haft från och till, men vi känner att vi behöver
handledning nu.
Emmy & Carrie; Nej det har vi inte, men vi vill ha. Emmy hade haft en kurs på
gymnasiet där hon lärde sig lite tecken. Självklart behövs fortbildning!
Vi har handledning av en specialpedagog.
Maj; Ja, jag gick tre kurser. Min kollega var duktig och såg till att jag använde mig
av tecken. Vi spred ut tecken på övriga skolan, för att lärare och elever skulle lära
sig använda tecken också, mycket för att stärka och ”lyfta” barnen i tal-, språk och
kommunikationsklassen. Vi använde oss av tecken när vi gjorde cirkusuppvisning
för alla på skolan. Fortbildning behövs jämt i vårt arbete! Handledning, jajamän,
vi hade handledning i hur vi skulle hålla föräldrasamtal, hur pedagogerna skulle
arbeta och av en logoped. Min kollega såg till att det blev handledning.
Bea; Ja, de som arbetade med tal-, språk och kommunikationsklasserna gick på
kurs. Fortbildning, javisst det tror jag nog behövs. Handledning, ja det var mycket
handledning. Det var handledning av talpedagog, logoped, specialister. Många
kontakter, habiliteringen, Astrid Lindgren m.fl.
5.5 Övrigt att tillföra
Meta & Sanna; Ja vi tycker att det vore bra för barnen om de har en tillhörighet i
en ”vanlig” klass, men det behöver vara några barn till med samma behov/svårigheter i klassen så att de känner tillhörighet med någon som har samma problem.
Agneta & Anni; Vi ser att barnen tar till sitt ”register” för att hitta olika strategier
- stundens ingivelse - erfarenheten.
Emmy & Carrie; Vi känner att det måste anpassas mer efter barnens svårigheter i
klasserna! En del barn ”försvinner” i en större grupp.
Maj; Vilken inkörsport har vi? Ska vi hjälpa med svårigheterna eller ska vi utgå från
att de kan? Inte strunta i svårigheterna, men att vi inte lägger fokus på svårigheterna.
Vi hade det nog lite bättre förr, i tal-, språk och kommunikationsklasserna. Vi fick
åka och bada med barnen, gå på restaurang med dukat bord osv. Hade jag arbetat i
en tal-, språk och kommunikationsklass idag så hade jag absolut fortsatt med tecken.
Bea; Vi hade 3 förskolegrupper som arbetade med språkstörning och 2 klasser
varav den ena hade barn upp till år 6 från början. Vi hade flera språkotek som
användes och den ena förskolan som arbetade med språkstörning var ”modell” för
andra kommuner som kom och studerade vår verksamhet.
150 Möjligheter med hinder del II
6 Diskussion
6.1 Inledning
Syftet med min undersökning har varit att få vetskap om man använder sig av AKK/
TAKK i tal-, språk och kommunikationsklasser och hur frekvent det används.
6.2 Är tal-, språk och kommunikationsklass rätt form av
klass för era barn?
Lärarna är ganska enhetliga med att de upplever att deras barn/elever inte är riktigt på ”rätt” plats. De ser att de barn som de har haft genom åren oftast har haft
andra hinder än tal- och språksvårigheter. När klasserna startade upp för ca 13 år
sen, var det meningen att klasserna skulle vara till för barn som enbart hade specifik språkstörning. I stort sett upplever alla som arbetat med dessa barn i flera år att
de har haft en handfull med barn/elever som har haft specifik språkstörning. Att
alla barn har kommunikationshinder på ett eller annat sätt går det inte att komma
ifrån. Några av barnen har haft så stora hinder så man har gjort utredningar för
att se var de behöver bäst och utefter det har barnen fått andra placeringar som
passar bättre för deras svårigheter. Eftersom barnen ofta har andra funktionshinder såsom Autism, Asperger och ADHD mm så är de ”svårplacerade”. Det är inte
bara att placera dessa barn ut i vanliga klasser utan de behöver för det mesta mindre grupper där man arbetar väldigt strukturerat med många inlärningsstilar, ex
arbeta med alla sinnen, AKK/TAKK och i en långsammare takt. När barnen från
tal-, språk och kommunikationsklasserna ska skolas ut i vanliga klasser behöver de
mycket stöd och oftast med hjälp av en resursperson i den kommande klassen.
6.3 Arbetar lärarna och barnen med AKK/TAKK,
hur ofta används TAKK?
De flesta lärarna arbetar med AKK/TAKK på något sätt. De använder sig av bilder på olika vis såsom Pictogram, ”färdiga” bilder, egna fotografin, Bliss, PRAXIS
- alfabetet och att de arbetar med datorer och med specialutformade scheman. De
använder sig också av tecken som stöd och som förstärkning till talet. Tecken som
stöd - TSS eller TAKK används vid genomgång av dagen schema, vid matsituationen, när de är ute tillsammans, vid förståelse av begrepp och mycket när de sjunger
sånger tillsammans. Tecken blir ofta använda när det ska få lite ordning i gruppen tillsägelser. Barnen använder sig till viss del av tecken, det händer när barnen känner att de är hjälpta av att använda tecken. Vid sångerna tecknar alla tillsammans.
Lärarna märker att barnen tar till sig tecken väldigt snabbt, barnen är lättlärda.
Lärarna säger att de kanske borde använda tecken mycket mer än vad de gör och
att det ofta blir beroende på om de har barn som har behov av det. Vid inlärning av
alfabetet har de alltid tecken med. När de två första klasserna startade upp hade lärarna mycket mer hjälp av både talpedagog och logoped, då var tecken och bilder ett
mycket mer naturligt inslag i hela den dagliga verksamheten. Lärarna kommenterar
också att både de och barnen använder sig mycket av kroppsspråket i samtalen.
6.4 Har lärarna fått utbildning/fortbildning i TAKK,
får de handledning?
De lärare som har arbetat i några år med tal-, språk och kommunikationsklass
gick några kurser när de började, och om jag har förstått rätt så har det nog bara
varit lite fortsättningskurser under åren. De två lärare som är ”nya” har inte fått
Möjligheter med hinder del II 151
någon kurs, men känner att det behövs. Den ena av de nya lärarna hade en kurs i
tecken när hon gick på gymnasiet. De flesta av lärarna känner att fortsättningskurser
och påbyggnadskurser är alltid av godo. Några vill också ha mer utbildning kring
andra funktionshinder som de har i sina klasser. Under den här frågan kommer
också handledning med; Handledning är det bara den ”nya” klassens lärare som får
just nu. De andra klasserna känner ett stort behov att få handledning, men de vill ha
handledning som är knuten till just deras verksamhet. Det är nu på gång att de ska
få handledning tillsammans med andra som arbetar med tal-, språk och kommunikationsklasser och de känner att det är på tiden. Flera av lärarna upplever att de får
mindre och mindre hjälp till sina klasser så behovet av handledning är stort.
För ca 13 år sen såg det väldigt bra ut, då fick de flera olika handledningstillfällen;
handledning med hur de skulle arbeta med föräldrarna - föräldrasamtal, handledning med hur pedagogerna skulle arbeta samt handledning av logoped. Handledning av logoped för att få kunskap om hur de skulle arbeta med barnen för att
hjälpa dem på bästa sätt.
6.5 Övrigt att tillföra
I samtalen kom det upp att det vore bra om barnen hade en tillhörighet i de vanliga
klasserna, att de var i ”sin” klass dagligen så att de inte blir något ”konstigt” när
de sedan ska vara där för jämnan. Samtidigt behöver de ha andra barn i samma
klass som har liknande svårigheter så de kan känna tillhörighet med några som
har samma hinder. Klasser behöver anpassas så att man kan klara av olika hinder
som kan uppstå, många barn ”försvinner” i dagens klasser som är så stora. Ofta
tar dessa barn till sitt register av olika strategier för att klara sig, och det gör nog
många barn i dagens skola. Ett bra avslut som Maj sa; Vilken inkörsport har vi?
