– en forskningscirkel om historieundervisning i det mångkulturella klassrummet.
RAPPORT
Klassrummet och cirkeln
En forskningscirkel om historieundervisning
i det mångkulturella klassrummet
Klassrummet och cirkeln
Per Eliasson & Joel Rudnert (red.)
började erbjuda lärare och skolledare att delta i forskningscirklar våren 2007. Denna
rapport redovisar de erfarenheter som lärarna i den historiedidaktiska forskningscirkeln
på Lindeborgsskolan i Malmö gjorde under nästan två år. Utgångspunkten för cirkeln
var frågan om hur historieundervisningen skulle påverkas av att skolans upptagningsområde förändrades till att omfatta fler elever med invandrarbakgrund.
Deltagarna i cirkeln redogör själva i sina artiklar för de undervisningsförsök som genomfördes, de undersökningar som gjordes samt för de slutsatser som kan dras av dessa.
De senaste åren har begreppet forskningscirkel kommit att spridas alltmer inom skolans
värld. Det är därför angeläget att analysera hur denna arbetsform kan fungera i olika
avseenden och vilken betydelse den kan ha. För att göra detta lämnar vi flera olika perspektiv på vår cirkels arbete och på forskningscirkeln som arbetsform.
Samtliga deltagare i forskningscirkeln och även den skolledare som initierade arbetet
medverkar.
Per Eliasson, universitetslektor, och Joel Rudnert, högskoleadjunkt i historia vid Lärarutbildningen/Malmö högskola har tillsammans lett forskningscirklen. Per Eliasson bidrar
med reflektioner om den praxisnära forskningscirkelns praxis.
Rapporten vänder sig till lärare, skolledare och skolpolitiker men också till andra som vill
veta mer om forskning och skolutveckling.
Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
Klassrummet och cirkeln
Resurscentrum för mångfaldens skola
Utgiven av:
Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
ISBN: 978-91-978076-3-0
Omslagsfoto: IstockPhoto
Form & tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö
En forskningscirkel om historieundervisning
i det mångkulturella klassrummet
Klassrummet och cirkeln
Per Eliasson
Joel Rudnert (red.)
Innehåll
Författarpresentation
Författarpresentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Inledning
Inledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Den praxisnära forskningscirkelns praxis
Några reflektioner
Klyftan mellan skolforskning och lärare . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Från utvecklingsprojekt till forskningscirkel . . . . . . . . . . . . . 10
Tre perspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
En forskande forskningscirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Forskningscirkeln och dess påverkan på historieundervisning i en mångkulturell miljö
Forskningscirkel som examensarbete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Forskningscirkeln i skolan – tidigare forskning. . . . . . . . . . . 30
Vår undersökning och dess resultat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Forskningscirkeln och rollfördelningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Den mångkulturella skolan och forskningscirkeln. . . . . . . . 38
Forskningscirkeln och lärarutbildningen. . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Att arbeta med tidsmedvetande och
historisk terminologi i år ett och två
Tankar kring forskningscirkeln och min egen historieundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Influenser 1: Hilary Cooper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Influenser 2: Levstik och Barton. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Tema ”Barn förr i tiden” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Att arbeta med tidslinjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Historia utifrån sagor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Historia i lågstadiet? En avslutande fundering . . . . . . . . . . . 56
En undersökning om barns historiemedvetande inom ramen för en forskningscirkel
En forskningscirkel leder till ett samarbete. . . . . . . . . . . . . . .
Barn, tid och historiemedvetande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Narrativ och historiemedvetande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Temporala begrepp och tidsmedvetande. . . . . . . . . . . . . . . . .
Kronologiska sekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Planering och konstruktion av en undersökning . . . . . . . . .
Några tankar om en historieundervisning för de yngre. . .
Ett interkulturellt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
59
60
61
64
64
73
74
Ett samtal om forskningscirklar, historia
och storyline
Forskningscirkeln. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Europaprojektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Storyline. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Jag är Historia! Svensk stormaktstid,
centrala begrepp och historiemedvetande
Historieämnets kanon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Historia och centrala begrepp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Svensk stormaktstid – hur roligt är det?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Historiemedvetande?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Det fortsatta arbetet i sjuan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Och nu då? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Kontrafaktisk historia i undervisningen
Historia, språk och delaktighet
I början av projektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Projektet tar form. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Planering av projektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Kontrafaktisk historia – exempel Mellanöstern. . . . . . . . . . 105
Tema USA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Enkäten: Historia för dig. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Hur ser elever i år nio på ämnet historia? . . . . . . . . . . . . . . . 117
Funderingar kring en forskningscirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
En inledning och en bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Läsåret 2007-2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Läsåret 2008-2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Något om resultatet mot bakgrund .
av mina frågeställningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Kort om framtiden och slutord om forskningscirkeln . . . 157
Ett försök att få in den lilla historien i
den stora historien
En ny historia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Språkets betydelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Språket som en del av förförståelsen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Mina funderingar kring en undersökning börjar. . . . . . . . 124
Identitet, den lilla och den stora historien . . . . . . . . . . . . . . 125
Att förena den lilla och den stora historien. . . . . . . . . . . . . . 127
Tre länder – en historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Steg ett i klassrummet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Avstämning med eleverna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Steg två i klassrummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Gruppdiskussion med eleverna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Funderingar kring mitt projekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Historieprojektets betydelse för mitt arbete i framtiden. . 134
Skolutveckling och forskningscirklar
Tankar och reflektioner
ur ett skolledarperspektiv
Skolutveckling – vad är det?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Har forskningen svårt att få gehör i skolans värld? . . . . . . 159
Lindeborgsskolans forskningscirkel tar form. . . . . . . . . . . . 160
Skola, styrning och skolutveckling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Arbete i process/Process i arbetet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
På vilket sätt har då Lindeborgsskolans .
forskningscirkel inneburit skolutveckling? . . . . . . . . . . . . . . 163
Forskning och lärares kunskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Vår forskningscirkel som skolutveckling. . . . . . . . . . . . . . . . 167
…det fortsatta arbetet på Lindeborgsskolan då?. . . . . . . . . 169
Referenslista
Tryckta källor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Elektroniska källor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Övriga källor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Författarpresentation
Per Eliasson är universitetslektor i historia vid Lärarutbildningen, Malmö högskola. Joel Rudnert är högskoleadjunkt vid Lärarutbildningen, Malmö högskola och lärare på Slottsstadens skola i Malmö.
Francesca Eklund, biträdande rektor, Lindeborgsskolan i Malmö.
Martina Gustafsson, grundskollärare och arbetar med år 1-2 på Lindeborgsskolan i Malmö.
Anna Lena Hjelm är grundskollärare på Lindeborgsskolan i Malmö och undervisar i SO-ämnena.
Anette Hultén, grundskollärare och arbetar med år 3-5 på Lindeborgsskolan i Malmö.
Christina Kindblad Lindqvist är grundskollärare på Lindeborgsskolan i Malmö och undervisar i
svenska och SO.
Mia Nordmark, grundskollärare på Lindeborgsskolan i Malmö och undervisar i SO-ämnena.
Anna Å Perlestam är verksam som lärare på IV-programmet i Arlöv. Hon undervisar i historia,
svenska och svenska som andraspråk.
Anette Wästberg, lärare i svenska och historia, just nu verksam på Oxievångskolan.
Stefan Öberg är grundskollärare i SO-ämnena på Lindeborgsskolan i Malmö.
Inledning
Syftet med denna rapport är tvåfaldigt. Vi vill för det första sprida de erfarenheter som lärarna i den
historiedidaktiska forskningscirkeln på Lindeborgsskolan i Malmö gjorde under de nästan två år
som arbetet pågick. De redogör själva i sina artiklar för de undervisningsförsök som genomfördes,
de undersökningar som gjordes samt för de slutsatser som kan dras av dessa. Utgångspunkten var
frågan om hur historieundervisningen skulle påverkas av att skolans upptagningsområde förändrades till att omfatta fler elever med invandrarbakgrund.
För det andra vill vi också ge några olika perspektiv på forskningscirkeln som arbetsform. De
senaste åren har begreppet forskningscirkel kommit att spridas alltmer inom skolans värld. Det är
därför angeläget att analysera hur denna arbetsform kan fungera i olika avseenden och vilken betydelse den kan ha. För att göra detta lämnar vi flera olika perspektiv på vår cirkels arbete. Samtliga
deltagare i forskningscirkeln och även den skolledare som initierade arbetet medverkar i vår slutrapport. Per Eliasson som varit en av cirkelsamordnarna försöker se cirkeln både som forskningskommunikation, som utvecklingsprojekt och som forskning. Hans slutsats är att den framför allt varit
ett viktigt forum för forskningskommunikation och som sådant bidragit till skolutveckling. Efter
en diskussion kring de metodologiska och etiska frågorna i en forskningscirkel stannar han för uppfattningen att den i första hand kan karakteriseras som en forskningsliknande verksamhet och inte,
utan vissa särskilda förutsättningar, såsom forskning i vedertagen bemärkelse.
Anna Å Perlestam och Anette Wästberg är två lärare vilka under sina sista terminer som lärarstudenter deltog i cirkelns arbete och sedan skrev sitt examensarbete om denna. De ger därmed ett
utifrånperspektiv som dessutom blir en lägesrapport om cirkeldeltagarnas egen syn på sitt arbete
efter halva tiden. Den speglar mycket konkret den orienterings- och problemformuleringsfas som
forskningscirkeln befann sig i senvåren 2008. Dessutom reflekterar Anna och Anette över vad deltagandet i cirkeln betydde för deras egen lärarutbildning.
Martina Gustafsson som undervisar i årskurs ett och två inspirerades av brittisk och amerikansk
historiedidaktik vilken hon kom i kontakt med och läste i forskningscirkeln. Utifrån den forskningen prövade hon sedan olika metoder för att utveckla elevernas tidsuppfattning och förmåga att
tänka historiskt. Med konkreta jämförelser mellan då och nu, genom att analysera strukturen i kända sagor såsom berättelser och med en systematisk användning av tidslinjer kunde hon undersöka
hur barnen tänkte kring tid och historia. Hennes resultat pekar mot att tydligare styrdokument för
att utveckla yngre elevers förmåga att tänka historiskt är nödvändiga, om en tidig grund ska kunna
läggas för en genomgående progression i grundskolans historieundervisning. Joel Rudnert, högskoleadjunkt och lärare på Slottsstadens skola, har varit den andre cirkelsamordnaren. Han har aktivt deltagit i Martina Gustafssons arbete och tillsammans med henne genomfört en undersökning kring barns uppfattning av förhållandet mellan de tre tidsdimensionerna, det
förflutna, nuet och framtiden. Syftet var att spåra förutsättningarna för ett mer utvecklat historiemedvetande hos yngre elever. Hans slutsats är att barn kan konstruera narrativ i olika tidsdimensioner som hänger ihop både kausalt och tidsmässigt som sekvenser. Men att utveckla denna förmåga
vidare kräver aktiva övningar vilka språkligt utgår från barnets egen livsvärld.
Annette Hultén som undervisar i årskurs tre till fem och Joel Rudnert för ett samtal om cirkelns
sätt att fungera och Anettes arbete med storyline. Anette är kritisk till den inledande perioden av
cirkelns arbete som hon upplevde som flummig, vilket ledde till att hon drog sig ur. Hon återkom
sedan till cirkeln och deltog med egna projekt i arbetet men avstod sedan från att medverka i slutrapporten. Anette tillför ett kritiskt perspektiv på forskningscirkeln och pekar på att arbetsformen
inte passar alla lärare.
Christina Kindblad Lindqvist undervisar i årskurs sex till nio och presenterar sitt arbete med den
period som brukar kallas svensk stormaktstid. Där utgick hon från begrepp som makt, hjältar och
nationalitet för att hitta gemensamma referenser för de elever från sex olika klasser, med helt olika
kunskapsbakgrund, som utgjorde hennes nya sexa. Parallellt genomförde hon en undersökning av
elevernas uppfattning om ämnet historia till vilken hon återkom ett år senare för att spåra förändring. Hennes resultat var att hon inte kunde se någon skillnad vare sig bland elever med olika etnisk
bakgrund eller över tid. Stefan Öberg, som också undervisar i de samhällsorienterande ämnena i årskurs sex till nio, har
arbetat med upplevelsebaserat lärande och kontrafaktisk historia. Syftet var att motverka det han
uppfattat som determinism hos sina elever och peka på hur historien inte är förutbestämd utan
påverkas av människors val och handlingar. Med kontrafaktiska hypoteser om Mellanöstern och
USA försökte han visa på att framtiden är öppen. Liksom Christina genomförde han en grundlig
utvärdering av sitt arbete för att söka skillnader före och efter projektet. Engagemanget hos de elever
som hade en bakgrund i Mellanöstern var tydligt större än de som hade svensk bakgrund i båda de
kontrafaktiska projekten. Anna Lena Hjelm arbetar också i årskurserna sex till nio och samarbetade med Christina kring
begreppsbildning men i hennes fall med den period som brukar kallas frihetstiden. Ett vanligt
förekommande förslag är att eleverna i det mångkulturella klassrummet ska ges tillfälle att läsa det
som kallas ”sin historia”. Syftet är att synliggöra deras olika bakgrunder. Lika vanligt är att avfärda
förslaget med att det är praktiskt ogenomförbart. Anna Lena har prövat en metod att medvetet lyfta
fram olika områdens historia i den ordinarie undervisningen utifrån vissa elevers bakgrund. För de
elever som berördes var det en värdefull upplevelse. Samtidigt pekar hon på de svårigheter som ligger i att förmedla en bild av olika länders historia som leder till positiv identifikation men ändå inte
väjer för historiens mörka sidor. Mia Nordmark undervisar också i bland annat historia i årskurs sex till nio. I hennes artikel visas
den utveckling som forskningscirkeln genomgått och där begreppsutveckling och språkutveckling
varit två genomgående teman. Betydelsen av att se såväl kunskaps- som språkutveckling som ömsesidigt beroende processer i elevernas lärande framgår tydligt i redogörelsen för Mias undervisning. Hon visar också hur cirkelns övergripande frågeställning om historieundervisningens förändringar
efterhand och i praxis omformulerades till att handla om enskilda elever och inte kategorier. Francesca Eklund är biträdande rektor på Lindeborgsskolan och initiativtagare till forskningscirkeln. Hon placerar utifrån ett skolledarperspektiv in cirkeln i ett skolutvecklingssammanhang. Där pekar hon på betydelsen av att utgå från lärares kunskaper när det gäller mötet mellan lärare
och skolforskning. Hennes uppfattning är att cirkeln bidragit till skolutveckling genom stärkt lärar­
identitet, en bättre gruppdynamik och genom en fördjupad ämnesdidaktisk förståelse. Hon framhåller att även om ett visst ämne stått i fokus för cirkelns arbete så är detta generella kvaliteter som
samtidigt påverkar undervisningen i andra ämnen. Det är vår förhoppning att rapporten från Lindeborgscirkeln ska bidra till att just de aspekter
som Francesca Eklund lyfter fram ska stärkas ytterligare i arbetet med skolutveckling: identiteten
som lärare, med en klar och tydlig uppfattning om sitt ämnes betydelse, vilken på ett professionellt
sätt kan reflektera tillsammans med kollegor kring sitt eget och elevernas lärande. Det är i denna
gemensamma reflektion kring den egna undervisningen i ett givet ämne, som vår forskningscirkels
styrka har legat eller som Stefan Öberg uttrycker det i sin artikel: ”Den här gången kommer någon
att bry sig om det jag gjorde med eleverna och inte bara titta på deras betyg.”
Per Eliasson
Joel Rudnert
Den praxisnära forskningscirkelns praxis
Några reflektioner
Per Eliasson
Klyftan mellan skolforskning och lärare
I den utredning om en kommande lärarutbildning som presenterades i slutet av 2008 genomfördes en mycket omfattande enkätstudie av nyutexaminerade lärares åsikter om sin lärarutbildning. Bland annat ställdes frågan om vilka kunskapsområden som de svarande ansåg behövde förstärkas i
en ny framtida lärarutbildning. Läs- och skrivutveckling, pedagogiskt ledarskap, utvecklingssamtal,
prov och bedömning och bättre ämneskunskaper var de områden som lärarna ansåg i första hand
borde ha mer plats i utbildningen. Av de tolv svarsalternativen kom behovet av att ”ta tillvara och
reflektera över forskningsresultat” allra sist. Det är svårt att tolka det på annat sätt än att lärare som
nyligen genomgått en lärarutbildning, vilken blivit alltmer teoretisk, inte uppfattar skolforskningens resultat som särskilt relevanta för sin yrkesverksamhet. Är de representativa för lärarkåren?
I en enkätundersökning 2004 instämde omkring 75 procent av lärarna helt eller delvis i påståendet att man kunde vara en bra lärare utan att ta del av pedagogisk forskning. Intressant att notera är
att av de tillfrågade skolledarna hade 65 procent samma uppfattning. Närmare 80 procent instämde
helt eller delvis i uppfattningen att pedagogisk forskning sällan behandlade frågor som var viktiga för
lärarens dagliga verksamhet eller att den ofta var för abstrakt för att passa in i skolans verksamhet.
Det har framförts som en förklaring till detta att skolforskning inte speglar den komplexa verklighet som lärare arbetar i. I denna komplexa verklighet skapar lärare i hög grad sina egna metoder
och förhållningssätt för sitt arbete. Där fungerar sällan generella metoder. En bred internationell
forskningsöversikt över frågan pekar på fyra faktorer som konstituerar klyftan mellan skolforskning
och verksamma lärare. För det första ger skolforskning få slutgiltiga svar. Förhållandena är helt
enkelt för varierande för att ge generella svar. För det andra, och delvis som en konsekvens av den
första förklaringen, så ger forskningen få praktiskt användbara resultat. För det tredje skapar detta
SOU 2008:109 s. 137.
VA-rapport 2004:4 s. 21.
Persson 2008 s. 9.
tillsammans en misstro från verksamma lärare mot skolforskning. För det fjärde blir resultatet av
detta att lärare sällan använder sig av forskningsresultat från skolforskningen.
Denna kritiska inställning till skolforskningens problem lyser med sin frånvaro i den mest genomarbetade svenska undersökningen av förhållandet mellan lärare och skolforskare. Där framhålls
istället att svensk utbildningsvetenskaplig forskning anses ha hög kvalitet och den bristande til�lämpningen ska åtgärdas genom olika institutionella åtgärder. Klyftan mellan skolforskning och
lärare ses där främst som ett implementeringsproblem. Frågan är emellertid mer komplicerad än
så. Det är nämligen inte så att all skolforskning generellt har låg legitimitet bland lärare. De återkommande matematikbiennalerna med numera 3000 deltagare, där verksamma lärare och forskare
möts, är ett exempel på det. Uppenbarligen uppfattas forskning om matematikundervisning som
relevant av många lärare som arbetar med sådan undervisning. Skolforskning används i själva verket på flera olika sätt av lärare. Det sker dels selektivt, det man just anser sig ha nytta av används,
dels som ett direkt resultat av relationen lärare-elev, det man behöver i just den situationen används. Och användandet fyller olika behov som att bekräfta det man redan gör eller sätta ord på det man
tänker. Men det kan också bidra med nya insikter och leda till reflektion över den egna praktiken.
En undersökning av brittiska lärares historieundervisning visar att de konstant arbetade med att dra
slutsatser från sin egen erfarenhet och elevernas arbete. Inte minst var den metodiska kreativiteten
viktig och där spelade i synnerhet kollegers erfarenheter in. Slutsatsen i studien var att om någon
vill påverka lärare att ta till sig nya idéer så borde de börja med att ta reda på vad de redan vet. ”After
all, constructivist approaches to pupils´learning are commonplace. Why not to teachers?”
Detta pekar mot lärares lärande som en kontinuerlig och informell process. En allvarlig svårighet är emellertid att överbrygga de formella strukturerna för, likväl som uppfattningen om lärares
lärande som en formell process, till den informella form som detta improvisatoriska lärande faktiskt har. Här är då nya former för mötet mellan lärare och forskare och mellan lärares behov och
befintlig forskning nödvändiga.10 Ämnet för det här kapitlet är därför att med utgångspunkt från
Broekkamp & van Hout-Wolters 2007 pp. 203 – 220.
Ekholm 2005 s. 115. Bland dessa finns emellertid även förslag om det som kallas ”pedagogisk praktikerforskning” där
kunskap från lokala utvecklingsarbeten systematiseras.
Matematikbiennalen.se.
Hultman 2001 s. 139-141.
Husbands Kitson & Pendry 2003.
Husband Kitson & Pendry 2003 s. 94.
10 Hultman 2001 s. 166.
en forskningscirkel i Malmö 2007-2009 diskutera dels vilka möjligheter och problem som finns i
cirkeln som form för att underlätta en sådan tillämpning dels kort diskutera några mer generella
metodologiska problem kring cirkeln som en form för forskning.
Från utvecklingsprojekt till forskningscirkel
10
En av föregångarna inom svensk historiedidaktik var Christer Karlegärd, metodiklektor vid Lärarhögskolan i Malmö. Under 1980- och 1990-talen arbetade han systematiskt med att organisera
det som då kallades didaktiska utvecklingsprojekt kring historieundervisning. I presentationen av
deltagargruppen i ett av de större projekten som gällde miljöhistoria, ges en klar bild av hur de var
uppbyggda.11
Den bestod av tre lätt igenkännliga ingredienser, alla nödvändiga för ett lyckosamt didaktiskt utvecklingsarbete:
1. Forskare från Lund, vilka tillhandahöll relevant forskning och hjälpte till med det historieteoretiska
(t ex i frågor som rörde val av historieuppfattning)
2. Lärarhögskolan i Malmö, vilken tog ansvaret för didaktiska och metodiska bidrag under kontinuerlig bevakning av utvecklingen i utlandet. (”Har lärarhögskolorna i Ruhrområdet arbetat med miljöproblem?”)
3. Sydvästskånska historielärare (och indirekt deras elever), vilka stod för den betydelsefulla anknytningen till skolans verklighet. De fungerade som bollplank, när djärva men inte alltid verklighetsnära idéer dök upp från universitets- och lärarhögskolehåll. Lärarna stod för mycket av det metodiska.
Och utvärderingarna blev deras bord. Gillade deras elever inte en uppläggning kastades denna i
papperskorgen, hur fin den än tett sig i seminarierummet.
En ytterligare grupp, vilken kan räknas till deltagarna från lärarhögskolan, var de lärarkandidater
som mer eller mindre permanent deltog i arbetet. Tre större fleråriga utvecklingsprojekt genomfördes mellan 1982 och 1996 kring emancipatorisk
historieundervisning, miljöhistoria och den historiska berättelsens plats i historieundervisningen.12
Dessa projekt skapade en miljö som fortfarande sätter sin prägel på historiedidaktisk forskning
11 Karlegärd & Toftenow 1990 s. 11.
12 Karlegärd 1986; Karlegärd & Toftenow 1990; Karlegärd & Toftenow 1996.
i Sydsverige eftersom ett flertal av de deltagande lärarna gått vidare till forskarutbildning. När
den nya lärarutbildning, som startade vid Malmö högskola 2001, behövde knyta tätare kontakter
med yrkesverksamma lärare var det därför naturligt att anknyta till den karlegärdska modellen. Det problem som uppstod genom lärarutbildningens nya organisation var nämligen att den breda
kontaktyta mot historieundervisning och historielärare som den tidigare praktikorganisationens
regelbundna praktikbesök medförde försvann. I den nya organisationen, av det som kom att kal�las verksamhetsförlagd tid (vft), ansvarar en och samma lärare från lärarutbildningen för alla lärarstudenter inom ett visst geografiskt område oavsett vilken ämnesinriktning dessa har. Därmed
försvann också ämneslärarutbildarnas förstahandskunskap om ämnesundervisningens förändringar
och kontaktnätet med yrkesverksamma ämneslärare. För att i någon mån upprätthålla den kontakten med skolan startade lärare på Lärarutbildningen våren 2002 en forskningscirkel. Målet var
att tillsammans med verksamma historielärare på olika sätt undersöka historieundervisningen i det
mångkulturella klassrummet. Såväl initiativ som resurser kom från det nya lärarutbildningsämnet
Historievetenskap och lärande och det var behovet hos dess lärare som var avgörande för beslutet att
starta forskningscirkeln.
Under tre år samlades sedan ett tiotal historielärare och lärarutbildare ett par gånger per termin
för att diskutera olika pågående undervisningsprojekt, ibland med och ibland utan inbjudna föreläsare. Eftersom språkfrågor framstod som ett gemensamt problem så handlade mycket av diskussionerna om språkutveckling, språkliga och kulturella referenssystem och läroböcker i historia. Ett
slutseminarium, vilket stöddes av det nybildade Resurscentrum för mångfaldens skola, genomfördes i
januari 2006 med forskare och verksamma lärare som ömsesidigt kommenterade varandras bidrag. Cirkeln avsatte också några bidrag kring historieläroböcker och interkulturell undervisning som
utgjorde en egen session på Nordiska historikermötet i Reykjavik 2007.13
Samarbetet med Resurscentrum för mångfaldens skola ledde till en förfrågan om historielärarutbildningen ville delta i starten av nya forskningscirklar under 2007 med inriktning mot historiedidaktik. En sådan cirkel organiserades på Lindeborgsskolan med sex intresserade lärare där
en lärare arbetade med de lägre årskurserna, en med de mellersta årskurserna och fyra lärare mot
årskurs 6-9. Vidare deltog två historielärarstudenter, som dock inte hade sin vft på Lindeborgsskolan, under sista året av sin utbildning med avsikt att skriva sitt examensarbete om cirkeln och
dess arbete. Samordnare och ansvariga för cirkeln gentemot RMS var en lektor och en adjunkt
13 Flera av bidragen från slutseminariet och Reykjavikssessionen finns i temanumret av HLFs tidskrift Aktuellt om historia 2008.1 Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet.
11
från historielärarutbildningen.14 Utgångspunkten för denna liksom tidigare forskningscirklar eller
utvecklingsprojekt har således varit tydligt historiedidaktiskt. Syftet har varit att utveckla lärares
historieundervisning och kompetens, lärarutbildares kompetens och samtidigt få ny kunskap om
historieämnets olika möjligheter och problem.15
En viktig orsak till att Lindeborgsskolan valdes var att den skulle ta emot nya elever från Holmaområdet hösten 2007. Det skulle antagligen öka andelen elever med invandrarbakgrund på Lindeborgsskolan och en tanke var att se om det skulle påverka historieundervisningens förutsättningar. Det skulle kunna betyda ett annat val av undervisningsstoff, elever med andra historiska referenser
och att språkfrågor blev viktigare.16
12
Tre perspektiv
Vi kan här se på forskningscirkeln ur tre perspektiv: processuellt som forskningskommunikation,
funktionellt som ett utvecklingsprojekt och analytiskt som forskning. Dessa perspektiv är naturligtvis överlappande, men det kan vara värdefullt att separera dem för att behandla forskningscirkeln
som ett möte mellan lärares erfarenhetsbaserade kunskaper och forskares mer teoretiska utgångspunkter.
Ett processuellt perspektiv
Ur ett processuellt perspektiv kan cirkeln på Lindeborgsskolan beskrivas med närmast klassisk dramaturgi som en föreställning i tre akter. Först under hösten 2007 en inledande presentation av
deltagarna och deras olika roller och personligheter, tilltagande problem och osäkerhet samt strax
före jul en tydlig vändpunkt – peripetin – när cirkeln börjar fungera som en arbetande enhet. Under
våren 2008 nyorientering och kraftsamling inför finalen på hösten 2008 med projektgenomförande
och sammanställning av erfarenheter. Det här avspeglas väl i den lägesrapport som Anette och Anna
levererade som ett examensarbete i maj 2008 efter det första året i cirkeln. Gången är inte ovanlig
14 Termen cirkelsamordnare används här istället för cirkelledare, detta inte som ett teoretiskt förankrat begrepp med
generell räckvidd utan snarare som en faktisk beskrivning av den aktuella cirkelns rollfördelning.
15 En mer generell ansats behöver dock inte utesluta ämnesdidaktiska frågeställningar och undersökningar. Så har t ex
ämnesdidaktiska försök gjorts i både svenska och matematik i andra forskningscirklar i Malmö. Persson 2007.