Ska vi hjälpa med svårigheterna eller ska vi utgå från att de kan? Inte att vi struntar i svårigheterna, men vi ska inte lägga fokus på dem.
7 Slutdiskussion
7.1 Inledning
Syftet med mitt arbete var att undersöka hur 8 lärare arbetar och har arbetat med
AKK/TAKK i tal-, språk och kommunikationsklasser i olika skolor i Uppland.
Min frågeställning vid studiens start var; Hur lärare i tal-, språk och kommunikationsklasser använder sig av TAKK. Det har varit en intressant studie och det ser
olika ut från klass till klass och det är olika från nu och då.
Jag ville studera om man använde TAKK i den dagliga verksamheten med barnen
eftersom mina studier i ämnet säger att TAKK som används tillsammans med
tal, som stöd vid språkutvecklingen underlättar för språkförståelsen och lärandet.
Tecken som AKK är bland de största kommunikationssätten för personer som
behöver AKK. TAKK är också en bra början för små barn som ska komma igång
med sin kommunikation och språkutveckling. TAKK är ett alternativ eller ett kompletterande kommunikationssätt för personer med försenad eller avvikande språkutveckling. TAKK är också ett verktyg som man alltid har med sig, jag behöver
inte vara orolig att jag glömde väskan hemma med mina hjälpmedel eftersom jag
har det med mig i mina händer. TAKK - tecken som alternativ och kompletterande
152 Möjligheter med hinder del II
kommunikation är som jag skrivit i början av mitt arbete, det mest använda AKK
sättet. Det är en form av AKK där talet förtydligas och stärks med hjälp av tecken,
som är lånade från de dövas teckenspråk. TAKK är ett bra hjälpmedel/stöd för
barn med olika funktionshinder som påverkar deras kommunikation.
Att hitta metoder och strategier i det dagliga arbetet som ger goda resultat, är en
utmaning för den personal som inte har någon handbok som passar för alla barn.
Finns det olika viktighetsgrad i problematiken? Är utvecklingen av språkförmågan
viktigast, är användandet av språket i samspel med andra viktigast, är träningen av
uttal viktigast eller är det avkodningen som ska få den mesta tiden?
Många av lärarna är mycket genomtänkta i sin yrkesroll, man talar långsammare,
använder enkla ord, förklarar ord oftare och ger synonymer. Att ge korta instruktioner och kontrollera att eleven är med och förstår verkar sitta i ryggmärgen.
Vid inlärning är det viktigt att språkstörda barn använder många sinnen samtidigt.
Att använda musik, rytm, rörelse och att leka med ljud som tränar barnens auditiva uppmärksamhet är viktigt enligt Marianne Petersson (Bergquist m. fl. 2003).
Flera av lärarna som jag pratar med berättar att de försöker arbeta mer praktiskt
än vanligt, med flera temaarbeten under året och de utgår oftast från de praktisk
- estetiska ämnena. Förtydliganden görs ofta med bilder och tecken som stöd till
talet. Vid bokstävernas inlärning lärs ofta tecknet (handalfabetet) för bokstaven
samtidigt. Det har visat sig att om en elev har svårt att komma ihåg bokstavsformen av hur ett språkljud ser ut så är det mycket lättare om det går via tecknet.
Det jag har fått insikt i är att alla arbetar specialpedagogiskt genom att hitta olika
metoder för det enskilda barnet. Barnen är så olika sinsemellan och dagsformen
kan variera stort. Att prova sig fram innebär att anpassa metoder, undervisning
och krav efter varje individ. Hur och i vilken utsträckning man tillrättarlägger
undervisningen är det barnens behov som avgör.
Det verkar som när klasserna startades upp för ca 13 år sen, att det fanns mer
hjälp att tillgå såsom handledning, utbildning och fortbildning. Läraren som jag
intervjuade berättade att de använde sig väldigt mycket av tecken som stöd till talet
också. Hon sa att hade hon arbetat i en tal-, språk och kommunikationsklass idag
så skulle hon använda sig av tecken som stöd TSS, TAKK hela tiden.
7.2 Avslutning
Denna studie har gett mig tid och möjlighet till pedagogiska samtal med lärare i
tal-, språk och kommunikationsklasser. Jag har fått ökad kunskap om hur arbetet
med TAKK kan se ut i en tal-, språk och kommunikationsklass.
Användningen av TAKK kanske inte används i den utsträckning som jag hade
trott. Lärarna använder TAKK vid ett flertal tillfällen under dagen, men det är inte
ett inslag som brukas fullt ut i barnens vardag. Lärarna säger själva att det kanske
borde använda sig mer av TAKK än vad de gör, men när de inte har barn som har
behov av tecken, så ”glömmer” de lätt bort sig.
En viktig förutsättning för att barnet ska vilja lära sig kommunicera genom TAKK,
är att barnet befinner sig i en miljö där kommunikationen via TAKK uppmuntras
Möjligheter med hinder del II 153
och stöds vid alla tillfällen. Tidiga insatser ger positiv effekt på såväl kommunikations-, som språk- och talutveckling. Kommunikationen utvecklas i samspelet och
samtalen med varandra.
Jag hoppas att jag förmedlar kunskap om TAKK genom detta arbete samtidigt som
jag önskar sprida kunskap om TAKK i mitt arbete som specialpedagog.
Tecken använder andra sinnen.
Tecken hålls kvar längre än talade ord
Tecken ökar koncentrationen.
Tecken dämpar talflödet
Tecken har man alltid med sig.
154 Möjligheter med hinder del II
Referenser
Bergquist, S m. fl. (2003)
Att möta barn i behov av särskilt stöd
Stockholm: Liber
Bjar, I & Liberg, C (2003)
Barn utvecklar sitt språk
Lund: Studentlitteratur
Hagnäs, S (1960)
Utveckling av de språkliga funktionerna
Malmö: WISC - förlaget
Heister Trygg, B., Andersson, I., Hardenstedt, L. & Sigurd Pilesjö, M (1998)
Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) - i teori och praktik
Stockholm: Handikappinstitutet
Heister Trygg, B (2003)
Förslag till policy för insatser - barn med grav tal- och språkstörning och behov av alternativa
kommunikationsvägar (AKK)
Stockholm: Hjälpmedelsinstitutet
Heister Trygg, B (2004)
TAKK - Tecken som AKK
Specialpedagogiska institutet
Leonard, L. B (2000)
Children with Specific Language Impairment
London, Cambridge, Mass: MIT press
Loheman, S (2002)
Språkstörd handlar om att jag behöver ett språk. Intervjuundersökning med unga vuxna
C - uppsats, ILU, Uppsala universitet, Uppsala
Norbury, C.F., Tomblin, J.B. & Bishop, D.V.M. (2008)
Understanding Developmental Language Disorders. From Theory To Practice
Psychology Press.
Partanen, P (2007)
Från Vygotskij till lärande samtal
Bulls Graphics, Halmstad
Patel, R. & Davidsson, B (1994)
Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning
Studentlitteratur, Lund.
SOU 1997:108. (2001)
Att lämna skolan med rak rygg. - Om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter
att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter
Stockholm: Fritzes
Trillingsgaard, A. Dalby, M.A & Östergaard, J.R (red.) (1999)
Barn som är annorlunda. Hjärnans betydelse för barnets utveckling
Lund: Studentlitteratur
Trost, J (1997)
Kvalitativa intervjuer
Lund: Studentlitteratur
Möjligheter med hinder del II 155
Bilaga 1
F80 Specifika störningar av tal- och språkutvecklingen
F80.0 Specifik störning av artikulationsförmågan
F80.0A Fonologisk språkstörning
F80.0B Utvecklingsförsening av oralmotorik (med ev artikulationsfel)
F80.0C Dyslali och liknande artikulationsavvikelse
F80.1 Expressiv språkstörning
F80.1A Grammatisk språkstörning
F80.1B Fonologisk och grammatisk språkstörning
F80.1C Semantisk språkstörning
F80.2 Impressiv språkstörning
F80.2A Språkstörning gällande ord- och satsförståelse
F80.2B Generell språkstörning
F80.2C Pragmatisk språkstörning
F80.3 Förvärvad afasi med epilesi (Landau-Kleffner)
F80.8 Andra specificerade störningar av tal- och språkutvecklingen
F80.8A Prosodisk talstörning
F80.8B Läspning
F80.8C R-fel
F80.8D Generell interdentalism
F80.8W Annan specificerad störning av tal- och språkutvecklingen.
Inkluderar läspning och R-fel
F80. 9 Störning av tal- och språkutvecklingen, ospecificerad
Talrytmstörningar
F98.5 Stamning
F98.5A Stamning
F98.5W Annan specificerad störning av typ stamning
(inkluderar bl a förvärvad stamning efter hjärnskada)
F98.6 Skenande tal
F98.6A Skenande tal
F98.6W Annan specificerad störning av typ skenande tal
(inkluderar bl a takylali, snabbt tal)
156 Möjligheter med hinder del II
Bilaga 2
Arbete med AKK/TAKK i Tal-, språk och kommunikationsklass
1. Är tal-, språk och kommunikationsklass rätt form av klass för era barn?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
1.1 Kan era barn klara av att gå i en ”vanlig” klass? Vilka hinder har de?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Arbetar lärarna och barnen med AKK/TAKK, hur ofta används TAKK?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Har lärarna fått utbildning/fortbildning i TAKK, får de handledning?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4 Övrigt att tillföra?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Möjligheter med hinder del II 157
158 Möjligheter med hinder del II
Läs- och skrivprocessen enligt
Karlstadsmodellen för elev med
grav språkstörning
Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav
språkstörning, 30hp, 2008
Lis-Marie Larsson
Sammanfattning
I dagens moderna samhälle har vi människor stort behov av att kunna kommunicera och läsa för att klara oss bra. Det kan handla om att kunna läsa TV program,
innehålldeklaration för livsmedel eller en bruksanvisning. Det kan också handla
om att ringa efter en taxi eller diskutera en försäkring. Listan kan göras oändlig.
För de elever som lämnar grundskolan är målet enligt läroplanen, Lpo 94, att de
har sådana kunskaper i det svenska språket att de kan läsa aktivt och kan utrycka
sig i tal och skrift. För de elever som lämnar särskolan är målet att de ska kunna
läsa och kommunicera efter sina egna förutsättningar. Alla elever uppnår inte målen och forskare är i dag överens om att det inte finns en läs- och skrivinlärningsmetod som är bra för alla. Iréne Johansson, professor vid Karlstads universitet,
har arbetat fram en modell som hon säger kan vara bra att arbeta efter för elever
i svårigheter. Syftet med detta fördjupningsarbete har varit att få kunskap om hur
man kan arbeta utifrån denna modell samt att praktiskt prova på den i arbetet
med en elev, Kalle som är 7 år. På kort tid har Kalle lärt sig att känna igen och läsa
ett flertal ordbilder och jag drar därför slutsatsen att det kan vara en bra modell att
arbeta efter för honom i hans läs- och skrivundervisning.
Möjligheter med hinder del II 159
Innehåll
1 Inledning
2 Syfte
3 Metod
3.1 Litteratursökning och material
3.2 Val av studiebarn
4 Litteraturbearbetning
4.1 Tal, läs- och skriftspråksinlärning
4.2 Grav språkstörning
4.3 Svårigheter vid läs och skrivinlärning
4.4 Tal-, läs- och skrivutveckling enlig Iréne Johansson
4.5 Lev Vygotskij
5 Resultat
6 Analys/diskussion
Referenser
Bilagor
160 Möjligheter med hinder del II
1 Inledning
I mitt arbete möter jag en del barn som har en grav språkstörning. Flera av dem får
stora svårigheter med sin läs och skrivinlärning. Jag har upplevt att det kan vara
svårt att hitta ett arbetssätt och material som kan vara användbart i undervisningen av dessa barn. Iréne Johansson har under många år arbetat med att skapa en
modell och material som är användbart för barn som har svårigheter med sitt tal
och språk samt med läs och skrivinlärning, med gott resultat.
Liberg (1993) säger: ”Att få lära sig läsa och skriva tillhör de mänskliga rättigheterna” (sid. 11). Liberg hänvisar även till Birgitta Ulvhammar som år 1990 vid en konferens om barns läs och skrivutveckling, delade in världens befolkning i två grupper;
1.Den som äger de möjligheter som läs och skrivkunnigheten ger.
2.De som är beroende av andra människor för att på så sätt få ta del av det skrivna ordets verksamheter.
Nettelbladt och Salameh (2007) anser att det i vårt moderna samhälle ställs stora
krav på att vi har en god språklig förmåga. De säger; ”..man ska kunna tala snabbt
och hörbart, helst grammatiskt entydigt, använda ett varierat men precist ordförråd och att inte använda för mycket tvekljud och pauser. För att ett samtal ska
löpa smidigt krävs även att man ska kunna hitta adekvata ord och uttryck och
inte vänta för länge med att svara.” (sid. 13). De säger också att det är viktigt med
en god läs och skrivförmåga.
Trots att det i vårt land är alla barns rättighet (och skyldighet) att gå minst 9 år i
grundskolan, har inte alla uppnått en god läs- och skrivförmåga innan de lämnar
den. Orsakerna till detta varierar. Stadler (1998) säger;
”Några av de vanligaste orsakerna är att:
• eleven har gått miste om grundläggande moment på grund av stor frånvaro
den första skoltiden
• eleven inte kan ta till sig undervisningen på grund av bristande kognitiv
och språklig mognad
• eleven inte kan särskilja och komma ihåg språkljuden på grund av
fonologiska svårigheter
• undervisningssättet inte har passat elevens inlärningsförmåga
• det finns konstitutionella faktorer, t.ex. dyslexi, som även kallas ordblindhet
• eleven har en liten hjärnskada eller andra neurologiska avvikelser
• det finns en medicinsk klenhet med temporärt nedsatt inlärningsförmåga
• eleven har nedsatt hörsel eller syn
• eleven har låg beredskap att ta emot undervisning på grund av emotionella bekymmer, kanske inom familjen eller i kamratrelationerna”. (sid. 92-93).
Stadler (ibid) hänvisar till en undersökning gjord på 2500 barn med läs och skrivsvårigheter i USA. Där framkom att största orsaken till svårigheterna berodde på
att undervisningen inte anpassats efter barnet samt att tidpunkten för insatser inte
överensstämde med behoven. Stadler säger att det är viktigt med tidiga insatser för
att om möjligt motverka svårigheter senare i livet.
Iréne Johansson, professor vid Karlstads universitet ägnade sig under åren
1990-1993 åt ett projekt med syfte att arbeta fram metoder och material för läsoch skrivundervisning av elever med Down syndrom. Johansson (1993) säger att
hon i utarbetandet av metodiken utgick från att inlärningsprocessen hos barn med
Möjligheter med hinder del II 161
Down syndrom är kvalitativt annorlunda än hos andra barn. Hon säger också att
hon utgår från en interaktionisk teori om barns språkutveckling där man anser
att språkutvecklingen endast till en liten del handlar om barnet personligen. Man
utgår i stället från att utvecklingen till största delen påverkas av miljön runt barnet
och att det är i samspel med andra människor barnet lär sig språk. Det gäller för
såväl talat, tecknat som skrivet språk. Johansson menar att vuxna människor som
stöttar, motiverar och förmedlar kunskap har en central roll.