16 Innehållsfrågornas växande betydelse i ett multietniskt samhälle är en av de mest omdiskuterade frågorna i den internationella historiedidaktiska forskningen. Se t. ex. inläggen i Grever & Sturman 2007.
och den inledande perioden av olika förväntningar och osäkerhet kring cirkelns arbetsformer och
mål är återkommande i olika rapporter kring forskningscirklar.17
Särskilt tydlig var osäkerheten under hösten när det gällde rollfördelningen mellan cirkelsamordnarna och lärarna. Det var den underliggande frågan om var problemformuleringen skulle ligga
som stod i fokus. Det är lätt att beskriva de ingående deltagarna som å ena sidan förväntansfulla
men något osäkra lärare, som väntades ut av lika förväntansfulla men framförallt mer tålmodiga
cirkelsamordnare. Vid en genomgång av protokollen från första årets arbete kan man få en sådan
bild när cirkelsamordnarna under hösten i stort sett bara bidrog med frågor och problematiseringar
i spretiga diskussioner, som rörde sig om såväl stort som smått i skolvardagen och skolpolitiken. När
exempelvis en lärare talar om att hon har en teori om förändring som syns i hennes undervisning
frågar den ena samordnaren: ”Är den teorin synlig eller tyst?” medan den andra tar fasta på sammanhangsskapande: ”Man är beroende av vad som gjorts innan. Vad har gjorts i åk 3, 4 och 5? När
du talar om en röd tråd kommer det upp. Vad har gjorts innan?”.18
Under våren blev samordnarna mer aktiva och uttryckte tydligt egna ståndpunkter som påverkade diskussionen. ”Cirkeln kommer återigen in på den gamla frågan om hur man undervisar om
flera nationella historier på en gång. Vi nämner om igen möjligheten att koppla Sveriges historia till
andra länders historia men Per invänder att detta nog är för svårt i grundskolan.”19
Ett alternativt sätt att tolka situationen under hösten är att även cirkelsamordnarna var osäkra
på sina roller, cirkelns mål och förutsättningar. Höstens frågande och problematiserande är då samtidigt ett sätt att försöka förstå hur de olika deltagarna tänker och hur deras skolvardag ser ut. Innan
en sådan orientering skett är risken stor att framstå som den som sitter inne med de rätta svaren
och som förväntas leverera facit. Just medvetenheten om det komplexa i lärares arbetssituation gör
ett sådant sökande förhållningssätt nödvändigt, inte primärt för att skapa jämlika relationer utan
för att över huvud taget kunna veta under vilka villkor cirkeln arbetar. Att båda cirkelsamordnarna
hade en lång egen lärarpraktik på grundskolan bakom sig underlättade säkert ett sådant förhållningssätt.
Den informella starten på forskningscirkeln var egentligen den i augusti återkommande fortbildningsdag som ordnas årligen av Skånekretsen av Historielärarnas förening. Där deltog bland
annat de fyra lärare som tjänstgör i årskurserna sex till nio, under fortbildningsdagen augusti 2007. 17 Se t. ex. Siljehag & Härnsten 1998 s. 11-23.
18 Protokoll 070919.
19 Protokoll 080202.
13
14
Temat för fortbildningsdagen var den pågående diskussionen om innehållet i grundskolans historieundervisning och kanon. Den diskussionen kom därför att i viss mån prägla den första träffen
i cirkeln. Deltagarna kom då tillbaka flera gånger till behovet av att återknyta kontakten med akademisk forskning kring historia och historieförmedling.20 Under den första prövande fasen hösten
2007 fördes forskningsbaserad litteratur in för att fokusera diskussionen. Eftersom utgångspunkten
var frågan om historia i det mångkulturella klassrummet var detta temat på olika sätt i den litteratur som användes. Tre korta artiklar som på olika sätt berörde historieundervisning lästes och det
som förenade dem var frågan om undervisningens innehåll.21 Kenneth Nordgrens artikel visar att
historieämnet traditionellt är i högsta grad eurocentriskt, något som bekräftas av den genomgång
av historieläroböckernas stoffurval som han gör. Samtidigt ställer han frågan vad som ska sättas
istället. Per Eliassons artikel behandlade särskilt kulturarvsbegreppet som uttryck för den samhälleliga referensram vilken går under beteckningen allmänbildning och vilka problem det innebär att
samtidigt koppla det till identitetsbildning i en mångkulturell kontext. Inger Wikström betonar
betydelsen av såväl språkliga som kulturella referenser för undervisningen i samhällsorienterande
ämnen. Samtliga dessa tre artiklar pekade mot betydelsen av kulturella referensramar i historieundervisningen både som förförståelse och som resultat. Dessa referensramar var emellertid inte
enbart kulturella utan även språkliga. Denna linguistic turn på cirkeln förstärktes av en parallell process på skolan under våren där flera
lärare samtidigt deltog i seminarier kring Pauline Gibbons bok om betydelsen av språkutveckling
och andraspråkselevers lärande.22 För flera av lärarna kombinerades tankar kring språk, begreppsbildning och referenser som grund för förståelse, till olika försök att förändra sin undervisning. Detta tog två vägar. För Mia och Tina innebar det att utveckla begreppsförståelsen med begrepp
som demokrati, makt och hjälte/hjältinna. Även för Anna-Lena handlade det om att utveckla begreppsförståelse med ett begrepp som frihet i samband med arbetet om frihetstiden.23 Men även en
mer konkret koppling till kulturella referenser genom att arbeta med bilder för att skapa en sammanhållen historisk berättelse. 20
21
22
23
Protokoll 070817.
Nordgren 2007 s. 16-21. Eliassons artikel lästes i manus. Publicerad som Eliasson 2008 Wikström 1996.
Pauline Gibbons 2006.
Denna inriktning mot begreppsförståelse av det som kallas second-order concepts är en viktig del av den brittiska historiedidaktiska traditionen. Här står begrepp som förändring, makt, orsak och verkan, i centrum. Se t.ex. Lee 2004.
Mötet med den iranska modersmålsläraren i slutet av hösten förstärkte den här utvecklingen
och förde direkt in de språkproblem som elever med invandrarbakgrund kan ha. För Anna Lena
innebar det ett försök att låta en elev arbeta med historia på sitt modersmål. Enligt egen utsago hade hon höga betyg i sitt hemland och nu har hon knappt G. Shahla
[den tidigare nämnde modersmålsläraren] menade att dessa elever borde få ha undervisning i små
grupper. Men sådant finns ju inte resurser till. SO-lättmaterialet fungerar inte. Många i gruppen
instämmer i detta. Materialet skalar bort det som gör texten till en helhet.24 Resultatet är intressant. Eleven avstod från försöket eftersom hon upplevde det som ett dubbelarbete att först tillägna sig
kunskaperna på sitt modersmål och sedan vara tvungen att översätta till svenska.25
För Mias del blev mötet med modersmålsläraren och vårens språkseminarier början på en omsvängning där hon såg språkutvecklingen som en integrerad del av ämnesundervisningen. Hon
prövade nya metoder och i samarbete med modersmålslärare och studiehandledare arbetade hon
särskilt med två andraspråkselever elever som hade modersmålsundervisning. Målet var att de skulle
ha kunskaper motsvarande minst betyget G vid vårterminens slut vilket också nåddes.
Stefan hade under hösten genomfört ett större arbete kring Mellanöstern som avslutades med en
debatt där eleverna, efter att ha presenterat sina historiska enskilda arbeten, argumenterade för och
emot en tvåstatslösning i Israel/Palestina. Debatten videofilmades och studerades och diskuterades
i cirkeln. Elevernas argumentation utgick i hög grad från dagens situation och elevernas omedelbara referenser. Få anknöt till de nyss presenterade historiska argumenten. Resultatet visar tydligt
svårigheten med att förena skolhistoria med elevernas livsvärld. Detta är ett välkänt fenomen inom
historiedidaktisk forskning som går under beteckningen presentism. Vardagsförståelsen och inte den
historiska förståelsen är utgångspunkten.26
Eftersom frågor kring begreppsförståelse och språkliga referenser alltmer kom att utgöra forskningscirkelns fokus genomförde Joel en presentation vid en träff i mars kring Sten Areviks och Ove
Hartzells utveckling av Lev Vygotskijs teorier kring begreppsbildning.27 Efter diskussionen beslöt
vi att inköpa boken till cirkeln och använda den i arbetet. Den har sedan fortlöpande refererats till
under cirkelträffarna.
24 Protokoll 080109.
25 Protokoll 080206, protokoll 080227.
26 Wineburg 2001 s. 19. ”In other words, ’presentism’ – the act of viewing the past through the lens of the present – is
not some bad habit we´ve fallen into. It is, instead, our psychological condition at rest, a way of thinking that requires
little effort and comes quite naturally.”
27 Arevik & Hartzell 2007.
15
16
Om den första höstens arbete var trevande så innebar våren att flera cirkeldeltagare dels prövade
nya metoder kring språk och begrepp dels började tänka på den kommande höstens arbete som en
vidareutveckling av vårens försök. Här fick Monica Reichenbergs bok om språkutveckling direkt
betydelse för Mia och hennes arbete under hösten.28 Det har inte haft formen av ett tidsbegränsat
projekt med ett avgränsat mål. Istället innebär det en fortlöpande och systematisk utveckling av
olika metoder för att stimulera elevers läsande och lyssnande. Dessa har tydliga inslag av narrativitet
och begreppsutveckling.
För Stefan har läsning kring begreppet kontrafaktisk historia spelat en allt större roll.29 Den
inspirerade till att utveckla egna kontrafaktiska scenarier som han presenterade i undervisningen
under hösten. Att arbeta kontrafaktiskt innebär att sätta den svåra frågan om historiska förklaringar
i centrum. När förutsättningarna för ett känt skeende hypotetiskt förändras så innebär det att dessa
förutsättningar görs till väsentliga delar av förklaringen varför det som hänt har hänt. Om dessa
förutsättningar är frånvarande så förutsätts ju nämligen ett annat förlopp.30 Stefans elever arbetade
bland annat med frågan om hur Mellanöstern kunde ha sett ut idag om inte den judiska befolkningen fördrivits från dagens Israel under första århundradet av den romerske kejsaren Titus. Även på ett annat område har begreppsutveckling stått i centrum. Den svenska och nordiska
historiedidaktiska forskningen kring barn och yngre elevers historieuppfattning är mycket svag. För Martina har läsningen av den betydligt mer omfattande anglosaxiska forskningen inneburit
möjligheter att pröva nya metoder. Tillsammans med Joel, en av cirkelsamordnarna, har hon anpassat och utvecklat egna metoder för att undersöka elevernas historiemedvetande och utveckla deras
begreppsförståelse kring tid och kronologi. En utgångspunkt har varit att systematiskt utveckla
elevernas förmåga att tänka och tala om historia som förändring över tid. I ett försök att sammanfatta forskningscirkeln som forskningskommunikation skulle vi kunna
peka ut tre olika aspekter. Den första är den mer traditionella där forskning presenteras som artiklar
eller böcker antingen direkt som resultatredovisning eller mer tillämpat i anslutning till olika undervisningsmetoder. Där har båda formerna använts i cirkeln både som gemensam läsning och av
enskilda lärare utifrån sina behov.
28 Reichenberg 2008.
29 Alfredson 1996; Andersson och Zander 1999.
30 Det går att arbeta systematiskt med att utveckla elevers förmåga till historiska förklaringar. Ett exempel är en välkänd
undersökning om elevers förklaringar till romarnas erövring av Britannien. Där framträder en utveckling från en
narrativ till en analytisk förklaringsstrategi. Lee, Dickinson & Ashby 1998.
Den andra aspekten ansluter till Hultmans observation att lärares lärande i yrket till stor del är
en informell process där ny kunskap utvecklas i dialog med kolleger men också med elever. Det är
troligen här som cirkeln fyller den viktigaste funktionen ur ett processuellt perspektiv. När lärare
talar om sin reception av forskning i relation till sina egna erfarenheter så översätter de, eller med ett
mer vedertaget begrepp så operationaliserar de mer generella resultat till sin egen verklighet och gör
dem på det sättet hanterbara. Det innebär ingen förenkling utan är istället en komplex operation
där det specifika skiljs från det generella. I cirkelns dialogiska form blir denna process en interaktion där den egna erfarenheten både bekräftas och utmanas av andras erfarenheter. I denna process
utvecklas praxis, i betydelsen reflekterad erfarenhet. Den tredje aspekten där denna process speglas är den där forskningsresultat direkt omsätts i
egna undersökningar i samarbete med forskare i syfte att utveckla en egen praxis. Den processen ger
Martinas och Joels undersökning kring barn och historiemedvetande ett exempel på. Där var det
teoretiska begreppet historiemedvetande utgångspunkten men undersökningsmetoderna utvecklades efter inspiration från engelsk och amerikansk historiedidaktisk forskning.
Ett funktionellt perspektiv
Vad innebär det att anlägga ett funktionellt perspektiv på forskningscirkeln såsom ett utvecklingsarbete?31 En forskningscirkel är naturligtvis en form av individuell kompetensutveckling för verksamma lärare men också en möjlighet för den lokala skolan att gemensamt utveckla nya metoder
och förhållningssätt. Ur ett skolledarperspektiv står självklart frågan hur en forskningscirkel kan bidra till skolans utveckling i centrum och detta behandlas framför allt i Francescas artikel. Med den
starkare betoning av ämnesperspektivet, som mål i alla årskurserna tre, sex och nio innebär, så kommer frågan om samarbete inom ämnena upp. De problem som drabbat det rådande betygssystemet
har till stor del varit betingade av uteblivet samarbete mellan lärare i samma ämne med åtföljande
brister i likvärdig bedömning och rättvisa betyg.32 Dessa brister när det gäller de ämnesdidaktiska
frågorna gäller naturligtvis inte enbart bedömning och betygssättning, även om konsekvenserna
31 Forskningscirklar med det uttalade målet att åstadkomma ett lokalt utvecklingsarbete har prövats i många olika sammanhang. Se t ex rappport om 80 forskningscirklar med ca 600 deltagare inom Stockholms stad åren 2000-2006. Goda cirklar 2006.
32 Korp 2006 s. 262. Undersökningen gäller gymnasiet men korresponderar väl med annan forskning kring betygsfrågan i grundskolan. Se t. ex. Tholin 2006 s. 190 eller Selghed 2006 s. 181-188.
17
18
där blir som mest tydliga. Men detta understryker det generella behovet av att utveckla samarbetet
mellan lärare i samma ämne.
När lärare som undervisar i samma ämne får möjlighet att gemensamt ta del av forskningsresultat och diskutera hur de förhåller sig till de egna undervisningserfarenheterna möjliggör det den
process av forskningskommunikation som beskrivits ovan. Det innebär inte att processen enbart
kommer det aktuella ämnet till del, utan som exemplen kring språk- och begreppsutveckling visar
så har den även mer generella effekter. En väsentlig fråga är emellertid hur väl detta omsätts i förändrad undervisning och hur långsiktig den förändringen är. Vilka funktioner har en forskningscirkel för att utveckla arbetet?
Det är inte så att en dialog kring undervisningserfarenheter och forskning uppstår bara för att
lärare med samma ämne träffas ett antal gånger. Redan vid starten av cirkeln på Lindeborgsskolan
skedde ett urval när alla lärare som undervisade i historia på skolan informerades om upplägget och
de villkor som gällde för deltagande. Av dessa lärare anmälde sedan fem sitt intresse och ytterligare
en lärare anslöt senare under hösten. Ungefär lika många lärare avstod av olika anledningar från att
delta. Åldersstrukturen på gruppen var homogen med relativt lång erfarenhet av arbete på samma
skola. Den lärare som i viss mån stod utanför var Martina som arbetade i årskurs ett till två och i en
annan skolbyggnad. De gemensamma erfarenheterna och att deltagandet i forskningscirkeln var ett
frivilligt val bidrog säkerligen till ett öppet diskussionsklimat. Ett tecken på professionellt förhållningssätt är förmågan att skilja på sig själv som person och sin yrkesroll som lärare. Det är ingen lätt
sak, särskilt som en lärare hela tiden avkrävs ett starkt engagemang. I det här avseendet var gruppen
synnerligen professionell och såväl misslyckanden som framgångar diskuterades öppet och kritiskt. Denna förmåga att skapa distans till den egna yrkesrollen är en grundläggande förutsättning för
att en cirkel av den här karaktären ska kunna fungera. I förlängningen av detta ligger en väsentlig
del av utvecklingspotentialen. I ett kritiskt såväl som självkritiskt reflekterande i dialog med andra
utvecklas lärares praxis. Som Mia uttrycker saken: ”Jag kan aldrig gå bakåt…”
Det är också viktigt att konstatera att cirkeln inte fungerade för alla. Anette som arbetar i årskurserna tre till fem upplevde en dominans från högstadiet där de flesta lärarna arbetade. Den trevande
starten under första hösten passade inte heller hennes arbetssätt. Därför drog hon sig ur cirkeln
under en period för att sedan återkomma mot slutet av hösten 2007. Under hela 2008 medverkade
hon sedan i cirkelns arbete och genomförde ett eget projekt. Dock avstod hon från att medverka
med en slutrapport. Att ägna tre terminer åt att utveckla ett visst ämnes kvaliteter i sin undervisning är naturligtvis
få förunnat. Har det märkts i lärares undervisning? Den frågan går naturligtvis inte att besvara
med fullständig säkerhet. Däremot kan vi se skillnader i lärares sätt att tala om sin undervisning. Inledningsvis handlade diskussionerna oftast om innehåll och hur olika arbetsområden togs upp.33
Detta trots att budskapet från HLF:s studiedag i augusti var just att historia var ett färdighetsämne. Under senhösten skedde en omsvängning i diskussionerna och innehållet problematiserades i stigande grad. En bidragande orsak till det var de artiklar som lästes och diskuterades.34 Mötet med
modermålsläraren gav ett nytt perspektiv på historiens roll för elever med invandrarbakgrund och
förde konkret in enskilda elever i diskussionen.35 En lärare sammanfattade sin förändrade syn på
vårens första cirkelträff:
Stefan tycker att mycket klarnat p g a cirkeln. Arbetet har fått en röd tråd och de olika områdena ligger
i en bättre ordning. Fokus i varje arbetsområde ligger mer på frågor och problem än innehåll. Det är
viktigare att ta upp centrala frågeställningar än att ”hinna med allt.36
Den undervisning som diskuteras i cirkeln handlar i allt högre grad om enskilda elever och försök
att anknyta till elevernas livsvärld och personliga referenser. Stefan genomför ett släktforskningsprojekt, Tina låter elever ta reda på vad olika människor tycker om statyn på Stortorget som de har
varit och besökt, Mia utvecklar samarbetet med modersmålslärare kring två elever med invandrarbakgrund, Anna-Lena återkommer till flickan med språkproblem och Martina startar ett projekt
kring folksagor för att utveckla elevers förmåga att ta till sig en berättelse.37
Under hösten utvecklas den linjen ytterligare och Anna-Lena genomför ett projekt kring tre
länders historia utifrån vad tre elever har för bakgrund. Mia försöker vidareutveckla sitt arbete mot
andraspråkselever och Martina arbetar med att utveckla elevers tidsuppfattning genom att utgå från
deras egna liv.38 Samtidigt börjar diskussionerna om de texter som ska presentera cirkelns arbete att
uppta en allt större del av mötena. I dessa texter som presenterar cirkelns arbete finns hos alla lärare
en försäkran om att forskningscirkeln inneburit en bestående förändring för deras undervisning. En
33
34
35
36
37
38
Protokoll 070817, protokoll 070919.
Protokoll 071017, protokoll 071024.
Protokoll 071219.
Protokoll 080109.
Protokoll 080109, protokoll 080206, protokoll 080227.
Protokoll 080814, protokoll 080924, protokoll 081126.
19
20
intressant framtida undersökning skulle vara att följa upp cirkelns arbete med hjälp av intervjuer
om ett år eller två. För den lärare som arbetar med yngre elever så är situationen speciell eftersom organisationen
för henne är att hon ingår i ett arbetslag tillsammans med förskoleklass och fritidshemsverksamhet. Undervisningen är inriktad mot läs- och skrivfärdigheter och matematik och, när utöver detta, ett
gemensamt temaprojekt arrangeras där både NO- och SO-ämnen integreras, blir historieämnets
del försvinnande liten. Vid planeringen av dessa teman är tiden knapp och endast rent praktiska
och organisatoriska frågor hinns med. De centrala styrdokumenten ger heller ingen vägledning när
de behandlar målen för år fem. De basala förmågor som tidsmedvetande, sekvensering och en viss
narrativ kompetens som uttrycks i andra länders styrdokument saknas i våra svenska motsvarigheter. Här är det arbete som genomförts inom cirkelns ram en pionjärinsats för att utveckla undervisningsmetoder vilka systematiskt utvecklar dessa förmågor. Det är emellertid mer osäkert om det
på längre sikt kommer att medföra en förändrad undervisning på grund av rådande ramfaktorer
som undervisningsorganisation, aktuella styrdokument och tillfällen till kompetensutveckling. Där
skulle tydligare skrivningar om en systematisk progression i kommande styrdokument innebära ett
starkt stöd för en utveckling av yngre elevers förmåga att tänka historiskt. Sammanfattningsvis kan vi säga att cirkelns funktion som igångsättare av ett utvecklingsarbete
på skolan är beroende av hur väl den utvecklar dialogen mellan de ingående lärarna. Den konkreta
påverkan på undervisningen som sker i samband med cirkelns arbete har naturligtvis en begränsad
livslängd om den inte hänger samman med en sådan utveckling. Det framstår naturligtvis inte som
särskilt sensationellt att lärare i ett pågående arbete stegvis förskjuter sitt intresse från stoffet, undervisningens innehåll, till vad som händer med enskilda elever i samband med undervisningen, undervisningens resultat. Vi kan beskriva det som en förskjutning från hur- och vad-frågor till varförfrågor. Men likafullt är det den pågående dialogen i cirkeln kring själva ämnesundervisningen, med
förväntningar kring förändring av olika slag, som bildar grunden för en sådan förskjutning. Det
är i mötet med forskningsbaserad litteratur och i arbetet på att, tillsammans med andra, översätta
den till egen praxis som undervisningens resultat problematiseras. Det är här som forskningscirkeln
lämnat sitt viktigaste bidrag till ett utvecklingsarbete.
Hur förhåller sig detta resultat till aktuell forskning kring forskningscirklar som utvecklingsarbete? Yvonne Lindholm har bland annat följt två forskningscirklar och diskuterar i sin avhandling
deras karakteristika.39 Till dessa hör cirkeln som framför allt en arena för reflektion och dialog kring
den egna praktiken men också om den egna professionsutvecklingen, en form av metakompetens. Här finns en stor överensstämmelse med den aktuella forskningscirkelns arbete. Ett annat karakteristiskt drag som Lindholm funnit är att någon eller några deltagare tar på sig en förmedlingsroll
mellan forskare och övriga deltagare, till exempel vid tolkning av den litteratur som cirkeln arbetar
med. I det avseendet har inte forskningscirkeln några likheter med Lindholms resultat. Lindholms
huvudresultat att forskningscirklar är ett effektivt sätt att främja skolutveckling stämmer däremot
bra med erfarenheterna från Lindeborg. Ett analytiskt perspektiv
Slutligen kan vi anlägga ett analytiskt perspektiv på forskningscirkeln och betrakta den som forskning. Den kunskapsproduktion som sker i forskningscirkeln har kallats för en forskningsliknande
verksamhet. Hur väl kan den liknas vid forskning? Det som skiljer en forskningscirkel från en studiecirkel är att den dels utifrån mötet mellan deltagarnas egen praktik och skolforskning resulterar
i någon form av undersökning kring denna praktik, dels att denna process involverar en eller flera
professionella forskare som påverkar undersökningen. Eftersom varje form av kunskapsutveckling
påverkar den egna praktiken i någon bemärkelse så är det just systematiken och den vetenskapliga
ansatsen, inte minst metodologiskt, som skiljer forskningscirkeln från en studiecirkel. Forskarens
roll blir då att tillföra dessa kvaliteter till cirkelns arbete. Vidare finns förväntningar på att resultatet
ska dokumenteras och presenteras i någon form efter avslutat arbete, skriftligt, i konferensform eller
i något annat slag av mediaprodukt. Att problematisera forskningscirkeln som forskning berör tre
frågor: för det första uppdelningen forskare/teoretiker och lärare/praktiker, för det andra problemformuleringen och genomförandet och för det tredje presentationsformen för resultatet.
Rollfördelningen har diskuterats i avsnittet om cirkeln som forskningskommunikation och är
också en huvudfråga i Annas och Anettes text. Sven Persson diskuterar den ingående utifrån huruvida forskarens roll kan beskrivas som handledare eller inte. Hans slutsats är att forskarens roll i
cirkeln i stor utsträckning liknar handledarens men han vill också upphäva den dualism mellan teoretiker och praktiker som han menar präglar diskussionen om rollfördelningen i forskningscirklar. Forskare och lärare är samtidigt både praktiker och teoretiker.40 Det finns anledning att instämma
i den slutsatsen utifrån de erfarenheter som forskningscirkeln på Lindeborgsskolan gett. De två
39 Lindholm 2008 s. 233-261.
40 Persson 2007 s. 119-142.
21
cirkelsamordnare, varav en forskarutbildad, som representerade ett forskningsperspektiv hade båda
en lång lärarpraktik och bidrog i diskussionerna genomgående med exempel och erfarenheter från
denna samtidigt som de anknöt till forskningsbaserad kunskap. På samma sätt anknöt de deltagande lärarna i diskussionerna till litteratur och teorier som cirkelsamordnarna inte var särskilt bekanta
med. Cirkelsamordnarnas främsta uppgift bestod många gånger i att strukturera diskussionen och
försöka generalisera utifrån de konkreta erfarenheter som diskuterades. Ett representativt exempel
är några inlägg när cirkeln diskuterade hur revolutionsbegreppet kunde konkretiseras för eleverna i
samband med undervisning om franska revolutionen.
22
Joel presenterade praxismodellen från boken ”Att göra tänkandet synligt” och konkretiserar den med
revolutionsbegreppet. Per jämför modellen med Ola Halldéns uttalande: Man kan inte förstå helheten
utan delarna och man kan inte förstå delarna utan helheten.41
På det sättet vidgades de konkreta diskussionerna till mer generella frågor vilket samtidigt gav möjlighet till en viss distans till den egna erfarenheten. En lärare uttryckte det i intervjun med Anna
och Anette som att hon ”studerade sin undervisning utifrån”. Forskaren i en ämnesdidaktisk forskningscirkel har emellertid ytterligare ett perspektiv att tillföra: det ämnesteoretiska. Ett exempel på det är när nya inomvetenskapliga perspektiv på världshistoria som vuxit fram under senare år presenteras i cirkeln.
Per berättar: Alla kommer fram till samma sak. Historien ser ut så här: Historien är eurocentrisk och vi
var taskiga när vi gjorde det. Men finns det en annan berättelse? En berättelse som handlar om nätverk
eller något. Att det inte var européerna som gjorde det? Gruppen diskuterar alternativa berättelser. Hur
skulle de kunna se ut? Energihistoria?42
Omvänt besitter lärarna den konkreta kunskap som är nödvändig för att tolka vissa förlopp i klassrummet tillsammans med eleverna. Det kan både utmana och underlätta tillämpningen av traditionell forskningsmetodik. Ett exempel på det förstnämnda är när en av lärarna i en text säger
att elever blev stolta över den arabiske historikern och författaren Ibn Khaldun. En annan lärare
frågar: ”Hur vet du att de blev stolta?” Läraren svarar med en längre förklaring som går ut på att
41 Protokoll 080227. Uttalandet syftar på det som har kallats undervisningsparadoxen. Se Halldén 1994 s. 27-46.
42 Protokoll 080604. För kort introduktion till ett sådant perspektiv se t. ex Marks 2004.
hon känner sina elever så väl så att hon kan se på hela kroppsspråket att de blir stolta.43 Ett sådant
svar utmanar naturligtvis kravet på att kunna dokumentera resultatet av sin undervisning för att
det ska vara prövbart och ha giltighet. Samtidigt är det ett exempel på att det finns kunskap som är
svår att fånga med vanliga metoder. Det innebär ett behov av att utveckla metodiken. Ett exempel
på när den konkreta kunskapen är nödvändig för att över huvud taget kunna genomföra ett försök
är Joels och Martinas undersökning av yngre elevers tankar om tid för att kunna spåra ett historiemedvetande. Där var Martinas kunskap om sina elevers allmänna förmåga grunden för att kunna
konstruera inbördes någorlunda jämna grupper så att alla elever skulle få en chans att uttrycka sina
tankar. På samma sätt kunde hon på ett begripligt sätt förklara för eleverna själva avsikten bakom
försöken, vilka för barnen annars måste ha tett sig som ganska märkliga övningar. Samtidigt var
Joels egen lärarerfarenhet en stor tillgång för att kunna kommunicera med eleverna under försökets
gång. Ett rimligt antagande är att de speciella kompetenser som olika deltagare i en forskningscirkel
besitter kommer att utvecklas alltmer i en slags arbetsfördelning ju längre arbetet pågår. Samtidigt
kommer antagligen de områden där förutsättningarna är likartade att bli ännu mer lika när man
lär av varandra. Det leder fram till den föga överraskande slutsatsen att en forskningscirkel troligen
skulle utvecklas i riktning mot en bättre forskningsliknande verksamhet över tid när det gäller den
inbördes rollfördelningen mellan deltagarna.
Den andra frågan gäller själva problemformuleringen och genomförandet av det forskningsliknande projektet. Här finns den avgörande punkten. Eftersom relevansen i forskningscirkeln för de
deltagande lärarna ligger i uppfattningen av dess betydelse för den egna verksamheten individuellt,
i arbetslag eller för hela skolan så är själva drivkraften för medverkan praxisbetingad. Forskningscirkeln ska ge ett resultat för mig som har direkt betydelse för mitt arbete, som utvecklar min praxis. På det sättet skiljer sig cirkeln som metod från mer formellt lärande, som förvisso också kan ha
direkt betydelse för mitt arbete, men som även ger mig formella meriter i form av högskolepoäng. Till skillnad från formell utbildning är också problemformuleringen inriktad direkt på resultat,
möjliga att omsätta i praxis. Detta styr såväl problemformulering som genomförande och får flera
konsekvenser. Skolans vardag är en komplex och föränderlig miljö, för att uttrycka det milt. Dels
förskjuts problemformuleringen över tid i takt med att nya problem uppfattas som viktiga, dels
inträffar saker som kullkastar hela planeringen av undersökningen och dels finns ett antal ramfaktorer som komplicerar såväl forskningsdesign som dokumentation. Eftersom forskningscirkeln är en
43 Protokoll 090121.
23
24
process där lärares praxis befinner sig i förändring påverkar nya erfarenheter hela tiden problemformuleringen. Ett konkret exempel är Mias förändrade fokus under våren -08 från begreppsförståelse
till enskilda andraspråkselever och språkförståelse och där hon prövade nya vägar till samarbete
med modersmålslärare och studiehandledare. Det mest tydliga exemplet är emellertid den övergripande frågan om hur det skulle påverka historieundervisningen på Lindeborgsskolan när elever
från Holmaområdet tillkom. Det var en fråga som av cirkelsamordnarna tillmättes stor betydelse
i början, men som lärarna till att börja med inte uppfattade som särskilt problematisk. Efterhand
omformulerades istället problemet till att handla om enskilda elever på individnivå. Förändringar
påverkar också genomförandet som när planeringen kullkastas och Tina inställer sitt planerade
släktforskningsprojekt efter en oväntad händelse med en förälder i klassen, något som hon delvis
ångrar i efterhand. Förutom de ramfaktorer som till exempel styrdokument, skolorganisation,
kommunala mål för undervisningen samt personalpolitik vilka styr arbetet i skolan, tillkommer
i en forskningsprocess ytterligare sådana styrfaktorer. En av de viktigaste är de forskningsetiska
övervägandena.44 Så är till exempel föräldrars medgivande vid intervjuer och dokumentation med
video nödvändigt. För Joel och Martina innebar det inget hinder när alla föräldrar lämnade sitt
medgivande till elevernas medverkan i deras försök vilka också videofilmades. Men när det gäller
äldre elever uppstår naturligtvis gränsdragningsproblem då en lärare vill pröva en ny undervisningsmetod och sedan presentera resultatet i cirkeln, som exempelvis när Stefan spelade in en debatt om
möjligheterna till en tvåpartslösning i Mellanöstern. Är det en del i den ordinarie undervisningen
där dokumentationen ingår i själva denna undervisningsprocess? Eller är det ett försök där föräldrarnas medgivande krävs för att kunna dokumentera resultatet? Kan dokumentationen av ett släktforskningsprojekt i PowerPoint vara integritetskränkande om det används som dokumentation av
undervisningen när det presenteras i en forskningscirkel? Hur mycket ska lärare informera eleverna
kring sin undervisning som en del i en forskningscirkel? Hur långt kan lärare gå i sina presentationer av de genomförda projekten i exempelvis denna rapport, där både skolan och de själva är
identifierade? Mycket av gränsdragningsproblemen kan troligen undvikas om arbetet betraktas som
en del i ett utvecklingsarbete och inte ett pågående forskningsprojekt. Där saknar de forskningsetiska övervägandena sin formella tyngd men de etiska problemen kan likafullt vara desamma.45 En
44 Se t. ex. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.vr.se
God praxis vid forsknings med video. http://www.codex.vr.se/texts/etikHSFR.pdf.
45 Ytterst ansvarig för att de forskningsetiska övervägandena görs och reglerna följs är projektledaren för forskningsprojektet vilket i det här fallet torde motsvara den som ansvarar för forskningscirkeln gentemot RMS såsom uppdragsgivare.
annan fråga som tangerar de etiska är förmågan att distansera sig till sin egen insats. Som framgått
i diskussionen kring forskningscirkelns funktion som utvecklingsarbete är ett öppet och kritiskt
diskussionsklimat nödvändigt för att skapa den dialog som utvecklar deltagarna. Detta är lika nödvändigt när det gäller att förhålla sig till sina insatser som en del i en kunskapsproduktion. Det är ju
naturligt att glädjas över det som lyckas och känna besvikelse över det som misslyckas. Men ur ett
lärandeperspektiv kan det ena vara lika värdefullt som det andra. Det är därför viktigt att försöka
redovisa även det som kan uppfattas som personliga tillkortakommanden såsom en del i en professionell kunskapsuppbyggnad. Frågan ställs naturligtvis på sin spets i samband med presentationen
av resultatet. Den tredje frågan som gäller forskningscirkeln som forskning berör presentationsformen för
resultatet. Där är minimikravet på en forskningsredovisning att undersökningsfrågorna är preciserade, metoden tydlig, genomförandet klart redovisat, resultatet prövbart och de inre sammanhangen logiska och urskiljbara. I sammanhang med prövbarheten finns kravet på dokumentation
och materialredovisning. Denna formella sida av forskningsredovisningen är nödvändig för att göra
forskningsprocessen öppen och möjlig att granska. Hur korresponderar dessa formella och självklart
legitima krav på forskningsredovisning med lärares behov av informellt lärande? Den föregående
diskussionen om den skolvardag i vilken forskningscirkeln arbetar visar på de problem och möjligheter som finns i samband med genomförandet, vilket sedan avspeglar sig i redovisningen av de
genomförda undersökningarna. Där är problemformuleringen det centrala eftersom den bestämmer genomförandet. Frågan är då om problemformuleringen primärt ska bestämmas av vad läraren
uppfattar som mest relevant att undersöka eller vad som är mest forskningsbart med en hög grad av
reliabilitet. Det finns också ett motstånd till en sådan styrning mot en formalisering av processen. Denna fråga väcktes redan under det första mötet i augusti 2007 och cirkelsamordnaren svarade
undvikande. ”Per menar att det vore bra om alla i gruppen skrev något litet men naturligtvis måste
inte ambitionen vara att skriva en uppsats. Om man kunde publicera en liten skrift på slutet vore
det trevligt.”46
Naturligtvis kan forskningscirkelns redovisning ske i olika former som redan angivits. Därav
framgår också att några formella krav på att en forskningscirkel bedriver forskning i vedertagen mening inte existerar. Avnämarna av den kunskapsproduktion som sker är primärt cirkelns deltagare
men även andra som kan inspireras av arbetet. 46 Protokoll 070817.
25
26
Sammanfattningsvis kan den aktuella forskningscirkelns arbete betraktas som forskningsliknande
verksamhet i enlighet med vad tidigare forskningsöversikter kring den här typen av arbete hävdar.47
Ifråga om rollfördelningen i cirkeln mellan forskare och praktiker så existerar den naturligtvis men
är en relation som förändras och utvecklas över tid. När det gäller problemformulering och genomförande så sker här förskjutningar över tid som utgår från vad deltagande lärare uppfattar som relevant. Tydligast märks det i frågan om huruvida historieundervisningens förutsättningar påverkas av
en ändrad elevsammansättning. På den generella nivån uppfattades den av lärarna inte som särskilt
relevant. Istället kom den att omformuleras som kunskaps- och språkfrågor vilka kunde ge direkt
effekt i den pågående undervisningen. Skolvardagens föränderlighet underlättar inte heller när det
gäller att undersöka effekterna av viss undervisning eftersom planering ständigt måste ändras. De
forskningsetiska kraven är ytterligare en komplikation när det gäller forskning kring känsliga frågor
som identitet och kulturella skillnader. Det här leder fram till svårigheter att presentera sina resultat
på ett sätt som säkerställer reliabiliteten i undersökningen. Kvaliteten hos en forskningscirkel av den
här karaktären måste istället sägas ligga i hur väl den fungerar som forskningskommunikation, i dess
förmåga att utveckla lärares arbete genom en fördjupad ämnesdialog samt hur hög de deltagande
lärarna bedömer relevansen i de problem som undersöks och bearbetas.
Den amerikanske historiedidaktikern Sam Wineburg har i en studie av lärartester av historielärare visat hur komplicerat det är att till och med under kontrollerade former avgöra vad som är bra
och mindre bra undervisning. Det går inte heller att bedöma resultatet av undervisningen under
korta perioder utan det är den samlade bilden efter flera års studier som är avgörande. Hans slutsats
är att det för eleven är samspelet mellan historielärarna där olika perspektiv och åsikter bryts som
betyder något. Men det ställer krav på en skolorganisation som är annorlunda än idag.48
Setting new standards for teachers is one thing; providing the conditions for their attainment quite
another. For teachers to attain such standards on a vast scale, schools as we know them would have
to change. Yet we wonder, for example, how many policymakers would endorse a school day in which
a third of the teachers time was devoted to reflection and ongoing study of the discipline he or she
teaches.49
47 Holmstrand & Härnsten 2003 s. 157-180.
48 Wineburg 2001 s. 173-214.
49 Wineburg 2001 s. 209.
Det är ändå något sådant som sex lärare på Lindeborgsskolan har varit med om under nästan två år.
En forskande forskningscirkel
Vi har nu studerat den aktuella forskningscirkeln på Lindeborgsskolan som ett möte mellan skolforskning i vid bemärkelse, forskare och lärare. Avslutningsvis kan det finnas anledning att anlägga
ett forskarperspektiv på forskningscirklars möjligheter som forskning. Under vilka förutsättningar
skulle forskningscirklar kunna fungera som noder i ett forskningsprojekt t ex kring historiedidaktik?
För det första måste den övergripande problemformuleringen vara så vid att det ges utrymme
för forskningscirklarna att formulera sina egna konkreta undersökningsfrågor. Det är uppenbart
enklare om det handlar om att kartlägga en pågående verksamhet t ex hur väl och med vilket resultat ett visst stoffområde behandlas i den aktuella historieundervisningen eller hur vanlig en viss
undervisningsmetod är. Frågan är dock hur relevant en sådan kartläggning är för de verksamma
lärarna om den sedan inte följs av någon form av intervention för att påverka situationen.
För det andra måste någon slags formalisering av insamling av data, dokumentation och analys
göras för att säkerställa reliabiliteten. Det betyder inte att metoderna måste vara identiska överallt
men att resultaten ska vara jämförbara för att kunna dra slutsatser utöver en enskild lärare eller
skola. Just variationen i metoder ger möjligheter att lärares konkreta kunskap kan förbättra validiteten i undersökningen. Erfarenheterna från Lindeborgscirkeln understryker detta.
För det tredje måste lärare av samma orsak medverka i analysen av resultatet, såväl det egna som
andras. En sådan analys som utgår från ett komparativt perspektiv på de lokala undersökningarna
innebär ytterligare en analysnivå. Den brittiska forskaren Bridget Somekh ger ett exempel på hur
en rad lokala case-studies genomförda av lärare och forskare i sex länder kunde samordnas i ett gemensamt forskningsprojekt och sedan leda till intervention. Själva metoden skapade legitimitet för
resultatet och öppnade för prövbarhet i praxis.
27
Knowledge that is produced through action research in collaboration with practitioners is grounded in
practice and cannot be dismissed as irrelevant to other practitioners. The important thing is to produce knowledge that has practical implications so that it is open to investigation through action. Knowledge can thus be seen as both a product of research and generative of further research. Others can
use it as they wish, either as a prescription for action or as the starting point for further action research
in their own local contexts.50
Somekh pekar på det viktigaste resultatet av en forskande forskningscirkel: den inspirerar andra till
handling eller till egen undersökning.
28
50 Somekh 2006 s. 94.
Forskningscirkeln och dess påverkan
på historieundervisning i en
mångkulturell miljö
Anna Å Perlestam och Anette Wästberg
Forskningscirkel som examensarbete
Under vårterminen 2007 startades en forskningscirkel på en grundskola i Malmö om historieundervisning i en mångkulturell miljö. I samband med detta hade vi beslutat att vårt gemensamma
examensarbete skulle behandla historieundervisningen i dagens mångkulturella skola. Därför bestämde vi oss i samråd med Per Eliasson för att medverka i forskningscirkeln. Vi deltog under två
terminer och våren 2008 var vårt examensarbete klart och vi examinerades från Lärarutbildningen,
Malmö Högskola. Idag är vi båda verksamma som lärare, Anna på IV-programmet på Komvux i
Burlöv och Anette på Oxievångskolan i Malmö.
Vårt examensarbete hade två syften. Det ena syftet var att synliggöra lärarnas uppfattning om
rollfördelningen inom cirkeln, och då syftade vi främst på rollfördelningen mellan forskarna och
lärarna, inte lärarna emellan. Det andra syftet var att se hur lärarna upplevde att de hade påverkats
av att medverka i forskningscirkeln, och då med fokus på historieundervisning i en mångkulturell
miljö.51
I forskningscirkeln på Lindeborgsskolan i Malmö var alla skolåren representerade, från årskurs
ett till skolår nio men i vårt arbete låg fokus på lärarna i grundskolans senare år. En anledning var
att undersökningen blev mer intressant då de berörda lärarna arbetar mot gemensamma mål. Detta
innebar att en jämförelse var möjlig. En annan anledning var att vi i vår utbildning själva var inriktade mot grundskolans senare år och gymnasiet.
Forskningscirkeln påbörjades i slutet av vårterminen 2007 och var fortfarande aktiv då vi avslutade examensarbetet. Deltagarna träffades på den aktuella skolan i genomsnitt en gång var tredje
vecka, och mötet pågick i cirka två timmar. Vid några tillfällen förlades forskningscirkeln på RMS
och Malmö högskola, i samband med att relevanta föreläsningar var aktuella. 51 Perlestam & Wästberg 2008 http://hdl.handle.net/2043/6289
29
Forskningscirkeln i skolan – tidigare forskning
30
Forskningscirkeln i sin nuvarande form har under 25 års tid använts som mötesplats för forskare
och praktiker. Forskning om denna arbetsform är ännu inte speciellt omfattande. Trots att många
forskare skrivit om forskningscirkeln finns inte många systematiskt empiriskt genomförda undersökningar. Inom skola och utbildning har den inte blivit aktuell förrän på senare år och därför är
forskningen om forskningscirkeln inom skolvärlden väldigt begränsad.52
De förändringar som skett både i samhället och i skolan har påverkat lärarnas arbete. Decentraliseringen och målstyrning istället för regelstyrning har ökat lärarnas möjligheter men ställer samtidigt högre krav på ständig utveckling av yrkets professionalism. ”Mindre hierarkiska relationer,
mer betoning på produktionen än på reproduktion och mer personliga möten, kräver ett nytt slags
professionalism. Den reflekterande läraren har blivit ett ideal att sträva mot.”53 Med detta i åtanke
blir forskningscirkeln ett intressant forum där läraren ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och
reflekterande tänkande kring sitt yrkesutövande, tillsammans med ”forskarens kritiska blick”.54
Lars Holmstrand och Lena Härnsten har under många år studerat forskningscirkeln som mötesplats i arbetet. I sin forskningsöversikt Förutsättningar för forskningscirkeln i skolan – En kritisk
granskning (2003) diskuterar de forskningscirkelns roll inom skol- och utbildningsvärlden. Utifrån
forskningscirkelns syfte, att praktik och teori ska mötas, menar de att detta ”skulle kunna vara ett
sätt att överbrygga den klyfta som finns mellan den akademiska forskningen och skolverksamheten”.55 I forskningscirkelns ömsesidiga möte mellan teoretikern och praktikern undersöker de
tillsammans, med hjälp av teoretikerns analys och utgångspunkter, det problem som definierats av
praktikern. Holmstrands och Härnstens slutsats är att forskningscirkeln som arbetsform kan bidra
till ett mer reflekterande tänkande inom skol- och utbildningsvärlden, och att detta är behövligt
med tanke på de stora utmaningar verksamheten står inför. Samarbete mellan forskare och lärare
kan vara en av de drivkrafter som behövs för att åstadkomma förändring.56
I slutet på 1990-talet anordnades en del forskningscirklar på skolorna i Dalarna i samarbete
med PUD, Pedagogisk Utvecklingscentrum Dalarna, vid högskolan i Dalarna. Holmstrand och
Härnsten hänvisar till Mats Lundgren, universitetslektor i pedagogik, som år 2000 sammanställde
52
53
54
55
56
Holmstrand & Härnsten 2003 s. 9. Samt hela kapitlet Tidigare forskning på området.
Persson 2007 s. 121.
Persson 2007 s. 122. Holmstrand och Härnsten 2003 s. 12.
Holmstrand och Härnsten 2003 s. 13 och 260.
erfarenheter och utvärdering av en del av dessa cirklar. I ett konferensbidrag från 1999 reflekterar
Lundgren över forskningscirklar i skolan. Lundgren i sin tur hänvisar till Ivor Goodson när han
diskuterar forskningscirkeln som en möjlighet till kompetensutveckling för lärarna. Det finns ”en
risk att lärare som undersöker sin egen praktik kan fastna i ett tämligen begränsat perspektiv”. Meningen med forskningscirkeln och forskarens medverkan är just att vidga perspektivet.57
Forskarens och lärarens samarbete i forskningscirkeln utmanar traditionella föreställningar om
hur forskning ska bedrivas. Det normala är att lärare och deras verksamhet studeras utifrån av forskare och att läraren därefter tar del av den kunskap som forskningen frambringar. Genom att det
i forskningscirkeln bedrivs forskning gemensamt av lärare och forskare bryter forskningscirkelns
arbetsform således mot det forskningsparadigm som utgår från att forskning bedrivs om lärare. Sven
Persson, docent i pedagogik, menar i artikeln ”Handledning i forskningscirklar – om mötet mellan
forskare och lärare” (2007) att forskningscirkeln istället ingår i ett deltagarorienterat forskningsparadigm. ”Deltagande forskning involverar lärare i själva forskningen och i det utforskande arbetet. [---] Det innebär att arbetet i forskningscirkeln i sig är en aktivitet som kan bidra till professionell
utveckling.”58 Deltagarorienterad forskning har två syften, där det ena är att kunskap som framkommer ska vara brukbar för andra lärare. Det andra syftet är att läraren genom att formulera sina
egna frågor ska få en djupare insikt i sin egen roll. Detta innebär att forskaren måste överlåta sin
ensamrätt på utformning av forskningsfrågor till de deltagande lärarna. Vidare skriver Persson att
det finns de forskare som anser att ”lärare inte har den kunskap och kompetens som behövs för att
kunna bedriva forskning på ett relevant sätt”. De ifrågasätter huruvida det som görs i den så kallade
forskningscirkeln, av lärare och forskare, verkligen ska kallas forskning.59
Sven Persson har lång erfarenhet av handledning, dels för doktorander, men också med lärare
från grundskolan. Han gör en jämförelse mellan forskningscirkel och handledning och konstaterar att det finns stora likheter mellan forskningscirkelns verksamhet och handledningssituationen. Därför är det relevant ”att tala om handledning eller en handledande funktion i en forskningscirkel”.60 Av samma anledning är det också anmärkningsvärt att handledning är ett näst intill osynligt
begrepp i litteratur om forskningscirklar.61 Persson konstaterar att det är endast vid ett tillfälle som
57
58
59
60
61
Holmstrand och Härnsten 2003 s. 107 och 109.
Persson 2007 s. 123.
Persson 2007 s. 122ff.
Persson 2007 s. 138.
Persson tillägger dock att han inte läst all litteratur inom området, utan till viss del lutar sig mot den forskningsgenomgång som Holmstrand och Härnsten (2003) gjort om forskningscirklar i skolan och i Sverige.
31
32
handledning nämns och då sker det när en ojämlik relation mellan forskare och lärare diskuteras. Om handledning uppfattas som en ”asymmetrisk relation” mellan forskare och lärare ger begreppet en negativ association som strider mot den rådande beskrivningen om det ömsesidiga mötet i
forskningscirkel mellan de båda parterna. Persson tror att om begreppet handledning infördes i den
framtida diskussionen om hur forskning kan bedrivas i cirklar, skulle det underlätta forskningscirkelns arbete, samt roll- och ansvarsfördelning mellan forskare och lärare.62
Persson problematiserar den vedertagna beskrivningen av forskningscirkeln som ett möte mellan teoretiker och praktiker. Han menar att det dualistiska tänkandet kring teori och praktik försvårar mötet mellan forskare och lärare och gör forskningscirkelns arbete otydligt. Lärarnas ringa
erfarenhet av forskning behöver nödvändigtvis inte innebära att de ”saknar teoretisk grund för sitt
arbete” eller att de inte har de ”analytiska redskap [som behövs] för att förstå vad som händer i
skolan”. Istället bör forskningscirkeln ses som ett forum där experter med kompetens och kunskap
inom olika områden möts.63
I samband med artikelns tillkomst medverkade Persson i en forskningscirkel på en grundskola i
Malmö. Cirkeln startades på initiativ av Persson, och hade som huvudsyfte att söka fördjupad kunskap kring ett problem formulerat av lärarna. I cirkeln medverkade, förutom Persson, ytterligare
en forskare från Malmö högskola och sju lärare från grundskolan. Persson och hans kollega agerade
cirkelledare. ”En fördel med att vara två är att en av oss kan föra anteckningar och dokumentera
skeendet i cirkeln medan den andre leder cirkelverksamheten.”64 Vidare menar Persson att det hela
tiden pågår parallella processer i cirkeln. ”En process handlar om hur och vad lärarna talar om när
de diskuterar sitt arbete och sin profession, [---] en annan process var arbetet med att komma fram
till en gemensam forskningsfråga.”65 Att formulera en gemensam fråga innebar ett problem, då
lärarna inte är vana vid detta förfarande. Vanligast är, att de i samband med fortbildningsdagar och
kompetensutveckling, serveras färdiga problemformuleringar. Då lärarna är ovana vid den ”frihet”
som forskningscirkeln erbjuder, flyttas ansvar och makt över på forskarna i cirkeln. Persson tror att
detta kommer att framträda ännu tydligare när forskningscirkeln går in i nästa stadium, då metod
och teori ska diskuteras i samband med att lärarna utför sina empiriska undersökningar i klassrum-
62
63
64
65
Persson 2007 s. 135 och s. 138.
Persson 2007 s. 138ff.
Persson 2007 s. 126.
Persson 2007 s. 129.
met. Forskarnas specifika kunskaper gör att roll- och ansvarsfördelningen i forskningscirkeln blir
problematisk.66
Vår undersökning och dess resultat
Syftet med vårt examensarbete var att redogöra för lärarnas syn på rollfördelningen inom forskningscirkeln, samt att se hur lärarna upplever att deras syn på historieundervisning i en mångkulturell miljö har påverkats av att medverka i forskningscirkeln. Här presenterar vi det huvudsakliga
resultatet av den undersökningen.
Förväntningar på forskningscirkeln
Förväntningarna var olika hos lärarna. En av lärarna tänkte att de skulle få läsa en mängd intressant
litteratur som sedan skulle diskuteras i forskningscirkeln. Utifrån den lästa litteraturen skulle alla
medverkande därefter producera en text. Tanken att den egna undervisningen skulle innefattas i
forskningscirkelns slutproduktion, fanns inte till en början. En lärare lade förväntningarna på sig
själv, vilket till en början skapade en viss oro, men när hon började se cirkeln som en möjlighet
släppte pressen. Då alla lärarna blev medvetna om att någon form av skriven text skulle produceras,
infann sig också stora förväntningar på vad forskningscirkeln skulle resultera i. Vid intervjutillfällena var det emellertid ingen av lärarna som upplevde att det ännu hade framgått vad de förväntades
göra som skulle bidra till forskningscirkeln slutprodukt. Ramarna var lösa, det var ibland svårt att
hitta rätt. Om rollfördelningen i forskningscirkeln
Generellt tyckte lärarna att de fått för lite styrning och att de ofta hade önskat lite mer taktfast
handledning. Två av lärarna tänkte sig en utformning där de tilldelades vissa uppgifter. Samtidigt
såg alla lärarna vinsten med den fria formen, att det faktiskt var de själva som styrde över vad som
hände i cirkeln. Rollerna i cirkeln blev på så vis mindre tydliga. Den fria formen fungerade bra
eftersom ingen tog mer plats än någon annan, menade en av lärarna. En lärare tyckte att en av
forskarna vid enstaka tillfällen styrde upp diskussionen, för att ge alla möjligheten att framföra sina
synpunkter. En annan lärare menade att det fanns en vis styrning. Den skedde dock på ett osynligt
sätt, och gav lärarna känslan av att en spontan diskussion har förts. 66 Persson 2007 s. 129 och s. 140.
33
Hur forskningscirkeln har påverkat synen på lärarrollen
och undervisningen
34
Alla lärarna upplevde att de, genom sin medverkan i forskningscirkeln, funderade på ett mer medvetet sätt kring historieämnet. En av lärarna sade att hon tänkte mer på begreppen som står i kursplanen, som kulturarv och identitet, och funderade över innebörden i dessa. Som en följd av detta
påbörjade hon ett arbete i en sjundeklass om elevernas kulturella identitet kopplat till de historiska
händelser som bidragit till att de befinner sig här just nu. En annan lärare tyckte att hon studerade
sin undervisning utifrån och att idéer som hon hade när hon gick lärarutbildningen fick ny näring. Tankar och idéer fick en möjlighet att blomma ut, menade en annan lärare. Två av lärarna ansåg att
de fokuserar mer på elevernas språkförståelse och då i synnerhet på de elever som inte har svenska
som modersmål. De funderade på hur de kan underlätta undervisningen för att på bästa sätt hjälpa
eleverna att utveckla sitt språk, i både skrift och tal. Båda lärarna såg ett närmare samarbete med
modersmålslärare och studiehandledare som ett sätt. En av de båda lärarna inledde ett samarbete
med skolans modersmålslärare och studiehandledare, och menade att detta var ett direkt resultat
av forskningscirkeln. Alla tyckte att de provat nya saker, vilket också detta sågs som en produkt av
forskningscirkeln. De kanske inte riktigt hann med allt de planerat, och ibland skedde saker, i och
utanför klassrummet, som gjorde att deras planering föll. Men att forskningscirkeln fått dem att
tänka i nya banor var de alla överens om.
De hyste också en förhoppning om att deras medverkan i forskningscirkeln skulle leda till ett
ökat samarbete dem emellan, och att forskningscirkelns diskussioner skulle bli en del i den vardagliga skolvärlden. En av lärarna hoppades att cirkeln kunde vara början på något nytt, som till
exempel vidare satsning på fortbildning.