Iréne Johansson (ibid) har i sitt arbete gett förslag till undervisningsmaterial som
hon kallar ”Läspaket”, vilka är 12 till antalet och bygger på varandra. Inom varje
läspaket finns flera olika övningar och målet med dessa övningar är att eleven ska
kunna läsa en ”Nallebok”. I dessa böcker är Nalle huvudpersonen men de handlar
även om mamma, pappa, Anna och Maja.
2 Syfte
Syftet med mitt fördjupningsarbete är att jag vill ta del av Iréne Johanssons material och erfarenheter samt undersöka om materialet kan vara användbart för mig i
mitt arbete.
3 Metod
3.1 Litteratursökning och material
För att om möjligt kunna uppnå målet med mitt arbete har jag studerat Iréne
Johanssons material, de 3 delarna i Läs och skrivprocessen hos barn med Down
syndrom samt hennes tidigare böcker som handlar om barns språkutveckling. Jag
har även läst litteratur kring läs och skrivinlärning på mer traditionellt sätt, detta
för att kunna göra en jämförelse mellan den och Johanssons förslag till inlärningsgång. För att själv arbeta praktiskt med materialet och se vilket resultat det ger i
ett barns läs och skrivinlärning, väljer jag att arbeta med det tillsammans med en
pojke som jag kallar för Kalle.
Utifrån Johanssons förslag har jag tillverkat det material som behövs till de 2 första
läspaketen och använt dessa i arbetet med Kalle under ca 15 minuter/dag i 3 veckors tid. Under dessa veckor arbetade vi sammanlagt 12 dagar. Jag har fört dagliga
anteckningar kring hur arbetet har framskridit.
3.2 Val av studiebarn
Kalle är en 7 årig pojke som har stora språkliga svårigheter, en grav språkstörning.
Han talar endast enstaka ord och kan en del tecken. Tills ganska nyligt har han
enbart tecknat enstaka ord, men kan nu teckna några satser med 2 och 3 ord. Jag
valde Kalle som studiebarn eftersom vi skulle kunna träffas varje skoldag under
några veckor. Det kändes vara nödvändigt med tanke på den korta tid som stod till
förfogande. Kalle framstod också som ett bra val eftersom han under flera år har
visat stort intresse för bokstäver och läsande. Han kunde redan alla alfabetets bok-
162 Möjligheter med hinder del II
stäver, grafem och ljudar dem. Han kan ljuda ord men inte säga dem i sin helhet.
Kalle hade vid arbetets start inte visat några tecken på att kunna läsa hela ord.
Med utgångspunkt i Vetenskapsrådets ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” (2002) har jag vidtagit åtgärder i arbetet för
att förhindra att barnet i fråga ska kunna identifieras. Inga negativa konsekvenser
ska kunna drabba barnet eller närstående.
4. Litteraturbearbetning
4.1 Tal-, läs- och skriftspråksinlärning
Stadler (1998) säger att; ”Talspråksinlärningen inleds vid livets början genom lyssnande. Barnet tillägnar sig allt fler ord och begrepp som lagras i minnet i form av
hörselintryck” (sid 52). Bloom & Lahey (1978) säger att forskning visat att med social kontakt så utvecklas spädbarnets joller. En vuxen människa som besvarar och
samspelar med barnet är mycket viktigt för framtida språkutveckling. Strömqvist i
Liberg & Bjar (red) (2003) säger att barn lär sig språk i samspel med omgivningen
och menar att det gäller för såväl talat språk, skriftspråk som teckenspråk.
Enligt Nettelbladt & Reuterskiöld i Bjar & Liberg (red) (2003) gör man inom
språkvetenskapen en uppdelning av språket i 3 delar;
1.språklig struktur, dvs. ljudsystem och grammatik
2.språkligt innehåll, dvs. semantik och lexikon
3.språklig användning, dvs. pragmatik
Bloom & Lahey (1978) säger att språket används till många olika ändamål men
att de flesta omfattar interaktion med andra människor. De menar att man använder språket för att kunna ta och upprätthålla kontakten med andra människor, ge
och få information samt att uppnå mål. Utifrån den kunskap som finns om vad ett
språk är, anser de att de viktigaste komponenterna är ; form, innehåll och användning. De säger; ”Language consists of some aspect of content or meaning that is
coded or represented by linguistic form for some purpose or use in a particular
context.” (sid 11) Bloom & Lahey menar att det utifrån dessa aspekter går att förstå och beskriva barns språkliga utveckling men även svårigheter. Vid en lyckosam
språkutveckling sker ett samspel inom dessa tre komponenter, medan det vid en
språkstörning har uppstått en störning inom någon av dem eller mellan dem.
Strömqvist i Hartelius, Nettelbladt & Hammarberg (red) (2008) säger också att
när barnet får ett språk har det ett verktyg till att påverka omgivningen. Han ser
också språkutvecklingen som en process utan slut. Strömqvist säger att vid ca 3 års
ålder har barn i allmänhet ett grundläggande ordförråd. De har också grundläggande grammatisk förmåga och förmåga att föra samtal. När barnet vid 3-5 års
ålder börjar kunna sätta sig in i hur andra tänker sker en stor social utveckling,
som i sin tur lägger grunden till bland annat förmågan att berätta och argumentera. Liberg i Liberg & Bjar (red) (2003) säger; ”Att socialiseras i ett språk innebär således bland annat att man klarar av att delta alltmer aktivt och med egna
bidrag. Att känna sig delaktig och berörd är en central drivkraft för att utveckla
språket.” (sid. 98).
Möjligheter med hinder del II 163
Stadler (1998) anser att det är viktigt att man som pedagog gör barnen uppmärksamma på hur deras talade språk låter inför läs- och skrivundervisningen. Hur
mycket tid man behöver lägga ner på detta är beroende på hur mycket barnet övat
på fonologisk medvetenhet under förskoletiden. När barnet känner igen talljudet är
det dags att koppla det samman med bokstaven, något som hon kallar ”en symbol
på papper.” (sid. 53). Stadler säger också att det som pedagog är viktigt att göra
barnet uppmärksam på att liksom ljudet blir till bokstäver, kan kombinationer av
bokstäver bli till ord. Magnusson, Nauclér & Reuterskiöld i Hartelius, Nettelbladt
& Hammarberg (2008) säger att just detta, att inse att ordet har form och inte
bara en betydelse, är inte så lätt och självklart för alla barn när de börjar skolan.
Liberg (1993) säger att forskare ofta är lite oeniga kring likheter mellan talspråksinlärning och skriftspråksinlärning. Vissa hävdar att det finns likheter men många
anser att det finns stora skillnader. De menar då att skriftspråksinlärning inte kan
påbörjas förrän vid en viss ålder och att en viss grad av metakognitiv förmåga
uppnåtts. Synpunkter om att tal och skriftspråksinlärningen till stor del skiljer sig
åt och har olika karaktäristiska drag har Liberg sammanfattat som nedan.
Talspråket är;
medan skriftspråket är:
explicit
standardiserat
sändare och mottagare separerade
monologiskt
kontext- oberoende (”dekontextualiserat”)
produkt i fokus
permanent
statiskt
diskret
lärs in i den sekundära socialisationen
implicit
varierat
sändare och mottagare tillsammans
dialogiskt
kontext- beroende
process i fokus
flyktigt
dynamiskt
kontinuerligt
lärs in i den primära socialisationen
(sid. 106)
Liberg i Bjar & Liberg (red) (2003) anser dock att det finns många sätt på vilka
tal- och skriftspråket är kopplade till varandra, trots att man inte talar som man
skriver och inte skriver som man talar. Hon menar att texterna många gånger har
en mer komplex uppbyggnad än de talade meningarna men att de samtidigt är mer
självbärande och är inte heller lika situationsbundna. Man kan med andra ord läsa
dem utan att ens ha varit i kontakt med den som skrivit texten.
Liberg (ibid) säger att vi i Sverige har ett alfabetiskt skriftsystem och att bokstäverna, skrivtecknen kan genom att de på olika sätt kombineras, bilda ord. Utifrån vissa regler kan dessa ord bilda fraser, satser och meningar som i sin tur kan
kombineras till texter. Hon säger också att; ”Bokstäverna i det alfabetiska skriftsystemet pekar ut talets fonem.” (sid. 216). Magnusson, Nauclér & Reuterskiöld
i Hartelius, Nettelbladt & Hammarberg (2008) säger att det av många anses vara
nödvändigt att vara fonologiskt medveten för att kunna lära sig avkoda. I en undersökning gjord 1993 av Nauclér & Magnusson framkom däremot att fonologisk
medvetenhet är nödvändig, men inte tillräcklig för att lära sig läsa. Av de elever i
undersökningen som visat en god fonologisk medvetenhet i förskolan hade inte alla
uppnått en god läsförmåga i slutet av år 1. Magnusson, Nauclér & Reutersköld
säger; ”Det krävs uppenbarligen även andra språkliga färdigheter för att komma
igång med läsinlärningen.” (sid. 159).
164 Möjligheter med hinder del II
Liberg (1993) anser det vara ett bekymmer i traditionell undervisning att man använder sig av läsinlärning för att elever ska lära sig skriva. Hon menar att man inte
tar tillvara möjligheten att lära sig läsa och skriva genom att skriva, en väg som ofta
används hos dem hon kallar ”spontana skriftspråksinlärare”. Hon syftar då på de
förskolebarn som själv lär sig läsa och skriva med bara lite stöd av någon vuxen. Liberg menar att en del barn tycker att det är roligare att skriva än att läsa och då blir
engagemanget bättre, något hon anser ha stor betydelse för en god inlärning.
4.2 Grav språkstörning
Hansson i Bjar & Liberg (red) (2003) säger att en språkstörning innebär: ”att ett
barn inte utvecklar språket som förväntat.” (sid. 202). Enligt Hansson har man
inte enats kring något internationellt klassificeringssystem kring språkstörning.
Orsakerna till detta kan, enligt henne, vara;
1.språkstörning är en mycket heterogen diagnos
2.språkstörningen ändrar med tiden karaktär, allt efter barnets utveckling.
3.språkstörningen ändras beroende av situation och krav
Enligt Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén och Ors i Hartelius, Nettelbladt &
Hammarberg (red) (2008) definierar vi i Sverige språkstörning som att det är;
”störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillstånden kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom,
abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstöning
eller miljöfaktorer.” (sid. 125).
De säger också att barn med språkstörning har problem på en eller flera av de
språkliga domänerna fonologi, grammatik, semantik och pragmatik. Den fonologiska domänen handlar om hur språket låter. Den grammatiska domänen handlar om hur vi kombinerar ord till satser med hjälp av olika böjningsmönster och
”hjälpord”. Den semantiska domänen handlar framför allt om ords betydelse och
den pragmatiska domänen handlar om hur vi använder oss av både verbal och icke
verbal kommunikation tillsammans med andra människor. Nettelbladt & Salameh
(red) (2007) säger att domänerna fonologi och grammatik hör till språkets form,
semantiken till språkets innehåll och pragmatiken till språkanvändningen.
Nettelbladt & Salameh (ibid) menar att om barnet ska utveckla sitt språk så behövs språklig stimulans men att även de kognitiva och biologiska förmågorna har
stor betydelse, man vet till exempel att fler pojkar än flickor har en språkstörning.
De säger också att den enda kända direkta orsaken till att ett barn får en språkstörning är en ärftlig faktor som missgynnar hjärnans utveckling och att mellan
30 och 40 procent av barnen med språkstörning har en nära anhörig med liknande
problematik eller läs och skrivsvårigheter. Infektioner eller osunt leverne hos mamman under graviditeten, otrygga hemförhållanden och brist på språklig stimulans
är i sig inte en orsak till språkstörning men är ändå riskfaktorer för en negativ
språkutveckling. De säger; ”Hos barn med språkstörning finns det sannolikt en
sårbarhet för ogynnsamma omständigheter.” (sid 21) Nettelbladt & Salameh menar också att det är viktigt för dessa barn att de får mer stöd i sin språkutveckling
än vad barn vanligtvis behöver.
För de barn som har en språkstörning är det viktigt med tidigt insatt stöd. Bloom
& Lahey (1978) säger att det är viktigt att inte se det som undervisning i egentlig
bemärkelse utan att göra aktiviteter som hjälper barnet att se sambandet mellan
språkets innehåll, form och användning.
Möjligheter med hinder del II 165
Bishop (1997) säger att det verkar som att ju fler påverkade domäner, desto gravare
språkstörning. Hon säger också att graden av språkstörning varierar från person
till person liksom hur svårigheterna visar sig. Det som till exempel först har visat
sig som uttalssvårigheter eller problem med ordförrådet kan senare visa sig som läs
och skrivsvårigheter.
4.3 Svårigheter vid läs och skrivinlärning
Magnusson, Nauclér & Reuterskiöld i Hartelius, Nettelbladt & Hammarberg
(red) (2008) säger; ”Eftersom både tal och skrift är språkliga aktiviteter är det
inte förvånande att många barn med språkstörning får svårt att lära sig läsa och
skriva.” (sid 157). De säger också att eftersom de svårigheter eleverna oftast har,
inte enbart är fonologiska kan dessa elever inte få diagnosen dyslexi. De säger;
”Dyslektiker är de som avkodar dåligt men förstår talat språk bra, medan de som
är dåliga på både avkodning och förståelse har en språkstörning (language- learning disability).” (sid. 158) Magnusson, Nauclér & Reuterskiöld menar att man
inte bör använda en läsinlärningsmetod som utgår från bottom - up modellen (en
ren ljudningsmetod) till barn med språkstörning eftersom en sådan antas kräva en
automatiserad avkodningsförmåga för att kunna tillgodogöra sig textens innehåll.
Liberg (1993) menar att i den djungel av alla tänkbara metoder som finns är det
svårt att hitta en metod för läs och skrivinlärning som är bra för alla barn. Hon säger att; ”De traditionella läs- och skrivinlärningsprogrammen genomförs inom ramen för ett individualpsykologiskt synsätt.” (sid. 135) Hon menar då att om man
jämför med Piagets tankar så är det den enskilde individen som själv är den aktive
i inlärningsprocessen. Utifrån de nya erfarenheterna ändras tankeprocessen. Fokus
i undervisningen läggs då på elevens prestationer eller i vissa fall det hon/han inte
kan. Liberg menar att vid sådan inlärning är det troligt att den inte sker i naturliga
sammanhang och att eleven då inte upplever inlärningen som meningsfull. Följden
kan då bli läs och skrivsvårigheter, vilka ofta förklaras med att:
• Eleven är omogen
• Eleven inte förstår
• Eleven saknar grundkunskaper
Hon säger att vanliga insatser som då görs är att:
• Man väntar med läs och skrivundervisning
• Man använder en annan teknik
• Man försöker åtgärda brister med kompenserande övningar
Liberg menar att en risk med detta individualpsykologiska synsätt är att eleven inte
får rätt stöd. Hon säger att det också är viktigt att ta följande aspekter i beaktande:
• Sammanhanget i inlärningen
• Interaktionen mellan lärare och elev
• Interaktionen mellan elever i klassen
• Val av textmaterialet
Magnusson, Naucler & Reuterskiöld i Hartelius, Nettelbladt & Hammarberg
(2008) säger att flera studier visat att det inte är en särskilt god prognos för läs och
skrivutvecklingen hos barn med språkstörning. Det är framför allt språkförståelsen
i tal och skrift som inte kommer upp till samma nivå som hos de andra barnen.