Hur forskningscirkeln har påverkat synen på eleverna
och klassrumssituationen
Forskningscirkeln startades på grund av att skolan skulle få ett stort tillskott av elever med annan
kulturell bakgrund. Hur detta skulle påverka historieundervisningen och vad det innebär att undervisa om historia i en mångkulturell miljö, var centrala frågor för forskningscirkeln. Det var dock
ingen av lärarna, oavsett om de undervisat i de klasser där de nya eleverna placerades eller inte, som
upplevde någon egentlig förändring. Blandningen av elever hade varit ganska stor redan tidigare
på skolan. Några konflikter i klassrummet som skulle vara av kulturell karaktär såg de heller inte. Konflikter som uppstod är vanliga konflikter som ungdomar i allmänhet har, ansåg lärarna. De ny-
tillkomna eleverna hade inte alla samma bakgrund utan kom från olika länder och kulturer. Därför
skulle eventuella konflikter lika gärna kunnat ha sin förklaring i att de nytillkomna eleverna och
skolans tidigare elever kom från olika områden i stadsdelen, menade en av lärarna. Två av lärarna ansåg att de ”såg” sina andraspråkselever tydligare, och att det gjorde att de fick
en bättre förståelse för deras situation. En av lärarna tyckte att hennes elever funderade mer över sin
identitet och sitt ursprung och såg sin medverkan i forskningscirkeln som en förklaring. En lärare
kände sig bättre förberedd om klassrumssituation skulle förändras, och var inte längre rädd för att
ge sig in i diskussioner som skulle kunna vara laddade. Hon menade att detta var en direkt produkt
av forskningscirkeln.
35
Forskningscirkeln och rollfördelningen
Forskningscirkeln som arbetsform inom skolvärlden är i dagsläget ännu inte så omfattande, då
det är en tämligen ny företeelse. I de beskrivningar som finns framställs forskningscirkeln som en
relativt oproblematisk arbetsform. Man menar att det i mötet mellan forskare och yrkesverksamma
lärare pågår en ömsesidig påverkan som utvecklar nya insikter och leder till en förändrad syn hos
båda parter på det problem som formulerats i forskningscirkeln. Båda parter besitter kunskap som
ska kompletteras och användas i forskningscirkeln. Genom forskares kritiska blick utifrån teoretiska
resonemang kopplat till aktuell forskning, lyfts den yrkesverksamma lärarens tysta kunskap fram
och problematiseras gemensamt av forskningscirkelns deltagare. Sven Persson67 menar dock att det
finns all anledning att diskutera denna rådande och oproblematiska beskrivning av rollfördelningen
inom forskningscirkeln. Fördelning av makt och roller inom detta forum är inte helt okomplicerat,
vilket visar sig vid en närmare granskning, menar Persson. Persson diskuterar denna problematik utifrån en fallstudie av en forskningscirkel som han medverkade i på en grundskola i Malmö. Enligt Persson hade forskningscirkeln uppenbara svårigheter
med att finna en gemensam forskningsfråga. För att arbetet inom forskningscirkeln inte skulle stagnera och för att lärarna inte skulle hoppa av, beslutade Persson tillsammans med sin kollega att det
var nödvändigt för dem att agera. Persson formulerade ett brev som skickades till samtliga cirkeldeltagare. Brevet innehöll ett förslag på en eventuell forskningsfråga, utifrån ett ämne som diskuterats i
forskningscirkelns inledningsskede. Lärarna ombads att fundera över förslaget till nästa träff. Detta
innebar att en förskjutning av ansvar och makt skedde inom cirkeln, menar Persson. Han och hans
67 Persson 2007
36
kollega tvingades i egenskap av sin roll som forskare agera för att driva cirkeln framåt, då lärarnas
ovana att formulera forskningsfrågor riskerade att ödelägga hela projektet. I vårt examensarbete var lärarens syn på forskningscirkeln och deras syn på rollfördelningen
inom cirkeln ett undersökningsområde. Av undersökningen framgick att alla lärarna upplevde att
de båda forskarna har hållit en genomgående låg profil. Lärarna uttryckte en viss frustration över att
inte exakt veta vad som ska produceras och hur slutresultatet ska se ut. Lärarna ansåg också att de
fått för lite styrning och detta ibland skapade en viss oro. Samtidigt menade de att den fria formen
har varit positiv så till vida att det faktiskt var de själva som styrde över forskningscirkelns innehåll. En av lärarna tyckte dock att det funnits en viss ”osynlig” styrning i cirkeln. Forskarnas låga profil
bidrog till att rollerna i cirkeln blev mindre tydliga. Den förskjutning av makt och ansvar som Sven
Persson menar skedde i den forskningscirkel han deltog i, verkar således inte ha skett i den aktuella
forskningscirkeln. De båda cirklarna befann sig, när jämförelsen gjordes, vid ungefär samma tidpunkt i forskningscirkelns process. En forskningsfråga är i princip formulerad, dock kvarstod en hel
del arbete, vilket innebar att rollfördelningen inom cirkeln kan komma att förändras. Mellan den forskningscirkel som Sven Persson medverkat i och den forskningscirkel som vi
deltagit i tycker vi att vissa skillnader kan urskiljas som kan ha haft betydelse för de något olika
uppfattningarna då det gäller rollfördelningen. Det är förvisso lärarnas syn på rollfördelning i den
ena cirkeln som ställs mot forskarens syn på rollfördelningen i den andra cirkeln. Givetvis hade det
varit mer givande om både lärarnas och forskarnas syn på rollfördelning i de respektive forskningscirklarna hade jämförts. Då vårt examensarbete fokuserade på lärarnas syn, och Persson i sin artikel
utgått från sin uppfattning finns emellertid inte denna möjlighet. Sven Persson verkar redan från början ha tagit på sig rollen som ledare, i och med att han
utnämnde sig och sin kollega till cirkelledare. Ett ledarskap innebär förpliktelser och skapar vissa
förväntningar hos de övriga deltagarna. Precis som Persson uttrycker är det cirkelledarens roll att
leda cirkelverksamheten. Tydlig information och struktur kan vara bra, men kan också invagga de
övriga deltagande, i detta fall lärarna, i en känsla av traditionella mönster som de är vana vid från
skola och högskola. Någon berättar för dem vad som ska göras. Kanske hade de idéer, men om de
redan från start upplevde Persson som ledare, kan de ha hämmats i sina tankegångar och istället
väntat på att någon talade om för dem vad de skulle forska om. Av Persson artikel framgår också att
han till viss del styrt lärarna i deras val av fråga. I den cirkel vi medverkade i var det endast en lärare
som upplevt att det funnits en, som hon sa, ”osynlig styrning”. Denna lärare var också den enda
som använde sig av begreppet cirkelledare när hon talade om de medverkande forskarna. Att vara flera som ska enas om en och samma fråga kan också ha bidragit till att lärarna inte på
egen hand lyckades nå fram till ett beslut. Forskningscirkeln som vi medverkade i hade en gemensam ram redan vid start, cirkeln skulle behandla ett specifikt ämne, historieundervisning i en mångkulturell miljö. Dessutom fanns det inte krav på att lärarna måste enas kring en gemensam fråga
(vilka forskare skulle inte ha problem med det). De fick istället möjligheten att fundera ut en egen
fråga, ett eget undersökningsområde inom de ramar som redan fanns då cirkeln startade. Utifrån
lärarnas uppfattning av rollfördelningen och den frustration de kände över att inte direkt veta vad
de ska producera, kan man gör antagandet att det i den aktuella forskningscirkeln inte skett någon
förskjutning i fördelningen av makt och ansvar. En annan intressant skillnad som kan ha bidragit till att denna förskjutning inte skett är att
den aktuella forskningscirkeln har varit inriktad mot ett ämne, i detta fall historia. Cirkeln har behandlat historieundervisningen kopplat till en mångkulturell miljö. Detta kan ha skapat en större
trygghet hos lärarna, de är historielärare och det är deras undervisning i deras respektive klasser som
är forskningscirkelns fokus. Om cirkeln ska diskutera mer allmänna pedagogiska frågor, kan det
hända att lärarna inte känner sig som experterna i sammanhanget, utan tilldelar den rollen åt de
medverkande forskarna. Holmstrand och Härnsten menar att den fria formen är viktig för att ett kollektivt utbyte av
tankar ska kunna ske. Att lärarna kände sig ovana vid den fria formen och önskade lite mer styrning
har troligen sin förklaring i den erfarenhet de bär med sig från sin egen skoltid, och skolans värld i
övrigt. Oavsett om det gäller grundskola, gymnasium eller högskola är den vanligaste arbetsformen
att en auktoritet, vanligtvis en lärare, talar om vad eleverna/studenterna ska göra. Därefter utför
respektive elev/student den uppgift som de har blivit instruerade att göra, om än med skiftande
intresse och resultat. I det möte som sker mellan forskare och lärare i forskningscirkeln, är det troligt
att forskaren representerar auktoriteten och läraren i detta sammanhang får rollen som elev/student. Om inte forskarna håller en medvetet låg profil finns säkert risken att denna rollfördelning i forskningscirkeln bibehålls och den problematik som Sven Persson diskuterar, utifrån egen erfarenhet,
blir ett faktum.
Den granskning Holmstrand och Härnsten har gjort av forskningscirklar ger en hänvisning om
att forskningscirklar inom skolans värld behöver mer tid inledningsvis för att bryta ovan nämnda
mönster. Forskningscirkeln som vi deltog i pågick en termin till, alltså blev den sammanlagda tiden
ungefär ett och ett halvt år. Den cirkel Persson medverkade i pågick lika länge. Kanske är det för
lite tid som avsätts till ett så pass omfattande projekt. Lärarna visste inte riktigt vad en forsknings-
37
38
cirkel var och vad det innebar att medverka. Om tiden är så begränsad hade kanske en tydligare
presentation av forskningscirkelns innebörd underlättat och resulterat i att lärarna formulerat sina
forskningsområden på ett tidigare stadium. Resterande tid i cirkeln hade då kunnat utnyttjas till
gemensamma diskussioner angående respektive lärares undersökning. Kanske hade deltagarna då
på ett mer effektivt sätt tagit del av forskarnas erfarenhet, när det gäller att anlägga ett kritiskt perspektiv och att diskutera teoretiska utgångspunkter.
Att forskning ska generera ny kunskap, baserad på vetenskapliga metoder är det troligen inte
någon som ifrågasätter. Om frågan däremot avser i vilken form forskningen ska bedrivas, vem den
riktar sig mot och hur många som ska ha nytta av den blir det genast mer komplicerat. Samarbetet
mellan forskare och lärare i forskningscirkeln bryter mot den traditionella synen på hur forskning
ska bedrivas. Likaså förs en diskussion kring huruvida det som sker i forskningscirkeln verkligen
kan kallas forskning, grundat på att läraren inte har den kompetens som behövs för att kunna
genomföra forskning på ett korrekt sätt. Om forskningscirklar i skolan får medverkande lärare att
problematisera sin undervisning och detta i sin tur bidrar till ny kunskap som kan vara till nytta för
andra lärare, behöver forskningscirkelns rätt att fortsättningsvis kallas forskningscirkel inte ifrågasättas. Istället kanske man ska tänka sig en utvidgning av begreppet forskning, utan att man för den
skull sänker kraven. Den etablerade bilden av den ensamme forskaren kanske kan få sällskap av en
ny bild. Bilden av en grupp experter, teoretiker och praktiker, som genom sina olika kompetenser
och olika kunskaper även de kan genera ny kunskap. Holmstrand och Härnsten diskuterar hur högskolan ofta får kritik för att ha fastnat i gamla hierarkiska mönster. Det finns emellertid en ambition
att öppna upp ett fönster mot omvärlden, högskolans så kallade tredje uppgift. Forskningscirkeln
skulle kunna vara ett sätt att få detta fönster att öppnas, om inte helt, så i alla fall på glänt. Den mångkulturella skolan och forskningscirkeln
Skolan ska identitetsskapa, skolan ska ingjuta en nationell identitet hos eleverna, då framförallt
genom historieundervisningen. I ett PM från gymnasieutredningen 1979 kan man läsa dessa ord.68
Men vems nationella identitet är det då som ska ingjutas och vem bestämmer? Är det den enskilde
läraren, skolan, kommunen eller staten? I Lpo 94 står att trygghet uppstår i en medvetenhet om
det egna, men samtidigt genom en delaktighet i det gemensamma kulturarvet. Alla ska kunna leva
sig in i varandras villkor och värderingar. Per Eliasson menar att läroplanen laborerar med föreställ68 Lundgren 1979 s. 56f.
ningen om olika individuella och kollektiva kulturarv. Hofstede och Hofstede tror att de kulturella
skillnaderna kommer att öka då minoritetsgrupperna blir medvetna om sin identitet. Nordgren
anser att kulturarv antas liksom ringar på vattnet kunna vidgas från ett svenskt till ett europeiskt
och ytterst ett globalt arv. Nordgren menar vidare att i så fall ska alla elever med utgångspunkt från
sin kultur ha rättigheter att utveckla trygga identiteter. Detta i sin tur kan leda till fragmentarisk
undervisning där var och en söker sin historia.
När elever och lärare kommer från samma historiekultur kan eleverna spegla sig i lärarens historiemedvetenhet och familjen kan bekräfta vad läraren säger, skriver David Mellberg69. En av
lärarna sade att, det kan ta lite längre tid att tydliggöra vissa begrepp för elever med annan kulturell
bakgrund än den svenska. Detta kan bero på, menade hon, att hon själv är en produkt av sitt kulturarv. Det finns ingen utanför skolans värld som kan bekräfta det hon säger som sanning, vilket
komplicerar situationen. Några kulturella konflikter mellan elever med svensk bakgrund och invandrarbakgrund kunde
lärarna i forskningscirkeln inte se. De talade snarare om en områdeskonflikt, att eleverna kommer
från olika områden i stadsdelen och att det i sig skapar konflikter. Lärarna i forskningscirkeln var
också överens om att eleverna generellt har dålig språkförståelse. Då eleverna talar svenska tillsynes
obehindrat är det lätt att tro att de behärskar det svenska språket till fullo, vilket de inte alltid gör. Detta är något som blivit tydligare för lärarna på grund av forskningscirkeln och som fått två av
dem att vilja arbeta mer integrerat med modersmålslärarna. Under föreläsningen på RMS som hölls
av en modersmålslärare sa denna att, det är viktigt att känna till sina rötter, inte minst för elever
med invandrarbakgrund. Det är viktigt för deras identitet och för att deras liv ska flätas samman
med föräldrarnas. Enligt Mellberg visar etnologiska studier att ungdomar med utländsk bakgrund
ofta får problem med att skapa en egen identitet. Medvetenhet om det egna kulturarvet är oftast
inte tydligt hos eleverna. En av lärarna sade att en del elever med ett annat kulturarv än det svenska
kan ibland bli förvånade när man försöker lägga på dem en annan identitet än den svenska. Det är
oviktigt för dem var de ursprungligen kommer ifrån, de känner sig helsvenska. Orsaken kan vara
att det inte diskuteras i hemmet. Om dessa diskussioner hade förts på hemmaplan hade kanske fler
elever börjat reflektera över om och hur deras kulturella bakgrund skiljer sig från den som tas upp i
klassrummet. 69 Mellberg 2004
39
40
Hade denna kunskap funnits hade kanske diskussionerna blivit fler. I skolan är det till sist och
syvendes läraren som bestämmer vilka områden som ska behandlas i ämnet historia. Har elever med
utländsk härkomst inte någon förkunskap om sin identitet och sitt kulturarv och pedagogen inte de
kunskaper som är önskvärda så kan det lätt falla mellan stolarna. En av lärarna i forskningscirkeln påbörjade ett arbete med sina elever i årskurs sju. Arbetet gick
ut på att de skulle tydliggöra sin egen identitet. Klassen bestod av cirka fyrtio procent elever med
invandrarbakgrund. Alla bidrog med en berättelse som talade om varför de befann sig just här, i
Sverige och/eller i Malmö. Det var eleverna själva som kom med idén och anledningen till att läraren nappade på idén var direkt kopplad till samtalen de haft i forskningscirkeln. Läraren lät var och
en bestämma själv huruvida de ville bidra eller inte med en berättelse. Alla berättade dock var de
kom från och när de kom till Sverige. Förutom att varje elev fick en egen identitet så menade läraren
att även klassen fick sin egen identitet. En av de andra lärarna hade löpande studieteknik. Tidigare hade hon bara det vid starten av
terminen, men nu tog hon in det i undervisningen kontinuerligt och knöt det till ämnet på ett
tydligare sätt. Hon sade att forskningscirkeln och diskussionerna som förts var en bidragande orsak
till detta nya grepp. Hon såg redan goda resultat, elever som tidigare var passiva blev mer aktiva och
förstod bättre varför de läste historia.
Lärarna i forskningscirkeln tyckte att de fick upp ögonen för hur viktigt det är att tala om
identitet och kulturarv i betydligt större utsträckning än tidigare. Även om kunskapen fanns sen
innan så ”lunkar” man på i sin vardag och funderar inte så mycket på vad som görs och hur man
gör. De följde den ”osynliga läroplanen”. En av lärarna sade emellertid att hon under en lång tid
medvetet arbetat utifrån begreppet historiemedvetande. Hon tyckte att det var en styrka för henne
som historielärare att utgå från historiemedvetenhet som begrepp. Vikten att samarbeta mer med
modersmålslärare och studiehandledare förtydligades också genom arbetet i forskningscirkeln. Synen på hur man kan hjälpa sina invandrarelever vidgades, och detta i sin tur gynnar även de elever
med svensk bakgrund som har inlärningsproblem. Lärarna tyckte att kunskapsnivån hos elever generellt har försämrats de senaste åren, men att det
skulle ha med kulturella skillnader att göra trodde de inte. De har heller inte märkt att eleverna haft
med sig egna historiska berättelser, de är nöjda med den historia som förmedlas. Den eurocentriska
vinklingen är inget eleverna funderar över och att det framförallt är svensk historia är heller inget
eleverna haft några invändningar mot. Eventuellt kan det vara att de inte har några förkunskaper
och därför finner sig i det de får, menade en av lärarna. Lärarna har funderat betydligt mer nu än tidigare över hur de kan förändra sin undervisning,
göra den roligare och intressantare, kanske använda mer bilder och annat material som de tidigare
inte funderat så mycket över. De menade att detta var ett direkt resultat av forskningscirkeln. De
trodde också att det kom att bli lättare att diskutera den egna undervisningen med varandra efter
det att forskningscirkeln tar slut. Detta beror delvis på att lärarna arbetar på samma skola men även
att de har fått andra redskap om hur de kan göra. Det finns hos lärarna en tydlig ambition och förhoppning att man ska behålla sin vidsynthet och se på sin egen undervisning utifrån. Med tanke på
den press man arbetar under i skolan blir resultatet kanske, att man efter ett tag återgår till sin vanliga undervisningsform om forskningscirkeln inte följs upp. Att få kontinuerlig input i form av fortbildning på området är kanske en förutsättning för att processen ska kunna fortskrida, och därmed
ett sätt att finna nya vägar. Skolans ledning bör kanske uppmuntra ett närmare samarbete mellan
lärare, modersmålslärare och studiehandledare. Likaså att man kan frångå ett otillräckligt läromedel
och utvidga det med ett pedagogiskt forum, så att inte varje lärare själv ska behöva uppfinna hjulet
gång på gång. Som Nordgrens undersökning visar är det endast en lärobok på gymnasieskolan som
har ambitionen att skriva global historia. Skulle man studera grundskoleböcker så skulle troligtvis
resultatet bli det samma.
Forskningscirkeln och lärarutbildningen
Att det fanns ett stort intresse hos de medverkande lärarna för ett forum där man kan diskutera sin
undervisning framgår av denna undersökning. Om detta forum sen ska vara i en forskningscirkel
eller inte, kan diskuteras. Likaså vad som egentligen menas med en forskningscirkel och vilka förväntningar som kan finnas på cirkeln och vad den ska resultera i. Om forskningscirkeln i skolan
ska kunna bli ett möte på lika villkor mellan den akademiska forskningen och skolverksamheten
bör forskarna hålla en medvetet låg profil. Risken finns annars att traditionella mönster upprepas;
forskarna agerar ledare och lärarna blir de passiva deltagarna som utför uppgifter de tilldelats. Lärarna i den aktuella forskningscirkeln upplever att forskarna i cirkeln har hållit en låg profil. Deras
uppfattning är att alla deltagit på lika villkor, oavsett yrke och tidigare erfarenheter.
När vi avslutade vårt examensarbete var cirkeln ännu inte avslutad, så vad den skulle komma att
genera kunde vi inte uttala oss om då. Klart var emellertid att någonting redan hade hänt. Genom
att lärarna hade erbjudits ett forum där de fick möjlighet att diskutera ett specifikt ämne utifrån
en specifik situation, historieämnet i den mångkulturella miljö som vi faktiskt lever i, har det hos
lärarna vuxit fram idéer och tankar kring hur de ska kunna förändra sin undervisning. Begrepp som
41
42
identitet, historiemedvetande, kultur och kulturarv har lyfts fram och problematiserats. Lärarna
menade att forskningscirkeln kan vara inledningen till något nytt. Om det sen innebär ett utökat
samarbete med fortsatta reflektioner som kan ge djupare insikt om lärarrollen, eller att den enskilde
läraren söker sig vidare mot ny forskning genom forskarskolan eller andra studier, det får framtiden
utvisa.
Vi deltog inte i forskningscirkeln på samma villkor som de övriga medlemmarna. Vår uppgift
var i första hand att dokumentera vad som skedde under cirkelträffarna och därefter intervjua
lärarna om hur de uppfattade cirkeln och hur de påverkades av att medverka. Precis som lärarna
kände vi också av den frustration som den fria formen gav upphov till. Då vi lämnade forskningscirkeln fanns det fortfarande en viss osäkerhet bland lärarna kring cirkelns gemensamma slutresultat. Denna osäkerhet kände också vi. Då cirkeln led mot sitt slut deltog vi ännu en gång, och kunde då
konstatera att under den termin som gått sedan vi lämnade cirkeln hade de flesta pusselbitar fallit
på plats och forskningscirkelns skrivna slutprodukt började ta form. Hos lärarna fanns också en
önskan om ett fortsatt samarbete med Malmö Högskola och de båda forskarna. Genom vår medverkan i forskningscirkeln har vi erbjudits en möjlighet att på ett naturligt sätt
få ta del av den problematik som verksamma lärare dagligen ställs inför. Lärarstuderande har praktik
genom hela sin utbildning. Dock är det sällan det finns tid och utrymme för djupare diskussioner
om ämnesundervisningen, då handledaren inte har schemalagd tid avsatt för detta ändamål. Vi menar att vi, genom vår medverkan i forskningscirkeln, fått en erfarenhet extra utöver den vår praktik
givit oss. Ett forum där lärare kan problematisera sin undervisning tillsammans med blivande lärare
kanske kunde vara något för Lärarutbildningen att införa som ett obligatorium.
Att arbeta med tidsmedvetande
och historisk terminologi i år ett och två
Martina Gustafsson
Tankar kring forskningscirkeln och min egen historieundervisning
Då jag kom tillbaka till Lindeborgsskolan efter sexton månaders föräldraledighet och blev ombedd
att delta i en forskningscirkel i historia, var jag först avvaktande. Som enda representant för lågstadiet var jag dels tveksam till vad jag skulle kunna tillföra mina kollegor på högstadiet, dels vad
jag själv skulle få ut av det rent yrkesmässigt. Som allmänt historieintresserad var jag dock väldigt
nyfiken. Trots att glappet mellan lågstadiet och högstadiet är stort, har jag känt att jag naturligt har
kunnat delta i diskussionerna och har också mött ett intresse för min syn på historieundervisning
under de tidiga skolåren. Eftersom Lindeborgsskolan de senaste åren har fått ett tillskott av elever med annan kulturell bakgrund än den svenska på högstadiet, var cirkeln från början fokuserad på hur man skulle
identifiera och bemöta de svårigheter som kan uppstå i historieundervisningen i samband med
mångkulturalitet. På lågstadiet är emellertid situationen en annan. Här har de flesta barnen svensk
bakgrund. I min egen klass har sex barn två föräldrar födda utomlands men ingen av dem är varken
skriftligt eller muntligt underlägsen de andra barnen i klassen. Som framkommer nedan befinner sig min egen historieundervisning av olika anledningar i sin
linda. Min inriktning blev därför att hitta inspiration till att överhuvudtaget komma igång med
historia i min klass och att under tidens gång prova och utvärdera olika sätt att arbeta med historia
med små barn. Forskningscirkeln har varit ett viktigt forum för att diskutera historieämnet på ett högre plan än
vad som är möjligt inom ramen för det dagliga arbetet på en skola. Om historia överhuvudtaget diskuteras på lågstadiet handlar det oftast om tips på övningar och inte om vilka kvaliteter vi vill uppnå
i undervisningen. Eftersom låg- och mellanstadiet på vår skola är fysiskt avskuret från högstadiet är
det dessutom sällan som vi har möjlighet att diskutera ämnen över stadiegränserna. Det har varit
givande att få en inblick i den historieundervisning som mina elever (klass 1 och 2) så småningom
möter. Det har i sin tur lett till att jag aktivt har börjat reflektera mer över min egen undervisning
43
44
i historia. Jag har funderat mycket över hur det kan komma sig att jag, trots ett stort intresse för
historia, inte lyckats få in mer av ämnet i min egen undervisning.
Jag tror att det till stor del beror på att de tidiga åren i skolan fokuserar mycket på läs- och skrivfärdigheter, samt matematik. Under senare år har media, och därmed den offentliga och politiska
debatten, ägnat sig mycket åt den svenska skolans dalande resultat i dessa ämnen, vilket ytterligare
har befäst fokus. Dessutom är det vanligast att mentorer på lågstadiet undervisar i alla ämnen, vilket
förhindrar fördjupning i ett enskilt ämne på det sätt som kanske skulle behövas.
På Lindeborgsskolan, liksom på de flesta andra skolor, arbetar vi på lågstadiet i arbetslag tillsammans med förskoleklass och fritidsverksamhet. Varje år planerar vi teman där barnen i de olika
årskurserna får tillfälle att mötas och arbeta tillsammans. I dessa teman är tanken att olika SO- och
NO-ämnen ska integreras. Historieämnet tar ofta upp en försvinnande liten del. Tiden att planera
hela arbetslaget tillsammans är dessutom knapp, varför vi ofta inte hinner längre än till att lösa det
rent organisatoriska och komma med uppslag på olika övningar som vi kan genomföra. Det säger
sig självt att förutsättningarna för djupare diskussioner om kvaliteter i historieundervisningen inte
är de bästa. En annan faktor är de nationella målen i historia, med uppnåendemål först i år fem.70 De är
väldigt flytande och det är oftast upp till den enskilde läraren vad som ska tas upp i år 1 och 2, då
lokala kursplaner i historia för dessa årskurser, enligt min erfarenhet, är ovanliga i svenska skolor. Svenska och matematik är lättare att dela upp i delmål och nyligen har dessutom nationella mål för
år 3 upprättats. Att bryta ned den svenska kursplanen och målen i ämnet historia är desto svårare. Jag återkommer med ett fylligare resonemang kring detta. Influenser 1: Hilary Cooper
Jag har genom cirkeln blivit tipsad om, och läst mycket givande litteratur som jag annars aldrig
hade kommit i kontakt med. History in the early years av Hilary Cooper behandlar historieundervisningen för små barn i Storbritannien. Det finns en nationell kursplan i historia redan från första
skolåret.71 I sammanhanget bör nämnas att barnen börjar skolan vid fem års ålder. Coopers arbete
handlar om hur man skapar en kontext kring historieundervisningen. Hon utgår alltså från vilka
70 Skolverket, Kursplaner historia, http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolfo
rm=11&id=3884&extraId=2087
71 The National Curriculum for England (1999) Key Stages 1-3 History
redskap barn behöver för att förstå historia. Hon tar upp grundläggande begrepp och termer och
ger också exempel på hur man kan arbeta med barn för att de ska uppnå förståelse av dessa. Cooper menar att små barns förmåga att förstå tid utvecklas genom att de får möjlighet att
skapa kopplingar mellan subjektiva upplevelser av tidens gång (när jag var tre år fick jag ett syskon,
jag fyllde år i somras, bussen kommer om en halvtimme osv.) och det allmänt vedertagna sättet att
dela in och mäta tid, i timmar, dagar och år. Förutom de egna upplevelserna bygger utvecklandet
av tidsuppfattning på språklig förmåga och på att få möjlighet att lyssna på och prata om sagor,
berättelser och ramsor som handlar om tidens gång och om svunna tider.72 Cooper säger också att
barn som lever med flera generationer, eller i hem med möbler och föremål från äldre tider lättare
kan skapa sig en uppfattning om tiden före sin egen födelse. Då detta är ovanligt idag, blir det till
viss del skolans uppgift att kompensera genom att skapa bilder hos barnen av äldre tider.73
Cooper nämner ett antal olika dimensioner av tidsbegreppet som hon anser viktiga för att barnen ska kunna förstå kopplingen mellan den egna upplevelsen av tid och vårt sätt att mäta tid. Dessa
dimensioner är kronologiska sekvenser, förståelse för hur länge en tidsperiod varar, orsak och verkan och
förändringar över tid, likheter och skillnader mellan nutid och dåtid, samt tidens terminologi.74
Kronologiska sekvenser
Detta innebär till exempel att kunna ordna händelser i sitt eget liv kronologiskt, att ordna föremål
och fotografier som man har erfarenhet av eller att återberätta en historia i rätt ordning. Man kan
också arbeta med att öva upp förståelsen av strukturen i en berättelse eller saga med uttryck som
”Det var en gång…” och ”…så levde de lyckliga i alla sina dagar”.