166 Möjligheter med hinder del II
4.4 Tal-, läs- och skrivutveckling enligt Iréne Johansson
Iréne Johansson (1988) säger att; ”Språk och kommunikationsutveckling är en
kontinuerlig process, som börjar med barnets första skrik. Utvecklingen fortsätter
sedan hela livet så länge som individen har förmåga till inlärning.” (sid. 9). Hon
anser att kommunikation är en process där en människa kan påverka en eller flera
andra människor till att ge ett slags svar. Den tidiga kommunikationsutvecklingen
utgör en förutsättning för språkutveckling. Hon säger också att; ”Barnets utveckling i stort, likaväl som språk- och kommunikationsutvecklingen, antas bero av en
samverkan mellan inre förutsättningar och faktorer i miljön.” (sid. 7). Hon menar
att till en början är det de medfödda funktionerna som bestämmer vilka förutsättningar barnet har, men att med stimulering kan detta förändras. Om stimuleringen
är anpassad på ett sådant sätt att barnet är mottagligt för den, så bearbetas dessa
intryck till att bli kunskap och utveckling sker. Johansson säger att hon utgår från
en teori som betonar vikten av att barnet har en aktiv roll i sin utveckling. Hon anser också att barnets språk och kommunikationsutveckling har ett nära samband
med andra funktioner, t.ex. motorik, perception, kognitiv och social utveckling.
Johansson ser detta som en kommunikativ helhet av form, innehåll och användning, där alla 3 områden är beroende av varandra.
Johansson (1993) anser att den vuxnes tolkning och samspel med barnet är mycket
viktigt för den språkliga utvecklingen under den tid som barnet använder ett enda
ord vilket betyder en hel mening, dvs. holofraser. Hon säger att: ”Under holofrasen tolkar den vuxne in betydelser och bygger därmed broar för barnet mellan de
egna uttrycken och företeelser i verkligheten.”(sid 89) Johansson säger också att
lika viktig för läs och skrivutvecklingen, är pseudoperioden dvs. när barnet låtsasskriver och låtsasläser, och att den bör tolkas på samma sätt. Hon anser därför
att den vuxne måste ta barnets skrift och läsning på allvar genom att bekräfta
och lägga till rätta. Detta för att barnet ska kunna gå vidare i sin läs och skrivutveckling. Johansson tror att för barn med stora inlärningsproblem är det en risk
att vuxna inte uppmärksammar och förstår att när barnet börjar låtsasläsa eller
skriva, är det ett steg i utvecklingen. Hon ställer sig också frågan om vilka förväntningar vuxna förmedlar till ett barn med inlärningssvårigheter. Förväntar sig den
vuxne att barnet ska lära sig läsa och skriva eller menar de att det inte är något för
honom eller henne? Johansson säger även att barnets motivation till att lära sig läsa
och skriva styrs till viss del av dessa förväntningar men också av tidigare erfarenheter och om barnet har kunskap om vad färdigheterna kan leda till.
Enligt Johansson är det viktigt att veta hur skrift är organiserad på ett papper för
att man ska kunna läsa mer än ett enstaka ord. Om ett ord lärs in som en ordbild,
en gestalt anser hon att varken läsriktning eller förståelse för att ord innehåller delar, har någon större betydelse. Att lära sig känna igen ordbilder, gestalter har trots
det en stor uppgift att fylla. Johansson menar att även för den gode läsaren är det
nödvändigt att kunna känna igen hela ord för att uppnå en automatisk ordavkodning. Läsaren kan då inrikta sig på att tolka ordets betydelse istället för att lägga
energin på att tolka ordets form. Johansson menar att detta är framförallt användbart med ord där form och betydelse inte ändras. Hon ger exempel på artiklar,
räkneord, konjunktioner, prepositioner och pronomen. Johansson menar också att
det kan fungera bra att lära in korta fraser eller satser. Hon säger; ”Att läsa genom att känna igen ordbilder innebär att eleven matchar ett skrivet ord mot sina
minnebilder av inlärda ord” (sid 37). Hon säger dock att läsa på det sättet stänger
möjligheten att läsa ord som inte är inlärda och det ställer stora krav på minnesförmågan. Johansson säger att det finns ett tak för hur många ordbilder man kan
Möjligheter med hinder del II 167
lära in och att det därför är viktigt att barnet lär sig bryta ner och analysera ords
beståndsdelar samt att kunna bygga upp dem, dvs. syntetisera.
Johanssons forskning är till stor del baserad på barn/elever med down syndrom
men poängterar att deras svårigheter till stor del överensstämmer med de svårigheter andra barn med språkstörning har. Hon säger att barn med Down syndrom har
svårt med läs och skrivinlärning på grund av att;
1.de har grava språkstörningar, omfattande ordförråd, syntax, morfologi och fonologi. Detta påverkar deras förmåga att ge och förstå språkliga budskap (i tal och
skrift), att nyttja språket som medierande faktor i informationsbearbetning och
korttidsminne och som ordnande princip i långtidsminnets semantiska minne.
2.de har bristfälliga kunskaper om språket (metakognitiv och fonologisk medvetenhet), om bokstäver och om förhållanden i verkligheten.
3.de har bristfälliga färdigheter till följd av låg begåvning, minnesproblem (främst
kortidsminne), perceptions- och motoriska störningar.
4.de har fått bristfällig undervisning beroende av dåligt anpassad metodik och/
eller låg lärarkompetens. Detta är en indirekt slutledning av det faktum att elevernas läs- och skrivfärdighet i stort sett inte förbättrades i takt med antalet år i
skolan. (sid. 176).
4.5 Lev Vygotskij
Enligt Bråten i Bråten (red) (1998) är Lev Vygotskij en av våra största genier inom
pedagogik och psykologi. Vygotskij föddes 1896 i staden Orsha som ligger i Vitryssland och avled 1934 i Moskva. Efter högre studier i juridik, psykologi, litteratur och filosofi arbetade han under ett antal år som lärare. Efter att 1924 ha
hållit en mycket uppseendeväckande föreläsning om förhållandet mellan betingade
reflexer och medvetet beteende var hans karriär i gång. Trots långa sjukhusvistelser
hann han som professor med att under sina sista 10 år i livet, bland annat publicera ett stort antal skrifter, undervisa och delta i många forskningsprojekt. Enligt
Bråten är Vygotskijs syn på högre psykologiska processer sammanvävd med pedagogikens betydelse och att de bildades via sociala aktiviteter. Till de högre psykologiska processerna räknade han:
1.kulturella och kognitiva redskap (språk, skrivande, berättande, teckning)
2.traditionella kognitiva processer (logiskt minne, selektiv uppmärksamhet och
begreppsbildning)
Bråten säger att det framförallt var barns lek, tecken-, begrepps- och språkutveckling
som han studerade inom utvecklingspsykologin. Bland annat så undersökte han hur
barn kan använda sig av tecken och symboler som psykologiska redskap. Vid en undersökning såg han att barn i 7-8 årsåldern kom ihåg mer än dubbelt så många ordbilder med hjälp av bilder och berättelser kring ordet, än när de var utan det stödet.
Vygotskij ansåg, enligt Dale i Bråten (red) (1998), att spädbarnets kommunikativa
gester måste bli bekräftade för att han/hon ska kunna få förmåga att handla med
avsikt. Han säger; ”Meningsfullt beteende kan bara förmedlas i och genom sociala
processer.” (sid. 37) Ur dessa processer utvecklas språket. Vygotskij ska också, enligt Dale, ha menat att undervisning i skriftspråket är det viktigaste för att medvetandegöra eleverna om språket. Undervisning som han förövrigt ansåg skulle vara
en källa till elevens utveckling.
Bråten & Thurmann - Moe i Bråten (red) (ibid) säger att utmaningen ligger i att;
”lägga upp undervisningen så att den matchar elevens aktuella och potentiella
nivå och genom att tydliggöra nyttan och värdet av det kulturellt giva stoffet.”
168 Möjligheter med hinder del II
(sid. 109) Detta var något som Vygotskij kallade den närmaste eller proximala
utvecklingszonen, det vill säga; ”utrymmet mellan den nivå barnet redan har nått
och den nivå det är på väg mot.” (sid. 108) Bråten & Thurmann - Moe säger;
”.. det är genom tät social interaktion med barn i undervisningssituationer som
vuxna och mer kompetenta andra personer bäst kan bidra till att de utvecklas till
duktiga och självständiga problemlösare.” (sid. 119).
5 Resultat
Johansson (1993) säger i den tillämpade delen att hon under åren 1989-1993
arbetade med projektet ”Läs och skrivprocessen hos barn med Down syndrom”.
Syftet med arbetet var att arbeta fram metoder och undervisningsmaterial i läs och
skrivinlärning för elever med inlärningssvårigheter. I upplägget för arbetet utgick
hon ifrån att motivation och kognitiva färdigheter är viktiga och att det inte går att
bortse från någon av dem. Hon säger också att hon utgick från Bloom & Laheys
(1978) teorier om att språk är en ”integrerad helhet av de ömsesidigt beroende
delarna INNEHÅLL, FORM OCH ANVÄNDNING.” (sid. 6).
Johansson säger att materialet inte haft stor ambition i att utveckla innehållet
i barnets språk utan att det bättre tränas i meningsfulla upplevelser i hemmet,
skolan och på fritidshemmet. Hon säger också att hon ser skriften som ett redskap
för att visuellt förstärka inlärning av språkets form, framför allt syntax, morfologi
och fonologi. Ordens kategori och samtillhörighet kan enligt Johansson tränas
genom att använda olika färger på de papper som används i övningarna. I materialet har orden skrivit i grundformen men för att lära sig morfemen så lägger man
dit ändelsen (suffixet). Hennes ambition har varit att eleven ska börja sin läs och
skrivinlärning genom att lära in vissa ord som ordbilder men att det bara är vissa
(de vanligaste småorden) som ska slutförvaras i minnet. När barnet sedan läser
nya och okända ord krävs en insikt om hur man via analys ljudar ihop ord. Beträffande användning så anser Johansson att det handlar om ”barnets erfarenheter och
kunskaper om olika regler och konventioner för språkliga handlingar i relation till
olika situationer, ämnen och personer.” (sid 12) Huvudmålet för träningen är att
eleven ska kunna använda sig av sina färdigheter och det ansvaret ligger huvudsakligen inte på honom/henne själv utan hos den vuxne.
Jag har under arbetets gång tillverkat det material som föreslås till de två första
läspaketen. (Se bilaga 1) Johansson föreslår att man ska tillverka materialet tillsammans med barnet, men hittills har jag inte gjort det, utan jag har tillverkat det
utan Kalles medverkan.
Vid introduktion av det första läspaketet började jag med den Nallebok som hör till.
Jag läste boken och visade vem Nalle, Anna, mamma och pappa är. När vi har läst
boken har jag varit noga med att Kalle har följt med orden i läsriktningen med fingret.
Jag har också gjort flera uppsättningar med lottoplattor och lottobilder. Lottobilderna har varit dubbelsidiga, ordbilden på ena och en bild på den andra. Eftersom
Kalles klasskamrater delvis är nya för hösten har vi tränat en hel del på att lära
namnen på dem. I dag känner Kalle igen sitt eget namn och namnen på sin bror,
assistent, fröken och några av klasskamraterna. Han känner också igen ”här”,
”är”, samt ”hej”.
Möjligheter med hinder del II 169
Till ramfrasen har vi använt oss av ovan nämnda lottobilder (med namn). Kalle
”läser” och följer med fingret. Kalle har svårt att uttala ”här” och ”är”, Det låter
”hä ä”. Han säger mamma, pappa och Anna. Han säger ”Najje” och gör tecknet
för björn när det står Nalle. När det är hans, broderns, assistentens, lärarens och
några av klasskamraternas namn så säger han första ljudet och ibland även det
andra. ”Ka” för Kalle osv.
Kalle kunde redan tidigare benämna alla de vokaler som ingår i Fonem - Grafemövningen. Vi har dock arbetat en del med dem och även använt oss av bokstäver
gjorda i tyg. Han leker en stund med bokstäverna men tröttnar ganska fort.
Eftersom Kalle inte kan uttala alla de ord vi arbetar med, måste jag i förväg kolla
upp så att jag kan tecknen för de ord vi ska arbeta med. Vi arbetar då både med
tecknet och med ordbilden.
Läspaket 2 har vi nästan bara hunnit börja jobba med men redan kan Kalle läsa,
dvs. både uttala och göra tecknen för; en, bil, bok och mössa. Han läser och gör
tecknen för boll, sko, fågel och docka. Han läser också ordet ”har” genom att både
säga ”ha” och göra tecknet.
6 Analys/diskussion
Utifrån det resultat jag sett på den korta tid som gått är jag helt övertygad om
att detta är ett bra material för mig att arbeta med. Det gäller såväl i arbetet med
Kalle som tillsammans med andra barn. Jag känner mig ”bekväm” med materialet
när jag väl kommit fram till hur det ska tillverkas och användas. Om jag ska vara
kritisk mot något så är det att jag ibland har svårt att förstå vissa instruktioner och
att det är lite besvärligt att hoppa i boken för att hitta dem.
Materialet är enkelt att tillverka och går att förändra allt efter elevens intresse och
behov. Det är inte alls nödvändigt att använda de ordbilder och bilder som finns
föreslaget i materialet. Är eleven till exempel intresserad av motorfordon kan man
använda sådana bilder och är eleven intresserad av djur använder man sig av det.
Vis av erfarenhet kommer jag fortsättningsvis att själv beställa det papper jag
behöver för att använda mig av materialet. I skolans gemensamma förråd fattas
ibland vissa färger och det finns även olika nyanser av samma färg. Jag har också
upptäckt att samlarfickor i plast (till fotbolls och ishockeybilder) är mycket användbart som ”läggplatta”.
Jag känner mig nöjd med Kalles framgångar som läsare och jag tror att materialet
passar honom. Kalle kunde vid arbetets start benämna alfabetets alla grafem men
kände inte igen några andra ord än sitt namn. Redan 2 veckor senare läser han
flera ord och tycker att det är mycket roligt. Han gör tecken för att han är duktig
och bra när han vet att han gjort rätt. Jag tolkar det som att han är stolt över sig
själv. Att han kommer varje dag lika glad i hågen ser jag också som ett bevis för
att han tycker att det är roligt. Han tecknar att vi ska jobba och är lika ivrig varje
dag. Kalle har också lärt sig flera ord under arbetes gång.