Förståelse för hur länge en tidsperiod varar
Barn har svårt att förstå vad som menas med lång tid och kort tid. Forskning har visat att barn ofta
sätter likhetstecken mellan hur lång tid något varar och antalet händelser som utspelar sig. Cooper
ställer sig tvekande till detta påstående och menar att barn borde kunna jämföra tidsintervaller med
hjälp av tidslinjer.75
72 Cooper 2002 s.8
73 Cooper 2002 ibid.
74 Cooper 2002 s. 9ff
75 Cooper 2002 s. 10
45
Orsak och verkan och förändringar över tid
46
Små barn förstår sagor och kan diskutera hur personernas beteende påverkar händelserna i sagan. De frågar och gör förutsägelser. Att arbeta medvetet med sagor är alltså ett bra sätt att lära sig förstå
förändring och att människor har med förändringar att göra. Redan vid tre års ålder är barn intresserade av och förstår motiv. (Bockarna Bruse gick till sätern för att bli feta och Guldlock gick in i
björnarnas hus för att hon var nyfiken). Vid fyra till fem års ålder kan de börja leva sig in i andras
känslor, t ex personer i sagor. Även om sagor inte är verkliga händelser övar de barnens färdigheter i att förstå motiv och orsak och verkan. Denna färdighet kan senare överföras på myter och
legender, hjältar och hjältinnor och till historier om personer som verkligen har levt och verkliga
händelser.76
Likheter och skillnader mellan dåtid och nutid
Barn blir tidigt intresserade av äldre tider genom bilder från sagor och böcker med gamla sånger,
rim och ramsor. De noterar t ex annorlunda kläder och leksaker. De kan sortera föremål i gammalt
och nytt, vilket diskuteras fylligare under rubriken Tidens terminologi nedan.
Tidens terminologi
Eftersom barn lär sig nya ords betydelse genom erfarenheter, finns det bland de barn jag undervisar
många som inte vet vad t ex en åker eller ett segelfartyg är. För att kunna tillgodogöra sig historieundervisningen och den mängd nya termer som barnen där kommer i kontakt med, krävs det att
man som lärare arbetar aktivt med terminologi. Enligt Cooper lär sig barn inte nya begrepp genom färdiga definitioner. Det räcker alltså inte
med att som lärare förklara ett ord och sen gå vidare.77 Barnen måste få möjlighet att aktivt problematisera begrepp genom att prova dem och genom att diskutera. Folksagor innehåller många svåra
ord som barnen ofta inte ifrågasätter, såsom fager eller modig. Vissa begrepp är konkreta och kan
kopplas till en bild, t ex riddare, kung och slott. Andra, som härskare och försvar, är abstrakta och
kräver att barnen får tid att diskutera dem. Att arbeta med kronologiska sekvenser är ett sätt att få igång en diskussion. Barnen lär sig många
nya ord och begrepp när de argumenterar för varför de placerar föremål i en viss ordning. De diskuterar likheter och skillnader, material, design, teknik och så vidare och lagrar under tiden nya bilder
76 Cooper 2002 s. 11
77 Cooper 2002 s. 12
av föremål och begrepp. Förmågan att argumentera och diskutera är något som måste övas upp. Barn som sorterar i gammalt och nytt kan först inte argumentera för varför. De måste få hjälp att
sätta ord på sina tankar, genom att samtala och förklara för varandra och för vuxna hur de tänker. Efterhand som barnen börjar argumentera, läggs ny information till och begreppen får fylligare
innehåll. Ofta identifierar de gamla saker som använda och nya saker som oanvända. För att bryta
detta resonemang kan man föra in ett gammalt, men oförstört objekt. Då måste barnen omvärdera
sina slutsatser. Det gäller alltså att hela tiden utmana barnens sätt att sortera och kategorisera. Kronologiska sekvenser i verkligheten
Joel genomförde under vårterminen 2008 en undersökning i min klass. Undersökningen handlade
om att ta reda på hur barn i år ett resonerar när de arbetar med kronologiska sekvenser. Kategorierna
av föremål var strykjärn, vispar, telefoner och ”gameboyspel”. I varje kategori fanns det tre föremål
från tre olika tidsepoker. Joel ville studera hur barnen resonerade kring dessa och hur de motiverade
att de placerade föremålen i den ordning som de gjorde. Jag hade delat upp klassen i grupper om
cirka fem barn som alla fick genomföra övningen. Jag valde att sätta de starkaste eleverna i samma
grupp, då jag dels var rädd att de annars skulle ta för mycket plats i förhållande till sina svagare kamrater och dels för att jag tänkte att de skulle få mycket ut av att diskutera med varandra. Skillnaden
mellan de olika grupperna visade sig vara markant. Alla elever var intresserade av uppgiften, men
bara gruppen med de starkare eleverna kunde fylligt beskriva och jämföra föremålen utifrån likheter
och skillnader. Dessa barn diskuterade material och funktion och kunde därför redogöra för varför
de ordnade föremålen som de gjorde. De hade också många idéer om hur föremålen skulle kunna
se ut och fungera i framtiden. Majoriteten av barnen förstod dock inte vitsen med uppgiften utan
stannade vid att ytligt studera föremålen, utan att visa intresse för jämförelser. De kom därför heller
inte vidare i sina resonemang. Eleverna var ovana vid att diskutera föremål och behärskade inte den terminologi som behövdes
för att de skulle kunna uttrycka sina tankar kring likheterna och skillnaderna mellan föremålen. För många barn är t ex metall detsamma som järn. En viktig slutsats, som jag kommer att bära med
mig i min framtida undervisning, är att vi måste arbeta mycket mer med terminologi och föremål. Barnen måste också få fler möjligheter att våga uttrycka åsikter och reflektera. 47
Influenser 2: Levstik och Barton
48
En annan bok som har haft betydelse för mitt tänkande kring historieundervisning är Doing history
av Linda S. Levstik och Keith C. Barton. Den utgår ifrån nordamerikansk undervisning i historia
och är ett bra komplement till Cooper. Det amerikanska skolväsendet skiljer sig från det brittiska
såtillvida att barnen i USA börjar skolan vid sju års ålder och att de har historia på schemat först
från och med fjärde klass. Då börjar man vanligtvis direkt med amerikansk historia. Att börja läsa
läroböcker om statens grundande är meningslöst när eleverna inte ens vet vad historia är, menar
läraren Tina Reynolds vars undervisning vi får följa i ett kapitel. Levstik och Barton menar att
eleverna helst redan de första åren i skolan borde få lära sig vad historia handlar om, att de själva
har en historia och att de är en del av historien. Många menar att eftersom barn har svårt att förstå
händelser i tid och inte kan specificera datum och årtal, så förstår de inte tid. Då underskattar man
dem, enligt Levstik och Barton. De flesta barn har en god förståelse av historisk tid, de har bara
inte lärt sig datering än. Barn har inga associationer till medeltiden, sekelskiftet eller uttrycket ”för
trettio år sedan”. Det säger dem ingenting, eftersom sådana uttryck inte motsvaras av några bilder
i deras medvetande. Istället för att anta att inlärning av årtal lär eleverna när något har hänt, ska de
behandlas som begrepp som behöver utvecklas. Man måste skapa bilder till dem. En visuell tidslinje är viktig, men årtalen måste också anknytas till saker som betyder något för barnen. Krig och
kungar betyder ingenting, däremot teknik (t ex bilar), kläder och föremål.78
Det som fascinerar mest med läraren Tina Reynolds undervisning är att hon faktiskt får barnen
att utföra äkta historisk forskning. Hon arbetar visserligen med tioåringar, men jag tror att mycket
av det hon gör med sina elever också går att applicera på yngre barn. Därför redogör jag nedan kort
för hennes arbete med att lära barn hur man samlar in och organiserar historisk information. Eleverna fick börja med att fundera över vad historia är. De fick skriva ned sina tankar och sedan
diskutera med varandra. Reynolds frågade sedan om de trodde att en person kunde ha en historia. Barnen trodde olika, men ingen kunde motivera varför de trodde som de gjorde. Reynolds visade
då en tidslinje där hon fäst bilder av viktiga händelser i sitt eget liv. Detta väckte elevernas intresse
och då berättade hon att de nu skulle fundera över fem viktiga händelser i sina egna liv och att de
skulle få göra egna tidslinjer. Barnen satt i grupper och diskuterade vilka olika händelser de skulle
kunna ta med, medan de skrev. Reynolds gick under tiden runt till eleverna en och en och bad
dem motivera varför de valt just de händelser de valt, eller hjälpte elever som hade svårt att komma
78 Levstik & Barton 2005 s.98 och 37ff
igång. Exempel på händelser som barnen ansåg viktiga var syskons födelse, semesterresor och när
de t ex börjat spela fotboll. Eftersom eleverna hade svårt att minnas exakt när de olika händelserna hade inträffat, fortsatte
de arbetet hemma med att fråga ut föräldrar och släktingar. Detta ledde till en insikt om att flera
källor kan leda till en fylligare bild av det förflutna än att bara lita på en källa, vilket är en av de
mest grundläggande principerna i historisk forskning. För att eleverna skulle få med även händelser
de inte själva kunde minnas bad Reynolds dem att ta reda på vilka händelser som hade gjort föräldrarna extra glada första gången de inträffade, som t ex första tanden, när de sa sina första ord eller
när de lärde sig gå. Tanken var också att barnen skulle få erfara att insamlande av information från
äldre släktingar ger en möjlighet att förstå saker utanför ens egen erfarenhet. Flera av eleverna upptäckte snabbt att släktingar inte var överens om när saker hade hänt, eller att de berättade historien
på olika sätt. Barnen kom fram till att föräldrarna måste vara de mest trovärdiga, eftersom de borde
ha sett händelserna först och andra troligen fått det berättat för sig senare. Flera barn menade också
att bebisböcker av typen ”Min första bok” var tillförlitliga källor. De fick härigenom viktiga lärdomar om hur man kritiskt förhåller sig till källor i historisk forskning, ytterligare en grundläggande
princip. För att ordna olika händelser behövde de en struktur. Varje elev fick då en tidslinje över de senaste 10 åren och Reynolds förklarade hur informationen skulle föras in på tidslinjerna. Nu fick de
överblick och kunde presentera sina liv. De började skriva presentationer i berättande form om sina
liv. Det visade sig vara svårt för flera av dem att överföra informationen till en berättelse, då de var
vana att hitta på när de skrev i berättande form. De kunde inte se att grunden till hela berättelsen
låg framför dem. Till slut kom alla igång och under tiden var Reynolds noga med att hela tiden
fråga barnen varför de valt vissa händelser framför andra. När de till sist redovisade för varandra fick
de börja med att säga ”Detta har påverkat mig därför att…”. Genom att ständigt motivera sina val
lärde de sig att historia handlar om vad som är viktigt. För att ge barnen modeller för skrivandet,
började Reynolds också varje lektion med att läsa ur böcker om vuxnas barndomsminnen. Hon
frågade eleverna vad de trodde om varför de här personerna tyckte att just deras barndomsminnen
var så viktiga. 49
Tema ”Barn förr i tiden”
50
Vi bestämde i början av höstterminen 2008 att vi i arbetslaget skulle arbeta med temat ”Barn förr i
tiden”. Vi valde att utgå från ett läromedel som vi blivit tipsade om av kolleger på skolan, nämligen
Barnen på Björklunda gård.79 Det är i stort en berättelse om en familj på en svensk bondgård vid sekelskiftet 1900, med fokus på barns upplevelser. Vi bestämde oss därför att rikta in arbetet på denna
tidsperiod. Som jag tidigare berättat har vi svårt att komma igång med gemensam planering. Med
viss press av att arbetet skulle redovisas i forskningscirkeln, ville jag dock komma igång så fort som
möjligt. Arbetslaget bestämde då gemensamt att varje klass skulle arbeta för sig, men att vi skulle
dela med oss av vår planering till varandra. När jag och min kollega (förskollärare som arbetar tillsammans med mig i klassen) skulle presentera temat i klassen, berättade vi bara att vi skulle arbeta med hur barn hade det förr i tiden. Vi
nämnde ingenting om sekelskiftet, utan gick direkt in på att fråga eleverna vad de hade för tankar
om barn förr i tiden, vad de kunde och vad de ville veta. Vi gjorde en minneskarta på tavlan och
skrev ner allt som barnen sa. Vi märkte snabbt att barnen fokuserade mycket på fattigdom och vad
man inte hade tillgång till förr. Några utdrag ur vår gemensamma minneskarta är ”rika gick före”,
”man kunde dö av fattigdom” och ”rika hade hästar, fattiga fick gå”. De kunde mycket mer än vi
hade väntat oss, t ex ”i vissa städer betalade man skatt till soldater och till kungen”, ”flickorna fick
vara hemma och pojkarna fick gå i skolan” och ”man malde mjöl i väderkvarnar”. Vårt huvudsakliga syfte med temat var att skapa bilder och en kontext kring en historisk tidsepok. Vi arbetade därför mycket upplevelsebaserat, med föremål, berättelser och studiebesök. Lektionerna började i regel med att vi läste ett stycke ur Barnen på Björklunda gård, med bilder från
boken projicerade på tavlan. Vi följde upp med att be eleverna berätta vad de kom ihåg av det vi
berättat, vilka föremål de lade märke till och hur miljöerna och kläderna skilde sig från vår tid. De
blev mycket engagerade och levde sig in i berättelsen så pass att några trodde att den var verklig. Berättelsen tar upp företeelser om livet på en gård kring förra sekelskiftet, sysslor som barnen utförde,
att man gick till kyrkan på söndagar, gammal folktro med t ex vättar, hur skolan var inrättad och
så vidare. När vi läste om skolan tog vi så klart tillfället i akt att jämföra vårt eget klassrum med det
som fanns i boken. Vi försökte också fråga vad barnen hade för tankar om varför vissa saker var annorlunda nu mot då. Varför har det ändrat sig? Ett exempel är varför de förr hade en kamin i skolan
och vi nu har element. Hur kunde det komma sig? En pojke i klassen som är väldigt allmänbildad,
79 Bross, Helena, Nilsson, Barbro (1999) I Sverige för 100 år sedan. Barnen på Björklunda gård, Bonnier
visste att det hade med upptäckten av elektricitet att göra, men annars är den här typen av frågor
ganska svåra och kräver lite tid. Jag tror att barn i allmänhet inte reflekterar över sådana här frågor
själva. De tänker att historien är något nästan naturbundet som mest har sin gång. De behöver en
vuxen för att komma in på tanken att det är människor som påverkar händelser, att vi är en del av
historien. Föremål vi visade i klassen och diskuterade var t ex ett livstycke och en underkjol från sekelskiftet, en väst med tillhörande fickur, en linskäkta, en mässingsmortel och en gammal kryddkvarn. Vi försökte vid dessa tillfällen alltid få igång en diskussion kring material, färg, form och funktion. Vi jämförde också kryddkvarnen och morteln, eftersom de har liknande funktion och bad eleverna
att fundera över och motivera vilket föremål som var äldst. Jag trodde att många skulle känna igen
morteln, men spekulationerna var många. Någon trodde att det var en klocka, där kläppen fallit
av, medan någon annan var övertygad om att det måste vara en mugg, eftersom den hade handtag
på sidorna. Jag hade velat arbeta mer med kronologiska sekvenser på samma sätt som Joel gjorde i
min klass, men det var svårt och tog för lång tid att samla ihop föremål, varför det inte blev av i den
utsträckning som jag hade hoppats och velat. Tanken var annars att vi efter ett tag skulle göra om
testet för att se om deras förmåga att diskutera föremålen förbättrades av återkommande övningar. Detta kommer jag att arbeta vidare med i min framtida historieundervisning. Då barnen var extra intresserade av skillnaden mellan fattig och rik, läste vi valda delar ur annan skönlitteratur, som vi tyckte belyste detta. Vi läste till exempel början av första boken om
Kulla-Gulla och ett kapitel ur boken Staden vid havet (en bok om Malmös historia för barn) om två
pojkar som arbetade i tobaksfabriken. Vi besökte också Malmö skolmuseum och fick vara med om
en lektion som den kunde te sig för hundra år sedan. Barnen levde sig verkligen in i situationen och
ingen glömde att räcka upp handen eller ställa sig upp när de skulle svara på frågor. De fann sig till
och med i att få naglarna inspekterade av läraren. De sex barnen i min klass med annan bakgrund än svensk utmärkte sig inte, varken positivt eller
negativt, under arbetet med temat. Inte på något sätt märktes i undervisningen att dessa barn har
en annan bakgrund än de etniskt svenska barnen. Orsaken kan vara att vi inte arbetade tillräckligt
djupt med deras egna erfarenheter eftersom det är fullt möjligt, och till och med troligt, att några av
dem har en annan relation till t ex fattigdom. Vid besök i hemländer i Mellanöstern kan de ha sett
och upplevt fattigdom på ett sätt som inte är vanligt i Sverige. Dessutom kan mina presentationer
51
av äldre, och typiskt svenska, föremål och företeelser som t ex att kvinnor förr i tiden bar huckle
verka egendomlig för dessa barn då föremålen ser annorlunda ut i deras hemländer och kvinnor i
många länder fortfarande bär huvudduk eller liknande.
Att arbeta med tidslinjer
52
Hilary Cooper påpekar i sin bok att vi i skolans tidiga år ofta presenterar företeelser som har med
tid att göra som cykliska. När man pratar om månader, årstider och år visar man till exempel ofta
detta i form av en cirkel, där allting börjar om på nytt vid årsskiftet.80 Även jag själv har arbetat med
månader och årstider på detta sätt. Vad man egentligen är ute efter är att visa på naturens kretslopp
och hur vår planets relativa rörelse återkommande leder till de olika årstiderna. Detta kan, enligt
Cooper, lätt leda till att barnen drar slutsatsen att tiden är cyklisk. När jag läste detta började jag
fundera över hur jag skulle få mina elever att börja tänka på och förstå tiden som linjär. Inspirerad
av Montessorikedjor (som används när man arbetar med matematik och framför allt med multiplikation) och minnen av något slags pärlband jag sett som visar årets gång, började jag utarbeta en
egen idé. Min tanke var att varje barn i klassen skulle få tillverka en tidslinje över sitt eget liv, i form
av ett pärlband. Varje månad skulle representeras av en svart pärla och varje årsskifte av en pärla
i avvikande färg. Min förhoppning var att barnen då skulle se hur åren läggs till varandra linjärt. Födelseåret skulle bli olika långt på varje band, eftersom barnen är födda olika månader på året. Tanken var att vi vidare skulle använda dessa personliga tidslinjer som en utgångspunkt för att,
genom barnens egna upplevelser, närma oss en konventionell tidslinje. Vi skulle hänga upp banden
parallellt under varandra på väggen i klassrummet, för att kunna jämföra dem och ständigt ha dem
synliga. Min egen (trettiofem år) och min kollegas (sextiofyra år) tidslinjer skulle också finnas med
som jämförelser och för att på ett naturligt sätt kunna referera till tiden före barnens födelse. Min
tanke var att vi sedan skulle arbeta vidare med barnens egen historia utifrån dessa tidslinjer och fylla
dem med innehåll.
Genomförande
När jag skulle presentera tidslinjen som begrepp för eleverna samlade jag dem i en ring på golvet
och lade fram min tidslinje i mitten. Jag berättade inte vad det var, utan frågade barnen vad de
trodde. Vissa gissade helt enkelt på halsband, medan andra direkt började räkna pärlor. En pojke
80 Cooper 2002 s.34
kom då med idén att det kanske var något man kunde använda att mäta med. Jag blev mycket
imponerad av denna slutsats och frågade vidare om barnen kunde se något mönster. ”Ja, det är tolv
svarta och sen en röd och så tolv svarta igen…”. Jag lät detta sjunka in hos dem en stund för att se
om någon självmant skulle gå vidare. Vi hade nyligen arbetat med årets månader. Till slut frågade
jag dock om de kunde komma på något som det fanns tolv av. Då var det någon som triumferande
utbrast: ”Månaderna!”. Sen låg det inte långt bort att komma på att tolv pärlor representerade ett
år. Någon kom också på att varje röd pärla var nyår. Jag bad dem då räkna hur många år det fanns
på bandet och berättade sedan att detta var en bild av mitt liv, som låg framför dem. Jag bad också
barnen att kontrollera om det verkligen var tolv pärlor på alla åren. Någon fick då syn på att det
bara var elva pärlor i den första länken. Vad kunde detta bero på? Det visade sig svårt för barnen att
räkna ut, så jag fick berätta att jag är född i februari. Då förstod de varför det bara fanns elva pärlor. När vi var klara tog jag fram bilder som jag kopierat ur mitt fotoalbum. Där fanns första bilden på
mig som nyfödd, en bild där jag blåser ut två ljus i en tårta, ett klassfoto på min förskoleklass, en
bild på första skoldagen, studenten och en bild på mitt eget barn. Eleverna fick turas om att plocka
ut bilder och sedan hjälptes vi åt att sätta dem på rätt plats längs tidslinjen. Nu berättade jag att barnen skulle få göra tidslinjer över sina egna liv. De blev mycket entusiastiska och jag delade ut ett band till varje barn. Vi gick sedan gemensamt igenom det första året, så
att barnen skulle få rätt antal pärlor på sina band. Det visade sig vara alldeles för svårt för barnen att
klara i en helklass med tjugoen barn, då vissa till exempel inte kunde komma ihåg sin födelsemånad. En flicka började förtvivlat gråta då hon upptäckte att hon gjort fel och en pojke blev arg och ville
inte delta. Han kände sig orättvist behandlad eftersom han var född i december och därför bara
skulle få en pärla på sitt första år. Efter ett par lektioner lyckades dock alla (en del med vuxenhjälp)
bli klara med sina tidslinjer och när jag satte upp dem på väggen började det hända saker. Alla var
nyfikna och gick fram och jämförde sina band med varandra. ”Titta vad långt hans blev! Mitt har
bara tre pärlor i början.” Alla kunde koppla de olika längderna till vetskapen att vi är födda under
olika månader på året. De tyckte också att det var spännande att jämföra sina egna band med mitt
och min kollegas. Lärdomar inför framtiden
Barnen i klassen är väldigt olika långt komna i sin mognad och jag kunde konstatera att medan
vissa både klarade av och förstod uppgiften strålande bra, fanns det en del som inte alls var redo. En
annan gång hade jag nog valt att påbörja elevernas egna tidslinjer vid ett senare tillfälle och låta tan-
53
54
karna sjunka in hos dem först. Det hade naturligtvis också blivit lugnare om barnen börjat arbetet
med att trä banden vid sina egna platser. När de fortsatte arbeta satt de vid sina egna bord och det
fungerade bättre. Barnen var också duktiga på att hjälpa varandra i de mindre grupperna. Än så länge har jag inte hunnit arbeta med händelser i barnens egna liv, eftersom vi kom igång
med tidslinjerna sent och detta projekt bara varit en del av många i historieundervisningen under
terminen. Jag började läsa Levstik och Barton efter att jag påbörjat projektet. Nästa gång tänker
jag börja i omvänd ordning, enligt Reynolds beskrivning, med viktiga händelser i barnens liv och
insamlande av information innan jag presenterar tidslinjen. Jag tror att det kommer att fördjupa
förståelsen och underlätta för barnen att skapa mening när de sedan kommer i kontakt med tidslinjen. Jag tänker dock hålla fast vid mina konkreta tidslinjer som ett moment innan jag ger mig i kast
med den abstrakta varianten. Jag och min kollega ämnar fortsätta med elevernas historia nästa termin och då kan vi i alla
fall använda oss av Reynolds metoder för insamling av information. En avslutande detalj som kan
tyckas simpel men som är värd att nämna då den försenade och försvårade projektet är att det var
svårt att hitta bra pärlor i rätt storlek med lagom stora hål att trä tråden igenom och med ett lagom
pris (till barn och vuxna krävdes drygt 3000 svarta pärlor). Börja i god tid! Jag råder också den som
vill prova övningen att använda fiskelina. Vi började med elastisk tråd som vanligen används när
barn trär halsband. Dessa blev dock svajiga och opraktiska att arbeta med när många pärlor skulle
träs på.
Det kan också vara viktigt att påpeka de problem som metoden kan leda till i ett klassrum där
många av barnen har en annan bakgrund än svensk och framförallt om de har kommit som flyktingar. Vissa barn har inga sparade minnen. Äldre föremål, som morfars gamla stol, är inte tillgängliga. De har kanske ingen kontakt med den äldre generationen och inga fotografier av mormor och
morfar och kanske inte ens av sig själva som yngre. Vad detta innebär för ett barn, som i unga år ska
erövra sin egen historia, har vi ingen aning om. Utan föremål och bilder blir det onekligen svårt för
ett barn att skapa det konkreta sammanhang som är så viktigt för att kunna blicka framåt.
Historia utifrån sagor
När jag tidigare har arbetat med sagor och hur strukturen i en saga eller berättelse ser ut, har detta
gjorts ur ett rent svenskämnesperspektiv. Jag har inte tidigare reflekterat över att detta skulle kunna
leda till fördjupade kunskaper i historia. När jag läste History in the early years blev jag inspirerad
att börja arbeta med sagor ur ett historieperspektiv. Exempel på sagor jag läste var De tre bockarna
Bruse, Pojken och Nordanvinden, Guldlock, Dummerjöns och Grytan. Dessa sagor valde jag för att
de hade en tydlig struktur och för att tretalet kom igen som tema i flera av dem. Jag började lektionerna med att läsa en saga och sedan diskuterade vi den och gjorde en minneskarta på tavlan. När vi gjorde detta var jag beredd på att de barn som inte hade sin bakgrund i den västeuropeiska
folksagotradition där jag hämtat sagan skulle råka ut för svårigheter. Inte i första hand språkligt
utan på grund av de hade en annan kulturell förförståelse, vilket togs upp i forskningscirkeln.81 Men
detta visade sig inte vara fallet. Alla barnen, oavsett etnisk bakgrund, hade ganska stora problem att
förhålla sig till sagan, inte många av dem kände igen den. Å andra sidan känner nog alla barn igen
andra sagor som populariserats och spridits globalt av Disney.