Eftersom jag redan tidigt såg ett snabbt och bra resultat, trodde jag att vi skulle ha
hunnit arbeta färdigt med Läspaket 2 under försöksperioden. Det har vi inte gjort,
170 Möjligheter med hinder del II
till stor del beroende av att Kalle inte kunde namnen på alla sina klasskamrater.
Han känner ännu inte igen alla namn när de är skrivna men han pekar på rätt
barn på skolfotot när jag säger namnen.
Jag tror också att vi skulle ha kommit längre om Kalle hade arbetat med materialet
i klassrummet med sin assistent också, så som Iréne Johansson förordar. Jag valde
att inte göra så, eftersom detta var i mitt studiesyfte. Johansson rekommenderar
även att barnet får läxor att arbeta med hemma eller på skolan/fritids. Jag har inte
gett Kalle några läxor alls. Nu när jag känner mig förtrogen med materialet kommer jag att träffa föräldrar, assistent och klasslärare för att delge dem mina och
Kalles erfarenheter. Ett nära samarbete tror jag kommer att påverka Kalles talsom läs- och skrivutvecklingen positivt.
Utifrån den kunskap jag fått via litteraturen upplever jag, att trots att Liberg och
Stadler har en något annan syn på läs och skrivundervisning än Johansson, så är
det mycket som stämmer väl överens. De skriver alla om att anpassa utifrån varje
enskild elevs behov och alla tre betonar också vikten av vuxna, som ska stötta och
inspirera. Detta är något som jag tycker stämmer väl ihop med Vygotskijs teorier
om den närmaste (proximala) utvecklingszonen. Bråten (1998) beskriver den som
att den betecknar ”skillnaden mellan det som ett barn kan handskas ensamt med
på det kognitiva området och de uppgifter som det kan lösa av under medverkan av en vuxen.” (sid. 23). Utifrån detta synsätt menar Bråten att man skjuter
värdering av utveckling på individnivå och ” ..produkt, normer och kvantitet till
process, kriterier och kvalitet.” (sid. 24). Vygotskij ska därför ha menat att för ett
barn med inlärningssvårigheter är begreppet ”Den närmaste utvecklingszonen”
ett viktigt specialpedagogiskt begrepp. Eftersom barnet själv har begränsade egna
möjligheter och förmågor är den vuxne en viktig samspelspartner. Den vuxne
pedagogen bör efter att ha gjort en noggrann kartläggning kring barnets närmaste
utvecklingszon, lägga upp arbetet så att han/hon gör en allt mindre insats i aktiviteten medan barnet tar en allt större del. Att få arbeta ensam en stund varje dag
med Kalle har varit mycket bra. Jag har i dag en mycket bättre bild över vad Kalle
kan och han i sin tur har fått hela min uppmärksamhet.
Jag ser också en stark koppling mellan ny forskning och de tre komponenter i
språket som Bloom & Lahey beskrev 1978. Magnusson, Nauclér & Reuterskiöld i
Hartelius, Nettelbladt & Hammarberg (red) (2008) skriver; ”Behandling av barn
i skolåldern handlar om att höja barnets medvetenhet om språkets form, innehåll
och användning.” (sid. 161) Något som även Johansson (1993) betonar.
Johansson (ibid) säger även att hennes och många andra forskares erfarenhet är den
att barnets motivation till inlärning har lika stor betydelse som de kognitiva faktorerna. Hon säger att det gäller att; ”aldrig på förhand utdöma en elevs möjligheter
att tillägna sig skriften på grundval av resultat av IQ-testningar.” Vygotskij ska
också enligt Bråten i Bråten (red.) (1998) ha menat att det inte är den psykologiska
utvecklingen som skapar förutsättning för undervisning. Vygotskij menade tvärtom,
att det är undervisningen som skapar en utveckling på det psykologiska planet. Den
psykologiska utvecklingen är därför helt beroende av god undervisning.
Jag menar och tror att alla elever, även de som har stora svårigheter, kan få god
undervisning som ger dem möjlighet till inlärning och utveckling, OM de omges
av kompetenta pedagoger. Med det menar jag de som har intresse av att lära sig
alternativa inlärningsmodeller och har förmåga att motivera sina elever samt har
en positiv attityd till dem. Det är åtminstone den slutsatsen jag utläser av Iréne
Johanssons arbete och övrig forskning.
Möjligheter med hinder del II 171
Referenser
Bishop, Dorothy (1997)
Uncommon understanding. Development and Disorders of Language Comprehension in Children
New York. Psychology Press
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red) (2003)
Barn utvecklar sitt språk
Lund Studentlitteratur
Bloom, Lois & Lahey, Margaret (1978)
Language Development and Language disorders
United States of America. John Wiley & Sons
Bråten, Ivar (red) (1998)
Vygotskij och pedagogiken
Lund. Studentlitteratur
Hartelius, Lena, Nettelbladt, Ulrika & Hammarberg, Britta (red) (2008)
Logopedi
Studentlitteratur
Johansson, Iréne (1988)
Språkutveckling hos handikappade barn
Lund. Studentlitteratur
Johansson, Iréne. (1993)
Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom
Karlstad universitet. Tre delar. (Deskriptiv och explanatorisk del, Tillämpad del och Bild- och
textmaterial)
Liberg, Caroline (1993)
Hur barn lär sig läsa och skriva
Lund. Studentlitteratur
Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva- Kristina (red) (2007)
Språkutveckling och språkstörning hos barn
Polen. Studentlitteratur
Stadler, Ester (1998)
Läs och skrivinlärning
Lund. Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002)
http://www.vr.se
172 Möjligheter med hinder del II
Bilaga 1
Läspaketen
Läspaket 1
Till det första läspaketet finns förslag på att man ska arbeta med:
1. LOTTO
• substantiv: mamma, pappa egennamn: Nalle, Anna och andra viktiga
namn för barnet
• adverb: här
• verb: är
• småord: hej
2. FONEM-GRAFEM
Bokstav – ljud; i, e, ä, y, ö, u, å och a
Taktila bokstäver
Gipsformer
LOTTO nr 1,2 och 3
3. REBUS
Ramfras 1: ”Här är….”
4. NALLEBOK 1
(Johansson, 1993, Tillämpad del, sid. 19.)
Möjligheter med hinder del II 173
Läspaket 2
Till det andra läspaketet föreslås att man ska arbeta med:
1. LOTTO
• substantiv: kudde, filt, fågel, vante, mössa, bok, sko, bil, docka, boll, vänner
• pronomen: mina
• verb: har
• ”småord”: en
2. FONEM – GRAFEM
Bokstav- ljud: p, t, k, b, d, och g
Taktila bokstäver
Gipsformer
LOTTO nr 4 och 5
3. SKRIVBOK
”Mina vänner”
4. ORD & BILD
Ordbilder och föreställande bilder av kudde, filt, fågel, vante, mössa, bok, sko, bil,
docka, boll
5. REBUS
Ramfras 2: ”…. Har en ….”
6. FRASÖVNING
7. NALLEBOK 2.
(ibid. sid. 20)
174 Möjligheter med hinder del II
Specialpedagogiska skolmyndigheten ansvarar för statens samlade stöd i specialpedagogiska
frågor. Myndigheten ger råd och stöd till skolhuvudmän i deras ansvar för en likvärdig utbildning
för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning, främjar tillgången på läromedel för
dessa samt driver specialskolor för vissa elevgrupper. Myndigheten fördelar också bidrag till vissa
utbildningsanordnare och till vuxna med funktionsnedsättning för vissa kortare studier.
ISBN: 978-91-28-00268-4 (tryckt)
978-91-28-00269-1 (pdf)
Best. nr: 00268
www.spsm.se