I alla fall; vi pratade om hur sagor börjar, hur de slutar, vilka personer som brukar finnas med,
vilka problem personerna stöter på och hur de löser dem. Barnen hade många förslag, så vi gjorde
listor på huvudpersoner och olika problem som de kunde stöta på. Det märktes att barnen tittar
mycket på tecknad film och spelar TV-spel, då lite ovanliga problem i form av väldigt detaljrikt
beskrivna monster och automatvapen beblandade sig med våra troll och häxor. När vi hade läst ett par sagor började vi jämföra de olika sagorna med varandra. Vad var likadant
och vad skilde dem åt? Vi försökte hitta ett gemensamt ”sagomönster”. Vi pratade också om de
olika personerna och vad barnen tyckte om deras agerande. Vi diskuterade en hel del kring varför
personerna betedde sig som de gjorde, alltså deras motiv. När vi läste Dummerjöns fick barnen efteråt en serie bilder ur sagan som de sedan fick placera i
rätt ordning och skriva till. Alla fick berätta hur de hade tänkt när de ordnade bilderna. Det visade
sig att man kunde tolka dem på lite olika sätt, så det fanns inte nödvändigtvis en enda rätt lösning. Att återberätta en saga med hjälp av bilder är en vanlig övning i svenska, i förskolan och på lågstadiet, men som lärare tänker man sällan på historia när man genomför den. Jag lyssnade efter andra
saker än vanligt när eleverna berättade, vilket jag tyckte öppnade nya dörrar för mig som lärare. När vi läst Grytan (en saga om en torparpojke som byter familjens ko mot en magisk gryta och
sedan får både godsägarens pengar och dotter) frågade jag barnen om när de trodde att sagan utspelade sig. Deras svar illustrerar väldigt tydligt det som Levstik och Barton konstaterat, att detta sätt
att tänka kring tid inte hade någon förankring hos dem. Någon svarade ”för tvåhundra år sedan”,
81 Protokoll 071212
55
56
medan ett annat barn trodde att det var igår och en tredje var övertygad om att det måste vara 1952. De hade också svårt att motivera sina svar. De flesta var dock överens om att sagan utspelade sig
förr i tiden. Jag frågade då om det fanns några ord i sagan som fick dem att tro att det utspelade sig
förr i tiden. Barnen nämnde flera ord såsom riksdaler, godsherre, torp och kittel. Här borde jag ha
varit bättre förberedd och gett barnen mer tid att diskutera, istället för att nöja mig med att själv
förklara ordens innebörd. Till en annan gång ska jag också tänka på att ha med bilder av de olika
begreppen och inte bara luta mig mot sagans illustrationer. Vi kom emellertid in på intressanta
diskussioner t ex om hur man lagade mat förr i tiden. Flera barn trodde att det bara var häxor som
lagade mat i kittlar över öppen eld. Barnen var också intresserade av skillnaden mellan fattiga och
rika och sambandet mellan torparen och godsherren. Många tyckte att det var roligt när godsherren
i sagan fastnar i torpets skorsten och tvingas lämna ifrån sig alla pengar och sin dotter för att få hjälp
att komma loss. En elev opponerade sig då och sa att han tyckte att pojken i sagan var dum mot
godsherren. Han menade att pojken var girig och detta ledde till frågan om alla hjältar är goda. Ur
vems synvinkel berättas sagan och hur skulle det ha låtit om godsherren berättade?
Eftersom jag har varit ivrig att komma igång har jag provat enskilda övningar utan att koppla
dem till ett mer långsiktigt arbete. Till nästa gång vill jag ge arbetet med begreppen mer tid och
ge diskussionerna kring motiv och orsak och verkan ännu mer plats. Det jag provat har i alla fall
gett mig blodad tand och med mina nyvunna insikter kommer jag också att kunna planera arbetet
bättre inför nästa tillfälle. Historia i lågstadiet? En avslutande fundering
Jag har under tiden i forskningscirkeln kommit att fokusera på frågan vilka redskap och kunskaper
barn på lågstadiet behöver för att på bästa sätt kunna tillgodogöra sig den historieundervisning de
sedan möter. Vad jag konstaterat är att vi måste arbeta mer medvetet med terminologi och begrepp. Språket behöver nyanser och barnen måste få tillfälle att reflektera och argumentera och tränas i att
överhuvudtaget våga uttrycka sina åsikter om saker och ting. Förutom det språkliga är tidsmedvetandet något som jag kommer att arbeta vidare med. Historisk terminologi, historiska begrepp och
tidsmedvetande kommer framledes att vara nyckelord i min undervisning i historia. Vilket stöd har jag då för detta i de svenska styrdokumenten? Den nationella kursplanen och
de nationella målen i ämnet historia befattar sig inte mycket med de ord som kommit att bli så
viktiga för mig under tiden i forskningscirkeln. I beskrivningen av ämnet kan man läsa att omvärlden tillförs en tidsdimension genom kunskaper om huvuddragen i den historiska utvecklingen och
att kontinuitet och förändring är viktiga i detta sammanhang. Barnens egen historia, med familj,
släkt, hembygd och land omnämns också. Det står vidare att kunskaper om denna egna historia
ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker och därmed referensramar för
förståelse av skeenden i nuet och förväntningar inför framtiden. Detta är visserligen både sant och
välformulerat, men helt beroende av hur man tolkar och sedan utifrån texten väljer att arbeta med
sina elever. Lärare från år ett till och med år nio skall ju alla förhålla sig till samma text. Lokala kursplaner i historia (i den mån dessa innehåller beskrivningar av enskilda ämnen) är
idag det redskap vi har för att på en skola upprätta gemensamma riktlinjer och bryta ned den nationella kursplanen och de nationella målen till olika nivåer. De tiotal lokala kursplaner i historia för
år ett till fem som jag har läst, handlar mer om vilka tidsepoker som bör behandlas och hur de ska
redovisas än om historisk förståelse som t ex tidsmedvetande och hur man uppnår det. Jag vågar nog
påstå att detta har att göra med svårigheterna att förhålla sig till formuleringarna i den nationella
kursplanen. Jag skulle tro att många väljer att stödja sig på de nationella målen för år fem. Dessa
nämner ingenting vare sig om historisk terminologi eller om tidsmedvetande. Det gör däremot den
danska läroplanen i historia för år tre till fyra. Under rubriken ”Tid och rum” beskrivs tydligt hur
viktigt det är att eleverna förstår begrepp som dåtid, nutid, framtid, generation och levnadsår och
att dessa begrepp ska relateras till barnens egna livserfarenheter. Eleverna ska bland annat också
delta i att upprätta en tidslinje där de placerar in sig själva. Vidare ska de till exempel berätta om
episoder som haft betydelse för den närmsta familjens historia. Som jag tidigare nämnt innehåller
den brittiska läroplanen i historia mål redan för fem- till sjuåringar. I detta så kallade ”Key stage 1”
nämns bland annat kronologisk medvetenhet. Eleverna ska läras att placera händelser i kronologisk
ordning och att använda vanligt förekommande ord och fraser som relaterar till tidens gång. Med
så pass konkreta formuleringar som i den danska och den brittiska kursplanen föreställer jag mig att
historieämnets betydelse i undervisningen med små barn ökar. Eftersom dessa kursplaner inte står
i motsats till den svenska, kommer jag att använda mig av dem som ett komplement i försöken att
förhålla mig praktiskt till vår egen nationella kursplan. Att vidareutveckla den egna undervisningen i historia kommer att bli ett långt, men roligt arbete. Förhoppningsvis kommer jag inte att bedriva detta arbete själv, utan i samråd med kollegor
på Lindeborgsskolan. Främst hoppas jag så klart att forskningscirkelns arbete ska leda till fortsatta
diskussioner om historieämnet med de kollegor som liksom jag arbetar med de yngre barnen.
57
En undersökning om barns
historiemedvetande inom ramen
för en forskningscirkel
Joel Rudnert
En forskningscirkel leder till ett samarbete
58
När Per frågade mig om jag ville hjälpa honom leda, eller snarare samordna, en forskningscirkel inriktad på mångkulturalitet och historiedidaktik med ett antal lärare på Lindeborgsskolan i Malmö
tackade jag utan vidare ja, även om jag egentligen inte visste vad jag gav mig in på. Dock visade
det sig snart att mina erfarenheter av de cirklar jag under tidigt 90-tal deltagit i under ledning av
Christer Karlegärd, och som bland annat ledde fram till skriften Berätta magistern, berätta!, mycket
liknade arbetet i forskningscirkeln på Lindeborgsskolan vilket gjorde arbetet enklare eftersom jag
var bekant med rollen som samtalsledare.82 Det var en roll som Karlegärd oftast valde att inta i sina
projekt och som jag och framförallt Per nu skulle axla. Hur har det gått?
Innan träffarna diskuterade jag och Per igenom innehållet och försökte planera för framtiden. Vi hjälptes åt att påminna om saker som kommit upp och fungerade som bollplank åt varandra. Per bidrog med en större erfarenhet och den teoretiska förtrogenhet som forskarutbildning ger, jag
tillförde, utöver mina teoretiska kunskaper, också ett kollegialt perspektiv när det gällde lärarnas
arbete. Arbetsfördelningen innebar att jag tog ansvar för dokumentationen i form av protokoll
medan Per skötte det administrativa och kontakterna med RMS, föreläsare, skolledning och lärarutbildning. Just ifråga om dokumentationen har jag svårt att se hur en ensam cirkelsamordnare ska
klara både uppgiften att leda och att anteckna under träffarna. Det är viktigt att en av cirkelsamordnarna är forskarutbildad och disputerad vilket både ger en
kvalitetsgaranti för cirkelns arbete och innebär en legitimitet utåt. Som lärare utsätts man också
ofta för studiedagar som leds av pedagoger eller andra som man upplever som betydligt tråkigare
och mindre kompetenta än en själv och därför är det viktigt att en forskningscirkel, för att undvika
detta, erbjuder en vetenskaplig kompetens för att möta de problem och frågor som lärare har i samband med sitt pedagogiska arbete. 82 Karlegärd & Toftenow 1996.
Barn, tid och historiemedvetande
I forskningscirkeln blev jag snart bekant med Martina som undervisade år ett och som var mycket
intresserad av historia. Som lärare i år ett, där historia knappast är ett framträdande ämne, verkade
det vid de inledande träffarna som om Martina skulle hamna lite vid sidan om, som om svårigheterna kring i de här frågorna huvudsakligen fanns i de högre årskurserna i grundskolan. Frågor som;
Vems historia ska undervisningen handla om? Hur bearbeta aktuella nationella/etniska konflikter?
är inga frågor som blir aktuella i en traditionell undervisning i år ett. Martina menade, lite skämtsamt, att det närmaste undervisningen i år ett kommer historia är rymden och dinosaurierna. Inte
heller förväntas yngre barn vara bärare av etnisk identitet vilket gör att behovet av en undervisning
som tar fasta på, synliggör och problematiserar nationella/etniska identiteter inte efterfrågas.83 Men
vid ett möte berättade Martina om en pojke i hennes klass som en dag plötsligt pekade på kartan
och sa: ”De onda är i Israel”.84 Ett sådant uttalande visar kanske att omvärlden följer med in i
klassrummen även hos de allra yngsta i grundskolan. Eller gör den det? Hur förstår en pojke på
sju år ett sådant uttalande? Hur förstår barn historia? Den sista frågan verkar avgörande för att i
förlängningen kunna bestämma om historia skulle kunna vara ett stöd i arbetet med svåra frågor
även hos de yngsta. För att vidga våra horisonter något rekommenderade Per boken History in the
early years av den brittiska historiedidaktikern Hilary Cooper, vilken både jag och Martina läste. Cooper visar att barn, utifrån sin förmåga, har en stor kapacitet och ett stort behov av att få arbeta
med historia i skolan.85 Att vi båda läste boken både breddade och fördjupade förståelsen i ämnet
och skapade en gemensam referensram för vidare samtal i cirkeln. Utifrån innehållet i boken och
samtalen i cirkeln började jag fundera på att med Martinas praktiska och erfarenhetsmässiga stöd
genomföra en undersökning av hur barnen i hennes klass förstod historia. Då historisk förståelse är
ett vittomfattande begrepp med många olika betydelser och därför svårt att avgränsa i en mindre
undersökning, valde vi istället det besläktade och mer beforskade begreppet historiemedvetande. Den grundläggande frågan blev helt enkelt om barn har ett historiemedvetande? Och hur tar sig
detta medvetande i så fall uttryck? Och som en naturlig följdfråga: Vilka historiedidaktiska konsekvenser får detta för undervisningen av de yngsta i grundskolan?
Eftersom forskningscirkeln har fokus på begreppet mångkultur kopplar jag utifrån litteratur och
diskussionerna i cirkeln på slutet undersökningen till frågor om mångkultur. Centralt för denna
83 Ronström, Runfors & Wahlström 1995 s.64.
84 Protokoll forskningscirkeln 071024.
85 Cooper 2002.
59
diskussion blir begreppet interkulturell historisk kompetens sådant det beskrivs av Per Eliasson. Eliasson diskuterar vad en sådan kompetens skulle kunna innehålla och på vilket sätt läroböckerna
bidrar eller inte bidrar till denna.86 Centralt för en interkulturell historisk kompetens är förmågan
att flerperspektivistiskt kunna beskriva kulturella möten.
Narrativ och historiemedvetande
60
Genom att låta sjuåringarna i Martinas klass i grupper undersöka och prata om ett antal äldre vardagsföremål av samma slag men av olika ålder, exempelvis tre a strykjärn av olika ålder, hoppades
jag finna exempel på vad som skulle kunna kallas mindre narrativ. Om barnen kunde berätta dessa
skulle det kunna ses som historiemedvetande. Den teoretiska grunden för kopplingen mellan historiemedvetande och narrativ bygger jag på den tyske historieteoretikern Jörn Rüsen och på så kallad
narrativ psykologi. Rüsen talar om ett narrativt paradigm där historia och tänkandet om historia alltid uttrycker sig
i form av berättelser. Att det är så har aldrig ifrågasatts på en historieteoretisk metanivå men ändå
har alltid berättelsen som sådan ifrågasatts inom historievetenskapen och historiedidaktiken. För
en historiker är berättelsen då något teoretiskt undermåligt och inte särskilt vetenskapligt och för
historiedidaktikern är berättelsen i en undervisningssituation något som förhindrar eleverna från
att själva bilda sig en uppfattning.87 För att så att säga restaurera begreppet narrativ, eller berättelse,
och ge det vetenskaplig tyngd kopplar Rüsen berättelsen först till begreppet mening och därifrån
vidare till historiemedvetande. Hur skapas historisk mening frågar sig Rüsen? Jo, i en kommunikationssituation har det historisk mening som genom berättelsens form upprättar ett samband mellan
då och nu och samtidigt bidrar till orientering i framtiden. Att i medvetandet samtidigt laborera
med dåtid, nutid och framtid är också vanligen det som kännetecknar beskrivningar av begreppet
historiemedvetande.88 Men Rüsen går längre än så. Historisk narrativitet ”is a system of mental operations defining the field of historical consciousness.”89 Historiemedvetandet utgörs av förmågan att
skapa narrativ. Narration blir därför en grundläggande psykologisk process som skapar mening av
upplevelsen av tid.90 Och resultatet av processen blir ett historiemedvetande. På detta sätt kopplar
86
87
88
89
90
Eliasson 2008a.
Rüsen 2004 s. 88f.
Rüsen 2004 s. 97, s. 103.
Rüsen 2005 s. 10.
Rüsen 2005 s. 10.
Rüsen historiemedvetandet till psykologin och då framför allt till den riktning som kallas narrativ
psykologi.
Den narrativa psykologin står i kontrast till äldre mer objektivistiska eller deterministiska psykologiska riktningar. Den amerikanska psykologen Donald E. Polkinghorne som företräder den
narrativa riktningen menar att:” /…/ narrative is the primary structuring scheme through which
people organize and make meaning of their interaction with self, others and the physical environment.”91 Historiska narrativ kan därför beskrivas som det primära schema genom vilket människan
skapar mening av tidsupplevelsen vilket är precis vad Rüsen menar: ”Narration therefore is the
process of making sense of the experience of time”.92
För undersökningens del innebär ovanstående att barnens historiemedvetande skulle kunna
förstås utifrån deras förmåga att skapa berättelser om föremålen. Berättelser där de beskriver utvecklingen av exempelvis. föremålens funktioner eller utseende på ett sådant sätt att tidsdimensionerna
då, nu och sedan binds ihop i ett meningsfullt sammanhang. Jag skulle vilja beskriva detta som
att de berättar utifrån premisser. Sammanfattningsvis menar jag alltså att om barnen använder
premisser, grundade i egna erfarenheter, i konstruktioner bakåt och framåt i tiden när de pratar om
föremålen så skapar de narrativ och utrycker i så fall ett historiemedvetande. Temporala begrepp och tidsmedvetande
För att barnen ska kunna uttrycka historiemedvetande i form av berättelser måste de använda temporala begrepp, det vill säga ord som bestämmer eller beskriver tid, och för detta krävs att de har en
uppfattning om tid. Forskningen är inte överens om hur tidsmedvetandet eller tidsuppfattningen
förhåller sig till historiemedvetandet. Vissa menar att historiemedvetandet ingår i tidsmedvetandet
medan andra inte ser det så.
Barns tidsmedvetande diskuterades också i cirkeln. Francesca, som inte deltog i cirkeln men som
skolledare kan sägas vara initiativtagare till den, menade vid ett av sina kortare besök att det finns
olika metoder för hur man kan utveckla barns tidsuppfattning men att det egentligen är ganska
ointressant. Inte ens vuxna klarar till exempel att redogöra för exakt när saker och ting hände en
vecka bakåt i tiden. Martina prövade dock i sin klass att arbeta med tidsperspektivet genom att konkretisera tiden med olikfärgade pärlor på snören, vilket enligt henne själv, väckte barnens intresse
91 Polkinghorne 2005 s. 4f.
92 Rüsen 2005 s. 10.
61
62
och ökade deras förståelse av tid.93 Men vad säger forskningen om en sjuårings tidsmedvetande?
Vad förstår de och vad förstår de inte? Utvecklingspsykologiska tester har visat att barn tidigt lär sig
temporala begrepp som utrycker kort tid. Morgon, kväll, eftermiddag, igår och imorgon är exempel
på begrepp en sjuåring ska kunna hantera utan problem. De flesta kan hel och halvtimme och en
del kan också klockan och veckodagarna.94 Viss vaksamhet krävs dock eftersom barn, enligt sociokulturell teori, först lär sig ord och sen successivt betydelsen av dem.95 Barn kan med ordet ”igår” i
princip mena vilken tidpunkt som helst i dåtiden.96
Det går inte att diskutera barns tidsmedvetande utan att förhålla sig till Jean Piaget. Hans undersökning från 1927 där barns tidsmedvetande testades i laborativa experiment, där barnen oftast
kom till korta, har genererat en lång rad av efterföljande undersökningar.97 Men Piagets resultat har
också kritiserats, främst utifrån språkliga aspekter.
Piaget gör inga kopplingar till barns språkutveckling när han undersöker barns tidsuppfattning
och menar istället att deras ”tillkortakommanden” i första hand har sitt ursprung i hur de upplever
tid.98 Piaget visar att orsaken är att de två förmågor som konstituerar en vuxen tidsuppfattning ännu
inte är fullt utvecklade i sjuårsåldern. Det är dels det reversibla tänkandet (förmågan att tänka en
kedja av händelser baklänges) och dels förmågan att relatera hastighet till tid och rum.99 Sjuåringen
har kommit en bit på väg enligt Piaget och klarar på ett konkret plan att resonera kring en kronologisk sekvens på ett sätt som skulle kunna betecknas reversibelt. De tror inte att det högsta trädet är
det äldsta och att den som springer den kortaste sträckan alltid kommer fram först. Båda de senare
resonemangen är ett resultat av att barnet kan relatera hastighet till tid och rum. Men problemet
är att sjuåringen är beroende av ett konkret sammanhang och inte klarar att hitta svaren bara med
hjälp av tanken. Inte förrän i tonåren utvecklas en abstrakt förståelse av tid menar Piaget.
Kritiken mot Piagets resultat har som nämnts tidigare varit omfattande. Framförallt har många
forskare visat att barn och unga är mycket beroende av om de uppfattar sammanhanget i forskningssituationen som meningsfullt eller inte. Flera forskare har också genomfört undersökningar
93
94
95
96
97
98
99
Protokoll forskningscirkeln 071017, 081015.
Alin-Åkerman 2008 s. 201f.
Jahoda 1963 s. 89.
I detta instämmer Hilary Cooper, Cooper 2002, s. 16f. Jfr Doverborg & Pramling Samuelsson 2000 s. 21. Den sociokulturella språkinlärningens stora teoretiker är naturligtvis Vygotskij.
Piaget 1969.
Piaget 1969 s. 87.
Piaget 1969 s. 6, s. 44ff.
där det har varit centralt att sammanhanget ska vara begripligt för den unge och då fått fram helt
andra resultat än Piaget. Denis Schemilt visade att undervisningens kvalitet är viktigare för utvecklingen av tidsförståelsen än åldern på barnen och satte på detta sätt frågetecken för Piagets åldersbaserade stadieindelning.100 Samma resultat fick Ashby och Lee när de undersökte ungas förmåga
att tänka historiskt genom inlevelse. Även i dessa undersökningar gjorde man sig mån om att göra
förutsättningarna så fördelaktiga som möjligt för de unga.101
Boken Hur barn tänker av Margret Donaldson är en klassiker inom barnpsykologin och en
enda lång uppgörelse med Piagets undersökningar och resultat.102 Hon visar på punkt efter punkt
hur hon själv och andra forskare har funnit att det som Piaget kommit fram till måste bero på andra faktorer än de han själv anför. Donaldsons förklaring bygger istället på att barn inte använder
samma kriterier som vuxna när de ska förstå något. Deras begränsade språkliga förmåga gör att de
lägger större vikt än vuxna vid icke-språkliga faktorer som t ex de förväntningar barnet uppfattar
att forskaren har.103 Detta innebär att de letar efter andra strukturerande principer än språk när de
ställs inför en testsituation och att deras svar därför kan vara rationella även om den vuxne inte
uppfattar det så.
Så vad bör Martinas elever klara av? Vilka förväntningar är rimliga att ha inför en undersökning
som denna? I cirkeln frågade jag vad Martina trodde att barnen skulle klara men hon hade ingen
aning trots att hon känner barnen väl.104 Två amerikanska forskare drar några slutsatser om vad som
krävs i en undervisning eller testsituation för att unga barn ska kunna hantera historia. Genom att
låta femåringar rita och berätta om något som hände förr visar de att om undervisningen anknyter
till varje barns personliga erfarenheter, såsom deras eget liv, dinosaurier och vilda västern, har de
inga problem att prata i termer av kausalitet, förändring och rudimentär tid. En mer formell historieundervisning, menar författarna, är naturligtvis inte aktuell eftersom barnen ännu inte klarar
kronologi och abstrakt tid.105 Klarar då sjuåringar det?
100 Schemilt refererad av Sirka Ahonen. Ahonen 1990 s. 25f.
101 Ashby och Lee refererad av Ahonen 1990 s. 26.
102 Donaldson 1985. Även om Donaldsons bok i år blir 31 år gammal aktualiseras den fortfarande i
forskningssammanhang. Se t.ex. Levstik & Barton 2005 s. 18.
103 Donaldson 1985 s. 64.
104 Protokoll forskningscirkel 080206.
105 Vancleaf & Strickland 1987.
63
Kronologiska sekvenser
64
Enligt den engelska läroplanen ska barn i sjuårsåldern kunna sortera föremål i kronologiska sekvenser.106 För Cooper är sekvensövningar centrala och genom att jobba med sådana, menar hon, kan
barnen utveckla ett historiskt tänkande. Detta tänkande definierar hon som tre grundläggande förmågor; förmågan att förstå förändring över tid, förmågan att tolka det förflutna och förmågan att
dra slutsatser ur historiska källor.107 Cooper beskriver hur barnen får sortera foton på hus, sina egna
avlagda kläder, köksattiraljer, familjemedlemmar etc. och diskutera och motivera sina val i samtal
med varandra och pedagogen. Om och om igen visar Cooper hur mycket barnen faktiskt klarar
av.108 Också Levstik och Barton beskriver sekvensövningar. De menar att uppfattningen att barn
inte förstår historia bygger på att de inte är så bra på siffror i årtal och klockslag. I sekvensövningar
kan barn visa att de har en utmärkt förmåga att tänka historiskt.109
Planering och konstruktion av en undersökning
Det ställs i litteraturen särskilda krav på vetenskapligt arbete med barn. Dessa krav kan sammanfattas i tre punkter. För det första handlar det om att anpassa metoderna efter barns villkor och förutsättningar. För det andra om att bemöta barnen med respekt och för det tredje att tolka resultaten
utifrån en syn där barnet betraktas som kompetent. På detta sätt kan en forskning som utgår från
ett barnperspektiv sägas bedrivas.110 Utifrån dessa krav organiserade vi undersökningen med eleverna i Martinas klass. ”Att anpassa metoderna efter barns villkor och förutsättningar”
Från början hade jag en väldigt ambitiös plan som växte fram och diskuterades i forskningscirkeln. Martina och jag skulle genomföra övningen med föremålen två gånger och däremellan skulle jag
och Martina tillsammans planera en undervisning som Martina skulle bedriva och som skulle utveckla barnens historiemedvetande. Denna undervisning skulle dessutom på något sätt behandla
106 The National Curriculum for England 1999. Key Stages 1-3 History s. 16.
107 Cooper 2002 s. 14.
108 Se tex. Cooper 2002 s. 48f.
109 Levstik & Barton 2005 s. 98.
110 Ibland görs en skillnad mellan begreppen barnperspektiv och barns perspektiv där det förstnämnda handlar om
barns generella villkor och det andra om att lyssna på barnens röst. Jag väljer att betrakta det andra begreppet, barns
perspektiv, som en undergrupp till barnperspektivet. För en diskussion av begreppen se Halldén 2003 s.13f.
mångkulturalitet. Genom att göra ett andra test skulle vi kunna se om undervisningen fungerat. Så blev det dock inte. Olika saker kom emellan och undersökningen reducerades till bara ett test
och ingen undervisning. Barnen delades av Martina in i fyra grupper vilket innebar att varje grupp
bestod av 4-5 barn. Hon konstruerade grupperna utifrån sina erfarenheter av barnen så att de skulle
ha största möjliga nytta av varandra. Alla grupperna bestod av både pojkar och flickor. Tre av barnen har en annan etnisk härkomst än svensk. I litteraturen presenteras flera olika metoder som tillvaratar barnperspektivet111; semistrukturerade intervjuer, rita- och berättatekniker, deltagarobservationer, strukturerade aktiviteter (som betyder någon form av förberedda praktiska övningar), fokusgrupper eller kombinationer av dessa.112 Vi
valde att samtala med barnen i fokusgrupper. En fokusgrupp kännetecknas av att ett mindre antal
människor möts och samtalar om ett ämne som forskaren har valt.113
Metoden byggde på övningar med sekvenser som beskrivits av Cooper.114 Barnen ombads att
sortera ett antal föremål i mycket gammalt, gammalt och nytt. Föremålen som användes var strykjärn, dataspelskonsoler, vispar och telefoner. Av vart och ett av dessa fanns det en mycket gammal,
en gammal och en ny. Under tiden barnen sorterade ställde jag och Martina ett antal så kallade
nyckelfrågor. Dessa kan bäst beskrivas som ett antal rubriker eftersom de formulerades olika beroende på situationen:
1. Typen av föremål
2. Den kronologiska sekvensen
3. Utseendemässiga och funktionella likheter och skillnader mellan föremålen
4. Människorna och livet runt föremålen115
5. Föremålens utseende och funktion i framtiden
111 I engelskspråkig litteratur talar man om ”childcentered research”. Om det finns någon skillnad mellan detta begrepp
och de svenska motsvarigheterna är de väldigt små.
112 Se t.ex. Morgan, Gibbs, Maxwell &Britten 2002 s. 6. och Mauthner 1997 s. 22.
113 Wibeck 2000. s. 7.
114 Cooper 2002 s. 48ff.
115 Denna rubrik syftar till att få igång ett vidare samtal om föremålen. Vilka var det som använde dessa föremål och hur
såg det ut runt dem? Vilka andra föremål hade de osv.
65
66
Då det var tänkt att barnen skulle ha stort inflytande över samtalet var det inte viktigt att rubrikerna
kom i rätt ordning Det var inte heller viktigt hur länge vi talade om varje rubrik eller ens om varje
rubrik kom upp. Samtalen filmades och transkriberades av mig. Fokusgrupperna kompletterades med en rit- och skrivövning där barnen skulle rita och skriva
om hur föremålen skulle kunna se ut i framtiden. Detta gjorde barnen i omedelbar anslutning till
samtalet i fokusgruppen. Orsaken till detta var att jag utifrån utvecklingspsykologisk forskning
hade en föreställning om att framtiden skulle vara svårast för barnen att uttrycka. Genom att låta
dem rita hoppades jag öka deras möjlighet att uttrycka sig. Resonemanget ligger helt i linje med
barnperspektivet. Vi bestämde att vi skulle sitta på golvet för att göra situationen mer avspänd och lekfull. Ett
avskilt rum i närheten av elevernas hemklassrum minskade risken för yttre störningar. Placeringen
på golvet gjorde dessutom att det blev enklare att få en bra vinkel för kameran som jag ville ha
snett ovanför för att få med både barnen och föremålen. Barnen placerades i en halvcirkel framför
kameran och föremålen lades efterhand mitt i halvcirkeln. Jag och Martina flankerade halvcirkeln
på båda sidorna, delvis med ryggen mot kameran. ”Att bemöta barnen med respekt”
Jag träffade klassen sammanlagt tre gånger. Vid det första tillfället, en vecka före undersökningen,
närvarade jag under en eftermiddag så att barnen skulle få en chans att lära känna mig. Jag berättade
då också för dem om hur undersökningen skulle genomföras och att det var helt frivilligt att delta,
alla barnen ville vara med och fick också lov att göra så av sina vårdnadshavare då dessa genomgående besvarade min skriftliga förfrågan om deltagande positivt. Att Martina som var barnens lärare
hade en så aktiv roll i undersökningen hade nog en stor betydelse för vårdnadshavarnas positiva
gensvar. Andra gången jag träffade klassen genomfördes undersökningen. Vid det tredje tillfället
två veckor senare tittade vi gemensamt på filmerna och pratade om hur de upplevt undersökningen
vilket kan betraktas som en form av utvärdering. Alla barnen var glada för att ha fått vara med och
tyckte det var roligt att titta på filmerna. Utom en flicka som började gråta för att hon hade varit
sjuk den dagen vi gjorde undersökningen och alltså inte var med på filmen.
Att visa barnen respekt innebär också att låta barnen ha kontroll över forskningssituationen. Detta innebar att barnen fick undersöka och leka med sakerna i så stor utsträckning som möjligt. Jag och Martina ingrep inte mot detta. Föremålen är där för att barnen ska få känna på dem och
många forskare vittnar om vinsterna med ett sådant förhållningssätt.116 Barnens inlevelse i övningen
ökar och detta gör att de pratar mer. Dessutom blir de lugnare. De fick också stort inflytande över
samtalet. Jag och Martina försökte vara lyhörda och inte tvinga barnen att prata och vi bytte ämne
om de inte verkade intresserade.
”Att tolka resultaten utifrån en syn där barnet
betraktas som kompetent”
I mina tolkningar väljer jag att leva mig in i barnens livsvärld i enlighet med den fenomenologiska
teorin.117 Jag bedömer inte barnens svar som riktiga eller felaktiga utan försöker analysera det de
säger utifrån deras egen kontext.118 De begrepp barnen använder och då framförallt de temporala
begreppen försöker jag förstå utifrån barnens eget meningsskapande. Pedagogen Gunilla Halldén
menar att hon i sina tolkningar av texter skrivna av barn tar sig rätten att ”diskutera dessa utsagor
i relation till diskurser om barndom.”119 Ett barnperspektiv blir därmed mer än att bara återge vad
barnen säger.
Jag väljer också att analysera begreppen utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersom jag menar
att begrepp konstrueras och förstås i sociala praktiker.
Jag har också bestämt mig för att betrakta barn som en grupp och inte dela upp dem i subgrupper efter genus eller etnicitet. Det finns flera anledningar till detta. Vetenskapsteoretiskt kan genus
och etnicitet ses som konstruktioner gjorda i ett visst sammanhang och att sortera efter dessa kräver
stor medvetenhet från forskaren. Det måste i princip vara själva syftet med forskningen. Risken är
annars att resultatet snarare bidrar till att öka eventuella ojämlikheter mellan grupperna än att bryta
ner desamma. Att dela upp i svenskar och invandrare är i sig ett sätt att öka ojämlikheten. Sociologen Zenia Hellgren menar att fokuseringen på invandrare som grupp istället för på olika nationella
minoriteter är ett problem. Ett synliggörande av de nationella minoriteterna skulle öka möjligheten
till en interkulturell dialog.120 I cirkeln blev det naturligt att prata utifrån nationella eller etniska
grupperingar eftersom historien stod i centrum och det är inte möjligt att i konkreta sammanhang
tala om en historia gemensam för alla invandrare. 116 Se tex. Morgan, Gibbs, Maxwell och Britten 2002 s. 10f. och Levstik och Barton 2005 s 17f.
117 Det fenomenologiska perspektivet bygger på att människors uppfattningar av saker och ting är av intresse för vetenskapen. Jag menar att studier av historiemedvetandet med fördel kan ta sin utgångspunkt i fenomenologisk teori.
118 Evenshaug & Hallen 2005 s.133.
119 Halldén 2003 s. 21.
120 Hellgren 2008 s.94f.
67
Den enklaste argumentet mot att dela upp barn i subgrupper har kanske ändå Berry Mayall,
professor i barndomsstudier, presenterat. Han menar att psykologin har lärt oss att se mer på skillnader än likheter. Men sociologin, som Mayall representerar, skiljer sig från psykologin i det att den
vill lyfta det som är likt. Chanserna till att hitta likheter blir större om barn istället betraktas som en
social grupp i relation till en annan stor grupp, vuxna.121
68
Om undersökningen
Så hur gick det då? Uttryckte barnen historiemedvetande? I detta avsnitt diskuterar jag först barns
förmåga att utrycka tid och då särskilt historisk tid.122 Sedan övergår jag till hur barn talar om
gamla, nya och framtida föremål för att till sist avsluta med några exempel på hur jag menar att det
ser ut när barn utrycker historiemedvetande. Jag har inte ordnat redovisningen efter grupperna men
hämtat material från dem alla. Temporala begrepp
Vilka begrepp använder barnen i undersökningen när de pratar tid? För det första använder de inte
mätbara tidsuttryck utifrån en vuxen förståelse när de uttrycker historisk tid, som till exempel årtal
och periodiseringar.123 Följande samtal om det gamla strykjärnet kan illustrera detta:
Randig4: Ja den kommer typ från…
Röd4: 80-talet
Randig4: 80-talet
Jag: Ja okej, för längesedan
Randig4: Kanske från första-talet
Röd4: Första-talet (skrattar)
Randig4: År 1
Jag: Det var tidigt (skrattar)
Randig4: Eller år 0
121 Mayall 2008 s.124.
122 Levstik och Barton 2005 s. 97.
123 Levstik och Barton menar att barn har en utmärkt förmåga att utrycka historisk tid, de har bara svårt med datumen. Levstik och Barton 2005 s. 98.
Årtalen de nämner verkar slumpmässigt valda och handlar mer om att pröva dem. Det är tydligt att
de lär sig begreppen innan de lär sig innehållet och att de måste få tillfällen som dessa för att de ska
få en chans att ”stöta och blöta” sin uppfattning om vad begreppen betyder.124
Det är också intressant att höra hur barnen konstruerar egna uttryck för historisk tid; ”Den
användes förr i tiden i världen” säger ett barn och sätter en liten stund senare ihop uttrycket ”förr i
tidenvärlden”. Begreppet fungerar utmärkt eftersom alla närvarande förstår precis vad hon menar. Följande samtal är ett bra exempel på sociokulturell språkutveckling fångad ”live” på film. Diskussionen började med att Martina frågade vad skillnaden var för de människor som hade den gamla
telefonen och de som istället har mobiltelefon:
69
Blå3: För att de där som hade sån här väldigt gamlare (håller i den gamla telefonen)
Jag: Okej
Blå3: Kan man också säg… Också att de hade den här gamla tiden
Jag: Just det
Grön3: I förr i tiden
Blå3: Inte förr i tiden… man kan säga… man kan säga några år tillbaka
Jag: Några år tillbaka… förr i tiden
Grå3: Då var det inte 2000
Jag: Nej det var det inte… Det var mycket äldre än så
Grön3: Nittonhundra…. nittonhundra någonting
Grå3: 1920
Framförallt användningen av ordet framtid verkar förvirrande utifrån ett vuxet perspektiv och användningen av ordet bekräftar utvecklingspsykologiska undersökningar som säger att framtid är
den delen av tidsmedvetandet som utvecklas sist. I följande samtal om strykjärnen är två andra barn
inledningsvis helt överens om användningen av ordet framtid:
Jag: Vad tänker ni om de här tre sakerna?
Vit7: Var de för längesen? (pekar)
Jag: Tror du det? Du tänker att nån är för längesen?
124 Jahoda 1963 s. 89.
Vit7: Mm..den (pekar på gamla strykjärnet)
Vit7: Och den är från framtiden (pekar på nya)
Jag: Och den är framtiden?
Vit7: (nickar) Och….jag vet inte (pekar på mellan)
Jag: Mm…Någon mer som tänker något när ni ser dem?
337: Egentligen, (otydligt) det samma att den är från framtiden. (pekar på gamla)
Jag: Du tänker att den är från framtiden (pekar på gamla)
337: Ja, jättegammal tycker jag att den är
Jag: Jättegammal?
70
Avslutningen på ordväxlingen förvirrar och det är svårt att veta vilken betydelse barnen lägger framför allt i ordet framtid. För det första barnet verkar ordet framtid representera något som är nytt. Eller så ska begreppet förstås i relation till de äldre föremålen. Det nya föremålet är längre ”fram”
i tiden. Ett annat barn uttrycker något liknande i ett samtal om den nya telefonen; ”Den är mer
framtid”.
Sjuåringar talar om föremål
Vad berättar barnen om föremålen? På vilket sätt skiljer sig gamla föremål från nya och från framtida föremål? I första hand utgår barnen från föremålens yttre aspekter när de motiverar sina sekvenser. Gamla föremål är ”gamla” i den betydelsen att de är mer slitna än nya föremål. De är fula och
dammiga. De är rostiga och mögliga medan nya saker är blanka, ”glänsiga” och fina. I framtiden
blir sakerna ännu blankare och finare eller som en flicka utryckte det när jag bad henne beskriva ett
framtida tv-spel: ”…den är lika stor som den (pekar på gamla tv-spelet) men ser ut som den (pekar
på nya tv-spelet) i guld.” Finare kan det inte bli. Ett tv-spel gjort av guld. Vidare är gamla föremål
tunga och gjorda av trä eller järn medan nya föremål har knappar och sladdar. Just järn verkar vara
en samlingsbeteckning för allt som är gjort av metall, menade Martina utifrån sina erfarenheter i
undervisningen. Barnen påpekade också att de nya tv-spelen har skärmar och att mobiltelefonen
har en kamera eller följande fyndiga svar på frågan varför de använde gamla och inte nya strykjärn
förr i tiden: ”För att de inte hade kontakter”. Vid några tillfällen visade barnen prov på anmärkningsvärda kunskaper om föremålens funktion. En pojke demonstrerade hur man öppnade luckan
på det gamla strykjärnet för att ta ut stenen som sedan ska värmas på elden.
Det var svårare för barnen att utrycka sig om hur framtida föremål skulle kunna se ut. Den
kompletterande ritövningen om framtiden gav en del barn huvudbry då de hade svårt att förstå instruktionerna. ”Ska man bara rita ett strykjärn?” frågade en flicka förvånat efter att ha hört min och
Martinas förklaring av uppgiften. Ändå försökte vi olika varianter, ”när du är stor”, ”när dina barn
är vuxna” . Men dessa förklaringar möttes många gånger av undrande miner. ”Får man använda
fantasin?” frågade en annan flicka och kanske är hennes fråga en förklaring på problemet. Om det
nu är så svårt att veta något om hur det var förr så måste det ju vara helt omöjligt att veta något om
framtiden. Och det är det ju, om du inte äger förmågan att använda och bygga vidare på premisser. Några hade inga problem att göra detta och laborerade med premisser från dagens föremål i sina
beskrivningar av framtida föremål. De nämnde röststyrda telefoner, tv-spel i glasögonen och strykmaskiner där man kläderna bara stoppas in och kommer ut färdigstrukna. Vad säger barnen när vi frågar om verkligheten runt föremålen? Om hur livet var för de människor som brukade dem? Vi märkte att många av barnen tyckte detta var svårt att tala om. En del
beskrev att de som hade de gamla strykjärnen bodde i tält, andra nämnde tegelhus. De som lekte
med det gamla tv-spelet (från 1978) hade nog inga vagnar och inga docksängar. Det vanligaste svaret var dock att de inte visste eller bara att de nog inte hade det så fint på den tiden. Den uppenbara
tolkningen av de här samtalen, eller brist på samtal, behöver dock inte vara att barnen brister i förmåga. Snarare är det så att de inte har tillräckligt med information för att kunna uttala sig. Kanske
har ingen visat eller berättat för dem om hur det såg ut förr. Egentligen kan samtalen tolkas precis
tvärtom. De barn som uttalar sig visar att de laborerar med en historiesyn som säger att allting hela
tiden blir bättre och bättre och dåtida boende beskrivs då i för dem negativa termer som tält och
antagligen ska tegelhus tolkas på samma sätt. Materialet visar alltså att barn kan använda enklare
strukturerande principer och utifrån dessa göra logiska konklusioner om saker som de egentligen
inte vet något om.
Har sjuåringar ett historiemedvetande?
Kan jag i materialet hitta exempel på barns historiemedvetande? Jag menar att det är så. Barnen har
inte vid något tillfälle visat prov på hela spektrat då-nu-framtid i en tanke men lyckas ofta förklara
antingen då-nu eller nu-framtid på ett sådant sätt att det blir uppenbart att de antingen använder
sig av en reversibel tidsuppfattning eller prövar en premiss i ett nytt sammanhang. Jag vill återigen
peka på hur svårt det är för barnen att utrycka en sådan förståelse då deras språkliga förmåga att
71
utrycka tid är begränsad. Ett exempel på detta är följande, där en pojke ger ett utmärkt prov på hur
man förklarar när man ännu inte har orden.
Randig4: Den gjorde först, (pekar på gamla telefonen, trycker på knapparna) den med knappar och sån,
sen kom denna; ”hallå hallå” (pratar i luren på mellantelefonen) sen kom denna (lyfter mobiltelefonen)
Martina: Hur tänker du att den kom först och att den kom sedan..
Randig4: Jag tänker så…för den är konstigast (tar i gamla telefonen) och denna har jag en typ av
hemma (lyfter på luren på mellantelefonen) och den här liksom (fäller upp mobilen) man kan fälla upp
så, så ”hallå”.
72
Det går inte att beskriva hur väl den här pojken använde hela kroppen för att visa hur han tänkte
men vad han på detta sätt presterade blev faktiskt ett litet narrativ och därför också ett utryck för
historiemedvetande.
Ett bättre exempel kommer dock från en annan grupp i ett samtal om strykjärnen. Gruppen
hade konstaterat att de nya strykjärnen hade knappar och sladd medan det gamla inte hade det. Vi
hade också konstaterat att de nya på flera sätt var bättre än de gamla. På min fråga om varför man
inte hade satt knappar på det gamla strykjärnet menade ett barn först att de inte behövde knappar
eftersom de värmde den över elden när ett annat barn plötsligt avbröt: ”Men jag vet…. de inte visste, de kanske inte visste på den tiden att man kunde ha knappar här…på så.”
Vid ett annat tillfälle pratade vi om visparna. Vi konstaterade att en, för barnen, viktig likhet
mellan dem var att det gick att vispa med alla tre. Plötsligt drog ett av barnen slutsatsen att den
viktigaste skillnaden låg i just denna funktion:
Grå3: Den är handdriven (pekar på den gamla vispen) den är också handdriven (snurrar på mellanvispen som han har i händerna) men det är inte den (pekar på den nya vispen)
Jag: Hur är den?
Grå3: Eldriven (paus) (snurrar på mellanvispen) Denna behöver man ju röra och den behöver man röra
ännu mer (pekar på gamla vispen)
Förutom det brådmogna ordvalet och att han har upptäckt den väsentliga skillnaden i att den modernaste vispen är eldriven använder han sig av en premiss i den sista meningen; ju nyare visp desto
snabbare går det att vispa. Han gör detta när han konstaterar att det går fortare att vispa med vispen
från 40-talet än den gamla vispen. Detta är ett bra exempel på ett narrativ och enligt definitionen
därför också ett historiemedvetande. Ett annat bra exempel på användandet av en premiss, fast
omvänt i tid, var ett barn som funderade över den vita och svarta knappen på den gamla telefonen. Kunde det vara så att dessa motsvarade de röda och gröna knapparna på mobilen?
Vid något tillfälle provade vi att försöka placera saker i tid utifrån ett bekant föremål. ”Hade
de TV när de hade det strykjärnet?” ”Nej, men de hade nog TV när de använde mellanstrykjärnet,
svartvit TV” Strykjärnet ifråga är från 50-talet. Men det var trots allt inte så synd om de med det
gamla strykjärnet: ”De kanske gick på teater”.
Vid ett tillfälle gör en flicka en alldeles utmärkt historisk förklaring vars enda problem är att det
utifrån en vuxen förståelse blir en helt felaktig slutsats. Återigen handlar samtalet om hur det såg ut
hemma hos dem som hade det gamla strykjärnet: ”Det såg ut så att liksom de hade sånt järnbord
så inte träbord eftersom de inte hade trä, trä skulle gå sönder, så tog de den här (tar gamla strykjärnet).” Alltså; förr i tiden var borden gjorda av järn eftersom strykjärnen var så tunga.
Några tankar om en historieundervisning för de yngre
Sammanfattningsvis menar jag att flera av de ovanstående exemplen visar på ett gryende historiemedvetande. Det finns exempel på hur barn använder premisser från nuet både bakåt och framåt
i tiden. De konstruerar små narrativ där företeelser hänger ihop i berättande sekvenser och ibland
också kausalt. Dessa förmågor utvecklas tidigt och skulle må bra av en genomtänkt undervisning. En sådan undervisning, menar jag, skulle fokusera på begreppsutveckling genom att engagera barnen i samtal kring en historia där de har en förförståelse exempelvis kring vardagliga föremål eller
deras egna liv.
Jag har också visat att barnens begränsade språkliga förmåga inte borde vara något hinder för
en sådan undervisning. En sociokulturell tolkning av materialet känns rimlig. Språk lärs i samvaron med andra och barnen äger vid sjuårsåldern en mängd tidsrelaterade begrepp som de måste
få tillfälle att praktisera. Dock bör undervisningen inte försöka utveckla barnens tidsuppfattning
med abstrakta tidslinjer eller förklaringar på hur länge olika saker varar. Först måste begreppen
användas i ett för barnen begripligt sammanhang och sen kommer tidsuppfattningen samtidigt
med att förståelsen av begreppen ökar. Levstik och Barton är inne på samma linje. De menar att
den typiska tidslinjen oftast bara länkar en händelse som barnet inte vet särskilt mycket om till en
73
annan händelse som de inte heller vet så mycket om.125 Nyckeln är att utgå från deras egna liv och
den omvärld de upplever.
Ett interkulturellt perspektiv
74
Behovet av att utveckla interkulturell kompetens upplevs nog vanligtvis vara litet i arbetet med
yngre barn. Barn klassificeras i första hand som just barn och de problem som uppstår förklaras inte
med etnicitet utan utifrån var barnen befinner sig i utvecklingen. ”Barn är barn” och ”framstår som
fria från etnicitet”.126 På förskolorna och i de yngre åren i grundskolan övas generella färdigheter
som turtagning, alla får vara med etc. Utifrån detta sociala perspektiv behöver inte konflikter som
kanske har sitt ursprung i kulturmöten tas itu med. Det utvecklas en kulturell vapenvila.127 Istället
lyfts ”främmande” kulturer fram i konfliktfria företeelser som sång, dans och mat, ibland iscensatta
som mångkulturella temadagar.128 I övrigt betraktas den svenska kulturen som natur, det vill säga
det normala, och tillsammans med det svenska språket sätts denna i centrum utifrån den goda
viljan att integrera. Man kan påstå att den interkulturella kompetensen tränas ensidigt hos de barn
som inte har sitt ursprung i den svenska kulturen. ”De” ska lära sig att förhålla sig till ”oss” medan
”vi” inte behöver förhålla ”oss” alls. Naturligtvis ska en genomtänkt interkulturell pedagogik arbeta
tvåvägs.
Hur kan historia bidra till en ökad interkulturell kompetens hos yngre barn? Jag tänker nedan
antyda några förslag på hur en historieundervisning kan bedrivas utifrån ett interkulturellt perspektiv. En del av förslagen dryftades i forskningscirkeln andra har jag hämtat från svensk och utländsk
litteratur. Förslagen diskuteras utifrån en historieundervisning inriktad mot yngre barn och anknyter då till undersökningen ovan.
Det finns två sätt angripa problemet. Antingen försöker man utveckla de interkulturella perspektiven i innehållet i historieundervisningen eller så arbetar man med elevernas färdigheter. Att
gå via innehållet verkar vara den mer besvärliga vägen. Utifrån de vanligaste läroböckerna i historia
konstaterar flera forskare att historien berättas ur ett huvudsakligen europeiskt perspektiv. Några
125 Levstik & Barton 2005 s. 98.
126 Ronström, Runfors & Wahlström 1995 s.64.
127 Ronström, Runfors & Wahlström 1995 s. 166.
128 Ronström, Runfors & Wahlström 1995 s. 166; Gruber 2008 s.53. I den studerade skolan hade ungefär hälften av
barnen ”invandrarbakgrund” och på den nämnda temadagen förväntades dessa elever på olika sätt presentera sina
hemländer. De ”svenska” eleverna behövde inte göra några presentationer.
möten mellan olika kulturer blir sällan av och de försök som görs kan oftast kategoriseras som, menar Eliasson, rannsakningshistoria eller särartshistoria.129 Rannsakningshistorien kännetecknas av
en fokusering på de missdåd européer har gjort sig skyldiga till i mötet med andra kulturer medan
särartshistorien ofta är idylliserande eller ger uttryck för ren exotism. Innehållsmässiga försök måste
alltså undvika båda dessa fällor och den ambitiöse läraren har i detta arbete inte mycket glädje av
läroböckerna. I diskussioner i forskningscirkeln föreslogs en undervisning som byggde på att de
länder som eleverna i klassrummet har anknytning till skulle synliggöras i klassrummet. Återigen
konstaterades att läroböckerna inte var till någon hjälp och att uppgiften blev mycket tidskrävande
för läraren. En lärare kan omöjligt varken själv ”lära in” eller ”lära ut” alla länders historia. Lösningarna i cirkeln handlade istället om att eleverna själva skulle arbeta med länderna, att undervisningen
skulle anknyta till länderna i form av möten med Sverige eller Europa i den traditionella historieundervisningen. För yngre barn skulle detta kunna ingå i undervisningen om exempelvis vikingarna. Andra förslag handlade om att undervisningen tar sin utgångspunkt i generella begrepp som till
exempel demokrati.130 Kanske ligger lösningen istället att i styrdokumenten bestämma innehållet i
historieundervisningen och därmed öka möjligheterna till progression. Eliasson menar att en sådan
struktur skulle ge bättre förutsättningar för att utveckla elevernas färdigheter eftersom lärarna då ges
en större möjlighet att i undervisningen falla tillbaka på elevernas tidigare kunskaper.131 Vanja Lozic
ser inte heller någon konflikt mellan en undervisning fokuserad på färdigheter och en mer generellt
allmänbildande historieundervisning då dessa befruktar varandra.132
Det andra sättet att angripa problemet är att istället utveckla elevernas färdigheter. I England
har man länge menat att historia är vad historikerna gör och undervisat eleverna därefter. Till dessa
färdigheter räknas att förstå förändring över tid, göra tolkningar av det förflutna och att dra slutsatser utifrån källor.133 Alla dessa färdigheter börjar man i engelsk skola utveckla redan från det barnen
fyllt fem år. Vilka färdigheter krävs då för en interkulturell kompetens? Och är dessa också möjliga att arbeta
med i de yngre åren? Den norske didaktikern Halvdan Eikeland menar att interkulturell kompetens
129 Se t. ex. Per Eliassons granskning av hur perserriket endast används som relief till skildringen av det antika Grekland
i fyra vanliga läroböcker Eliasson 2008a s. 41, s.44. Bodil Liljefors Persson noterar samma förhållande i ett stort antal
läroböckers skildringar av mötet mellan européer och indianer. Liljefors Persson 2008 s.86.
130 Protokoll forskningscirkel (förvaras hos författaren). Andra texter i föreliggande skrift tar upp denna fråga.
131 Eliasson 2008a s. 58.
132 Lozic 2008 s. 35.
133 Cooper 2002 s. 7.
75
76
ytterst handlar om att inse att den egna beskrivningen av det förflutna kan skilja sig från andras
beroende på skilda värderingar och att historien därför alltid ses från olika perspektiv. I kompetensen ingår också att inte ta avstånd från andras värderingar och beskrivningar.134 För att kunna göra
detta verkar Coopers tre färdigheter vara en bra start för de yngre. För att kunna förstå hur andra
beskriver förändring över tid, tolkar och drar slutsatser utifrån källor måste man först själv göra det. För att kunna göra detta måste historieundervisningen vara reflekterande och konstruktionistisk. En sådan historieundervisning, för yngre barn, beskrivs av den brittiske historiedidaktikern Tim
Copeland. Historia, menar han, är det mest konstruerade av alla ämnen. Källorna blir inte historia
förrän en historiker konstruerar dem.135 Genom att använda i första hand primärkällor och av läraren ställda nyckelfrågor kan barnen utifrån sitt naturliga sökande efter att förstå omvärlden göra
egna mindre konstruktioner av historien och genom att vara tydlig med att det inte finns några rätt
eller fel ges barnen möjlighet att lära att det finns många olika perspektiv.136 På detta sätt kan konstruktionerna sägas utveckla barnens interkulturella kompetens då mångfalden av berättelser redan
från början blir ett naturligt inslag i undervisningen. I cirkeln arbetade Anette med en metod som
på ett bra sätt uppfyller ovanstående, nämligen storyline. Levstik och Barton diskuterar också möjligheterna till en undervisning baserad på konstruktion
utifrån amerikanska erfarenheter. Levstik och Barton menar att undervisningen i historia alltför
länge har börjat med att lära namn och tidslinjer och först därefter färdigheterna.137 Namn och tidslinjer är inte historia, menar de, och bygger istället en historieundervisning på för eleverna viktiga
allmänmänskliga frågor. Det är också viktigt att från tidig ålder i undervisningen visa att historia
alltid är någons historia och att ingen historia är objektiv eller slutgiltig. Därför rekommenderar de
att all historieundervisning börjar med elevernas egen historia och att de förutom sitt eget minne
tränas att använda källor i form av intervjuer med sina föräldrar. Också Lozic rekommenderar
användandet av muntlig historia, historia underifrån och livsberättelser för att komplettera den
traditionella stora historien i läroböckerna. Så småningom när de läser sin familjs historia fortsätter
barnen med att intervjua mor och farföräldrar.138 Dessa berättelser kopplas så småningom till den
stora historien.139
134 Halvdan Eikland i Eliasson 2008 s. 52.
135 Copeland 1998 s. 119.
136 Copeland 1998 s. 122.
137 Levstik & Barton 2005 s. 4.
138 Lozic 2008.
139 Levstik och Barton 2005 s.38.
Särskilt viktigt blir det flerperspektivistiska synsättet när läraren arbetar med interkulturell historia. Det kan vara svårt i ett klassrum där huvuddelen av eleverna är nyss inflyttad från de västindiska
öarna att förstå varför en traditionell amerikansk historia om européer som drog västerut i knarriga
vagnar har med deras liv att göra, menar Levstik och Barton. Läroböckerna fungerar där dåligt som
läromedel. Dels för att amerikanska läroböcker innehållsmässigt inte verkar vara ett dugg bättre än
svenska, dels för att många av eleverna har svårt att läsa.140 Situationen är mycket lik den vi har i
många svenska klassrum idag. Så hur gör man då? Levstik och Barton följer några lärare som arbetar
utifrån sådana förutsättningar och visar hur de med högläsning ur skönlitteratur, intervjuer med
immigranter och genom att belysa delar av den amerikanska historien som vanligtvis inte tas upp
i läroböckerna genomför en undervisning med fokus på underifrånhistoria som anknyter till barnens liv.141 Narrativen är centrala och fokus ligger på människor av kött och blod vars känslor och
upplevelser det går att ta del av och levandegöra. Resonemanget kan kopplas till undersökningen. Barn som får arbeta med fenomen som de kan relatera till har stor glädje och nytta av historieundervisningen. Deras historiemedvetande utvecklas och deras förmåga att sätta sig in i andra människors liv antingen i förfluten tid eller geografiskt ökar. Jag tänker avsluta med en fundering från
undersökningen av en flicka med kurdisk bakgrund. Då hon själv berättade var hon kom ifrån och
anknöt till sin nationella bakgrund känns det rätt att utgå från detta. Vi diskuterade skillnaden mellan mobiltelefoner och vanliga telefoner och hade precis kommit in på hur gamla telefoner fungerar. Flickan från Kurdistan är textens Grön3.
Jag: Ja, men hur kan man höra att nån svarar, liksom?
Rosa3: Genom den kontakten (pekar på kontakten på sladden)
Jag: Den tänker du (håller upp kontakten)
Rosa3: Mm
Jag: Att den ska in i väggen då? (Rosa3 nickar) (Grön3 räcker upp handen ivrigt)
Grön3: Jag vet!
Jag: Ja
Grön3: Och så är det såna stolpar (visar stolpar med händerna) och så är det såna (visar trådar mellan
stolparna)
Grå3: Telefontråd
140 Levstik och Barton 2005 s.168f.
141 Immigranter är den vanligen använda termen i USA.
77
Grön3: telefontrådar som kommer till såna som (ohörbart)
Grå3: Och denna går nog under marken (pekar på knapptelefonen)
Jag: Tänker du det? Så det är telefontrådar på den (pekar på gamla telefonen) och sen den (pekar på
knapptelefonen)
Grå3: Under marken
Jag: Under marken
Blå3: (lyfter mobiltelefonen) Och denna skickar bara igenom så (pekar i luften med fingret, öppnar
telefonen) trycker man bara så
Grå3: Ja, den kommer i luften
78
Jag: Ja hur då? I luften? (Grön3 räcker upp handen…ivrigt)
Grön3: När jag var i Kurdistan så fanns det bara såna (visar stolpar med händerna) mmm vad heter
det?
Martina: Stolpar
Grön3: Det var ski… jättemånga jättemånga såna,,,, (visar trådar med händerna)
Jag: Trådar liksom
Grön3: Trådar på…För det… de har inga såna som går under marken
Jag: Inte?
Grön3: De gör bara….att det är så (lägger fingret på knapptelefonen)
Jag: De har med sladdar så liksom (visar en sladd)
Grön3: Ja
Jag: Inte mobiltelefoner (visar mobilen)
Grön3: Jo
Jag: Det har de?
Grön3: Ja
Visst hade de mobiltelefoner i Kurdistan men telefonstolpar och luftburna ledningar försvann för
längesen i Sverige men i Kurdistan är de vanliga. Något som för oss var ”förritidenvärlden” visade
sig för den här flickan anknyta geografiskt till hennes ursprung. Ett vidare samtal utifrån detta
skulle kunna ge barnen en viktig förståelse av både historien och samtiden.
Ett samtal om forskningscirklar,
historia och storyline
Joel Rudnert och Anette Hultén
Forskningscirkeln
Joel Rudnert och Anette Hultén träffades en eftermiddag på Lindeborgsskolan för att prata om
cirkeln och de projekt Anette ägnat sig åt under cirkelns gång. Anette undervisar barn i årskurserna
tre till fem vilket närmast motsvarar det som tidigare kallades mellanstadiet.142 Det pedagogiska
arbetet präglas av samarbete i arbetslag och möjligheterna att själv bestämma undervisningen är
därför begränsad. Joel arbetar som högskoleadjunkt på lärarutbildningen i Malmö och var tillsammans med Per cirkelsamordnare. Anette var inte med i cirkeln från början utan kom med först
senare. Anette berättar:
Jag kom in i cirkeln efter att den hade startat. Jag vet faktiskt inte varför det blev så. Anledningen var
att det fanns en önskan att få med någon från mellanstadiet som jag ju jobbar i och sen var det ju så
att jag jobbat med storyline i historia och jag fick senare veta att Per tyckte att det lät väldigt intressant,
så på det viset var det jag kom in.143
Genom att Anette kom med i cirkeln blev alla stadier representerade vilket Joel och Per upplevde
som en styrka. Men kanske blev det en obalans med fyra lärare från högstadiet och bara en lärare
från mellanstadiet respektive lågstadiet. Anette upplevde inledningsvis att samtalen kring högstadiets undervisning tog för stort utrymme: ”Det var intressant men det var insatsen i förhållande till
vad man fick ut.” Anette tyckte också att upplägget av forskningscirkeln var frustrerande och hade
velat se mer styrning från cirkelsamordnarna.
142 Även om begreppen låg-, mellan- och högstadium inte längre formellt används så är begreppen gängse när lärare
pratar om skola och eftersom de användes i intervjun förekommer de också i texten. Lågstadium refererar till år 1-3,
mellanstadium till årskurs 4-6 och högstadium till årskurs 7-9 i grundskolan.
143 Samtal Joel och Anette 090312 (Gäller alla citat från samtalet).
79
Anette : Ja det var lite flummigt. Jag är ju en sån som inte tycker om att det ska vara som det var i den
här cirkeln; att det är deltagarna som ska styra, det passar inte mig som person och det var ju en av
orsakerna till att jag blev stressad: ”Men herregud det måste hända något!”
Joel: Jag kände mig också stressad där ett tag. Men Per han sa bara” och så tar vi det lugnt” och många
tänkte; ”men vad ska vi göra?”
Anette: Ja precis: ”vad ska vi göra?”
80
Anette valde, bland annat därför, att hoppa av men det var inget lätt beslut. ”Och det är inte jag. Jag är verkligen inte den som inte slutför men detta var under en period då jag var ganska pressad
i jobbet.”
Det gick några veckor och Anette bestämde sig för att återuppta arbetet i cirkeln eftersom hon
i grund och botten var positiv till tanken med den. Anette: Jag tyckte att det skulle vara väldigt intressant att höra den här vinklingen om hur man tacklar
historia när man har många barn med invandrarbakgrund och vill arbeta för integration och så och då
tänkte jag att det här med storyline är ju perfekt och sen ville jag gärna höra hur de andra tacklar de
problemen vi har. Vi har ju många barn med invandrarbakgrund här på Lindeborgsskolan och därför
tyckte jag det var intressant.
Också cirkelns upplägg, t ex att träffarna låg på eftermiddagarna och hölls på skolan där hon arbetar
var bra.
Anette: Ja, jag tyckte det funkade bra och det var lagom tid emellan och det var ju en bra tid det låg
på eftermiddagen då har vi ju inga lektioner så man behövde ju inte ordna vikarier för det är jättesvårt
och jag tycker det var jätteintressant att höra hur alla jobbar för fast man jobbar på samma skola så vet
man inte vad de andra gör. Vi har pratat mycket här om att man skulle ha en röd tråd från förskola och
uppåt och det tog vi upp i cirkeln också. Och sen fick man ju mycket tips och många tankegångar och
nya, framförallt nya sätt att tänka på om historieundervisningen.
Vad Anette framförallt upplevde som positivt med cirkeln var att få tid att träffa kollegor och få tid
att prata.
Anette: För det blir ju aldrig tid till det. Det blir ju aldrig tid till att under så lång tid få chans att verkligen
fördjupa sig. Det är ju det som är bra med en sån cirkel att man kan fördjupa sig och få tid till det. Ofta
är det ju ”ja nu ska vi prata om det en halvtimme”. Här blir det liksom ordentligt med tid och man kunde
ha litteratur och referera till och så och att man fick träffa kollegor som man annars aldrig pratar med.
Alltså bara det att man fick komma i kontakt med de på högstadiet var ju positivt.
Anette tyckte det var intressant att höra hur kollegorna på högstadiet arbetade med historia.
”Jag tyckte det var intressant det de gjorde med eleverna på högstadiet, intervjuerna /…/
Kontrafaktisk historieundervisning, det tyckte jag var spännande.”
En av anledningarna till att Anette åter gick med i cirkeln var också att hon fick information om
att Joel, hon och Martina skulle samarbeta kring ett projekt i historia vilket hon var mycket positiv
till. Detta stämde ju så till vida att Joel och Martina hade inlett ett samarbete kring ett pilotprojekt
till Joels kommande magisteruppsats.144 I ett tidigt stadium av detta projekt hade det också funnits
tankar på att Anette och hennes elever skulle ingå men det blev aldrig av. Anette: Sen hade jag nog förväntat mig, det vill jag säga också. Då när jag skulle komma in i gruppen så sa
Martina, och det verkade jättespännande, ”Joel och jag ska jobba med gamla saker, så vi ska se på dessa
och intervjua barnen”, och då tänkte jag det låter ju jättekul. Så det hade ju varit roligt om du och jag också hade gjort någonting med mina elever då, på något sätt. Det hade jag tyckt varit väldigt intressant.
Anette försökte ändå få till ett samarbete. I början av cirkeln planerade Anette och Martina att de
skulle försöka träffas på egen hand för att få mer tid att fördjupa sig i frågor som gällde de yngre
barnen. Bland annat så läste de båda den danska läroplanen som hade diskuterats på en av de första
träffarna i cirkeln men tyvärr blev det inte mycket mer av detta samarbete, menar Anette. Hon och
Martina jobbar i olika arbetslag, och Martina jobbar inte full tid, och när terminen är igång för fullt
kommer allt annat emellan. Anettes intryck av den danska läroplanen var dock positivt. Anette: Den var väldigt bra. Och mycket mer detaljerad och intressant på det viset.
Joel: Du var positiv till den?
Anette: Verkligen! Det hade varit önskvärt att vi kunde ha det lite mer detaljerat här i Sverige.
144 Detta projekt beskrivs i den andra texten av Joel Rudnert i den här antologin.
81
Europaprojektet
82
Två av de arbetsområden Anette arbetade med blev föremål för forskningscirkelns intresse. Det
första var, som tidigare nämnts, ett storylineprojekt om vikingarna och det andra ett fördjupningsarbete om Europa där eleverna skulle söka information om ett land och sedan presentera en resa till
det landet. Inte något av de projekt Anette hade och som cirkeln diskuterade, påverkades innehållsmässigt
eller i upplägget av samtalen i forskningscirkeln. I arbetet med storyline använde Anette och hennes
kollegor ett färdigproducerat material och hon fann ingen anledning att ändra på detta. I det andra
projektet var arbetssättet nytt men planering gjordes i arbetslaget och utgick egentligen inte från
ämnet historia.145 Ändå tyckte Anette att det var av intresse för cirkeln. ”Ja det gjorde jag och då var
det ju det att se om de barnen (med invandrarbakgrund) skulle bli mer motiverade om de fick välja
att studera sitt ursprungsland.”
Målet med arbetet var alltså att eleverna inom ramen för sina studier av Europa skulle välja
ett land till vilket de skulle planera en resa och på detta sätt presentera landet. I forskningscirkeln
föreslogs det att Anette skulle försöka få barn med annan etnisk bakgrund än svensk att välja sitt
ursprungsland. Dels kunde kanske detta vara ett sätt att öka deras motivation och dels var det intressant att se om historia skulle bli en del av presentationen i form av monument och annat. Anette
berättar:
Anette: Ja vad jag tänkte var ju att om de fick göra som de ville så kunde de göra reklam för det landet
och då tänkte jag att det skulle motivera dem för de är väldigt stolta över sina hemländer och de refererar ofta till dessa. Jag har samtal med mina elever varje morgon om allt mellan himmel och jord och då
pratar de ofta om sitt hemland; ”ja i Albanien är det så och så” och det är väldigt roligt att de gör detta.
Vi hade historia en gång om hur man kom på att slänga gödsel på åkern och då var det en av dem som
sa: ”Å det gör min morfar i Albanien” Det var roligt och vi pratade mycket om det. De känner igen vissa
bitar från sitt hemland, det kan vara om vad som helst, hur man värmer upp hus, elektricitet och när vi
hade miljöprojekt så pratade vi om att de har såna tunnor på taken som värmer vattnet.
Men resultatet av arbetet blev en besvikelse för Anette. Barnen blev inte mer motiverade och det blev
ingen skillnad på presentationerna av hemländerna och presentationer av andra länder i Europa.
145 Gustavsson Marsh, & Lundin 2006.
Anette: Inte alls motiverade, nej. Jag blev förvånad. Vi hade ju bestämt att jag skulle försöka styra in de
på att ta sitt hemland men det behövdes inte för de ville verkligen direkt ta det landet. Och då tänkte
jag; ”va bra då var ju det på plats” men sen visade det sig att de hade varit där så många gånger så de
var inte så lockade av att forska mer om det.
Joel: Vad skulle du göra med det? Vad var tanken?
Anette: Ja alla barnen skulle planera en resa till ett land i Europa, titta på kartan och göra en resplan för
fjorton dagar, se vilka länder de reste igenom och titta om de ville stanna någonstans på vägen och
se något. Planera vad de skulle packa med sig och vad de ville se och då ville de barnen som valt sina
hemländer helst bada och vara hos släkten så det liksom föll ju lite grand. Att de ville bada och träffa
släkten var ju förståeligt för det var ju det de var vana vid att göra. Det var det som de tyckte var mysigt
och roligt. De var inte motiverade att titta vidare på vad där fanns i det landet och så. Och jag har ju
själv varit där och då försökte jag ”har du varit vid Plitvice-sjöarna” och sådant men det ville de inte. De
var inte direkt intresserade av andra sevärdheter. Men det här gällde naturlig vis inte alla. En elev gjorde
ett väldigt fint arbete och visste mycket om sitt land och så och alla visste ju en del om sina länder. De
skulle skriva en liten ordlista och det gjorde de och huvudstaden kände de till och så /…/
Joel: Jag upplevde att du blev lite snopen när de inte blev så intresserade.
Anette: Ja, jag blev ju det, både snopen och lite besviken.
Inte heller kom ämnet historia med när eleverna själva bestämde sitt innehåll, oavsett om de jobbade med sina hemländer eller inte. Ändå hade Anette skapat förutsättningar för detta.
Anette: Det var ju det vi skulle göra också om det var någon historia som de kunde ta med. Jag hade
ju litteratur till dem. Fanns det något med som de tyckte var intressant så hade dem med det men det
var inte mycket. Det blev inte så mycket historia.
Storyline
Anette är betydligt mer nöjd med utfallet av storylineprojektet om vikingatiden. Alla elever var
engagerade och tyckte det var roligt. Om eleverna hade svensk eller annan etnisk bakgrund gjorde
inte någon skillnad. Storyline är en metod som Anette uppskattar mycket och är väl insatt i. Hon har gått en kurs och
ska längre fram gå ännu en. Storylineprojektet om vikingarna hade hon genomfört flera gånger
83
tidigare och samtalen i cirkeln förändrade inte upplägget. ”Jag lade in mycket drama, lånade en
rustning, en ringbrynja och det har jag ju gjort innan.”
Anette presenterade för forskningscirkeln boken Storylinehandboken där författarna, Cecilia Falkenberg och Erik Håkansson beskriver metoden.
Storylinemetoden består av tematiska, probleminriktade undervisningsförlopp, som kännetecknas av
att undervisningen inte kretsar kring ett centralt tema, utan fortskrider som en berättelse – följer en
storyline. Barnen blir inte instruerade utan utmanade. Genom att upptäcka, utforska, reflektera, samtala
och handla lär de sig under upplevelsepräglade förhållanden! I berättelsens universum arbetar barnen
84
med den verklighet de känner till, och vidareutvecklar därigenom sin förförståelse av världen – med
visualiseringen av sina föreställningar som stöd. En viktig poäng är att de hela tiden blir medvetna om
att deras kreativa och argumenterande tänkande värdesätts.146
Anette dokumenterade arbetet med barnen och på en cirkelträff presenterade hon en sammanställning av projektet med hjälp av ett bildspel. Cirkeln diskuterade metodens lämplighet för ämnet
historia. Per tyckte att det konsekventa användandet av hypoteser var bra men såg en fara i att de
estetiska framställningarna förvandlar historien till ett fruset ögonblick. Anette invände mot detta
och exemplifierade utifrån andra storylineprojekt hur den fortlöpande berättelsen är ett centralt
inslag i storylinemetoden, men framförallt är metoden bra för dem som inte helt behärskar svenska
språket.147 Detta uttryckte Anette redan vid en av de första träffarna i cirkeln.
Anette: Inte så mycket läsa och läsa. Hitta ett annat sätt att lägga upp det, t ex storyline. Jag tror invandrarbarnen vinner på detta. Jag hatade historia i skolan. Det var så tråkigt. Lärarna var dåliga. Nu älskar
jag historia. Min drivkraft i det är att det går att göra historia roligt och intressant.148
I samtalet mellan Joel och Anette konstaterades återigen metodens lämplighet i ett mångkulturellt
klassrum.
146 Falkenberg & Håkansson 2004 s. 40.
147 Protokoll forskningscirkeln 080814.
148 Protokoll forskningscirkeln 070919.
Anette: Det är ett individualiserat arbetssätt och det passar ju utmärkt när man ska integrera barn som
kommer från andra länder eftersom det utgår från dem själva./…/
Det passar så perfekt det arbetssättet, storyline. Det var en aha-upplevelse, men herregud det är ju
precis så, man behöver inte ha bott i Sverige för att klara det här arbetet. Det är ett kreativt arbete
och det är ett motiverande arbetssätt för alla. Och man kommer också rätt mycket ifrån det här svåra,
med begrepp som barn ofta inte har, eftersom man inte utgår från begreppen utan från barnens egna
begrepp där de förklarar hur de tänker. Hela tiden styrs ju arbetet av frågor som de ställer och besvarar
med sina egna ord./…/
Vidare diskuterades att det inte bara är orden som är svåra för vissa barn utan det kulturella sammanhanget som orden har sin betydelse i, en sorts kulturell förförståelse av begreppen som blir svår
om man inte har sina rötter i Sverige.149
Joel: När du jobbar med storyline då märker du att du får med dig elever från olika kulturer på ett bättre
sätt än om de ska jobba i en bok t ex.
Anette: Ja, för det andra det funkar inte, det är begreppen som är huvudproblemet där. Och de föräldrarna de kanske inte heller kan förklara de begreppen för det är väldigt svåra ord och ovanliga ord
medan de svenska föräldrarna kan förklara det för de har själv upplevt det när de var små. Det kanske
inte ens går att slå upp i de ordböckerna som de har hemma eller på Internet.
Så plötsligt var samtalet slut. Anette tittade snabbt på klockan och konstaterade att hon hade bråttom till nästa möte med kollegorna i arbetslaget. Joel satt kvar och kompletterade sina anteckningar
och tänkte att så ser vardagen ofta ut för lärare; snabbt i väg till nästa möte. Var finns den värdefulla
tiden för reflektion?
149 Protokoll forskningscirkeln 071212.
85
Jag är historia!
Svensk stormaktstid, centrala begrepp
och historiemedvetande
Christina Kindblad Lindqvist
Historieämnets kanon
86
När Lindeborgsskolans upptagningsområde ändrades hösten 2007 var jag en av de lärare som
skulle bli mentor för de nya klasserna. Jag tog emot en sexa, med barn från tre olika skolor och
från sex olika klasser, två från vardera skolan. Mina 21 elever hade dessutom på skilda sätt ursprung
från tio olika länder. Förutom att vara mentor skulle jag undervisa klassen i svenska och SO och i
augusti mötte jag min nya klass för första gången på riktigt. De hade visserligen varit på besök redan
på våren, men då var de liksom någon annans. Nu skulle de syntetiseras i mitt klassrum. De första
veckorna tittade alla blygt på varandra. Den här första tiden hade man, för att ta ett uttjänt talesätt,
kunnat höra en knappnål falla. I sanning en smekmånad!
Skulle min historieundervisning förändras nu när Lindeborgsskolan blev en mer mångkulturell
skola? Det var den övergripande frågan i vår nystartade forskningscirkel. När vi skulle påbörja
SO-ämnet i min nya klass insåg jag vilka olika förutsättningar de hade. Några ansåg sig inte ha
läst historia alls. Andra tyckte att de hade full koll och de hade minsann läst fram till Gustav Vasa. Men, de mindes inte så mycket. Vi diskuterade en hel del i forskningscirkeln och alla hade ungefär
samma erfarenhet. Var ska man börja när de har så olika förkunskaper? Det handlar ju inte om
att en enstaka elev inte tillgodogjort sig undervisningen utan om att sex sjättedelar av en klass fått
helt olika undervisning. Var ska man börja då? Dels vill man undgå att trötta ut dem som tycker
att de har nått långt inom historieämnet, dels vill man inte förlora dem som inte tycker att de har
lärt sig något eller som anser sig inte alls ha sysslat med historia. Till detta kommer dessutom att de
naturligtvis har väldigt olika kunskaper i svenska språket. Vi diskuterade historieämnets så kallade kanon en hel del i början av vårt arbete i cirkeln. Vad
består denna kanon av? Är det bra med en kanon? Redan innan cirkeln hade satt igång var vi alla i
augusti i Eslöv på en historielärardag anordnad av Historielärarnas förening. Där fick vi höra intressanta föreläsningar av bland annat Ulf Zander, Carina Rönnqvist och vår cirkelsamordnare Per Eli-
asson. Under dagen diskuterades just denna kanon och hur vi kan mäta elevernas progression inom
historieämnet. När vi sedan i cirkeln diskuterade frågan om kanon kom vi fram till att det finns
en slags osynlig kanon som framträder i våra läroböcker och som följer historien kronologiskt och
som dessutom är den historia som vi själva lärt oss i skolan. Vi var också överens om att den historia
som presenteras i våra läroböcker är väldigt västcentrerad. Naturligtvis gör vi historielärare sedan
vissa avstickare beroende på eget intresse, egna kunskaper, vår bakgrund och dessutom inte minst
vår syn på världen liksom vilka kunskaper, intressen och de bakgrunder våra elever har. Kanske är
det någon dramatisk världshändelse som gör att vi i klassrummet riktar vår blick mot ett håll som vi
från början inte tänkt oss. Under de dryga tolv år vilka jag arbetat som lärare har jag ofta funderat
över hur, vad och i vilken ordning olika historiska skeenden skall eller kan läsas och förstås. Som
den gamle adelsmannen, militären, konstnären och filosofen Carl August Ehrensvärd (1745-1800)
uttryckte det apropå historieundervisning:
Af hävder äro inga begjärliga för snille och smak som forntiders Grekers Romares och Persers och ingen
läser dem andra än barn Och ingen trögare och mera usel än Europeernes historia efter Constantini
Magni tid, och den läses med alfvare.150
Även om den gamle gustavianens uttalande ska ses i ljuset av hans enorma beundran för Greklands, Roms och Persiens antika storhetstid, ligger det ändå lite i vad han skriver. Också idag läses
dessa tidsepoker mestadels av barn, närmare bestämt i årskurs sju, när barnen är mellan tretton och
fjorton år gamla, eftersom det är i sjuans historiebok som epokerna återges. Inte alltid så lätt för en
nybliven tonåring att förstå Atens system för demokrati. Eller för den delen för elva-, tolvåringar
att förstå svensk stormaktstid.
Historia och centrala begrepp
Förutom en massa mycket intressanta diskussioner, har vi också läst en hel del litteratur i cirkeln
vilket i sin tur genererat spännande meningsutbyten och hjälpt oss på vägen i vårt eget forskande. Av särskild betydelse har Sten Arevik och Ove Hartzells bok Att göra tänkandet synligt, varit för mig. Författarna beskriver, med utgångspunkt från Vygotskij, vilket tänkande som de olika skolämnena
kräver av eleverna och hur man som lärare kan arbeta för att utveckla detta tänkande. De har
150 Ehrensvärd 1790 s. 278.
87
88
skapat en modell som de kallar praxismodellen, som består av tre nivåer av kunskap. Den första är
kunskapens begreppsliga sida, den andra kunskapens kvantitativa sida, och så kunskap som konkret
erfarenhet och upplevelse. Arevik och Hartzell menar att man i undervisningen bör sträva efter att
tillgodose alla dessa nivåer.151
När jag satte igång historiearbetet med mina sexor var syftet att angripa stormaktstiden på något
för mig nytt sätt. Jag utgick därför från några centrala begrepp, som makt, hjältar och nationalitet
för att behandla denna komplexa epok. Utan att jag ännu var medveten om det, kan man säga att
jag var inne och nosade på de diskussioner kring kunskapens begreppsliga sida, som Arevik och
Hartzell förespråkar. Jag hade ännu inte läst boken när jag satte igång med ämnesområdet men
i cirkeln hade vi diskuterat betydelsen av elevers referensramar och förmåga att använda centrala
begrepp.
En annan tanke jag hade var att undersöka hur utvecklat mina nya elevers historiemedvetande
var. Vi hade diskuterat detta en hel del i forskningscirkeln och jag tyckte att det kunde vara intressant att få veta, särskilt eftersom mina elever hade så många olika erfarenheter, både personliga och
skolmässiga. Det finns ju flera sätt att undersöka elevers historiemedvetande, men jag valde att göra
en enkät. Mitt syfte var, att utifrån hur utvecklat deras historiemedvetande var, få en fingervisning
om hur jag skulle lägga upp min historieundervisning. Dessutom var jag intresserad av att få veta
om det fanns någon skillnad mellan elever med helt svensk bakgrund och de med någon form av
invandrarbakgrund. Denna skillnad visade sig inte finnas och jag fann att deras historiemedvetande
generellt sett var ganska gott. Ett år efter, när mina elever var sjundeklassare, beslöt jag mig för att göra om enkäten. Jag ville se
om något hade förändrats under detta år tillsammans. Klassens struktur hade dessutom förändrats
en hel del eftersom vi sedan starten fått ett tillskott av sju nya elever. Enkät nummer två visade att
de unga, föga överraskande, lever en hel del i nuet. Inte heller denna enkät visade någon större skillnad i förhållande till elevens bakgrund och stärkte mig därför i min tanke att det rentav kan finnas
en fara i denna uppdelning. Anders Högberg skriver om just denna fara i sin artikel Kulturarv och
skolan – en kommentar : ”Jag menar att en alltför stark betoning på bakgrund riskerar att cementera
och befästa skillnader.”152
Parallellt med vårt arbete i historiecirkeln pågick på skolan ett arbete kring boken Stärk språket
Stärk lärandet av Pauline Gibbons. Samtliga lärare på de högre stadierna ingick i detta arbete. Efter151 Arevik & Hartzell 2007 s. 15f.
152 Högberg 2008 s. 19.
som många av våra diskussioner i cirkeln landade i elevernas delvis bristande språkkunskaper och
vilka svårigheter vi mötte genom detta, diskuterade vi även denna bok en hel del. Svensk stormaktstid – hur roligt är det?
Det var dags för våra, klassens och mina, första gemensamma SO-timmar. Det första jag brukar
göra är naturligtvis att inventera i vilken omfattning de arbetat med de olika SO-ämnena tidigare
och om de över huvud taget vet vad de fyra olika ämnena innebär. Som jag tidigare nämnt kom ju
klassen från sex olika femmor och det visade sig snart hur olika de arbetat och i hur hög grad deras
tidigare lärare fokuserat på olika ämnen och inriktningar. Jag brukar inleda med lite geografi för att
se hur väl de kan orientera sig i rummet, klarar av att hantera en atlas samt namnge vissa länder och
världsdelar. Så gjorde jag även med denna klass. Tyvärr inser man ofta att här gäller det att börja från
början med att exempelvis förklara väderstrecken och vad de olika världsdelarna och världshaven
heter. Efter lite geografiduvning kände jag att det var hög tid att sätta igång med historieämnet, inte
minst med tanke på vår just inledda cirkel. Men var skulle jag börja?
På någon av de allra första träffarna i forskningscirkeln diskuterade vi fram och tillbaka det
faktum att våra läroböcker i historia behandlar svensk stormaktstid i läroboken för årskurs sex. Våra diskussioner handlade dels om den låsning till ett särskilt ämnesområde som våra läroböcker
ger, dels om huruvida denna epok i svensk historia är intressant för de av våra elever som har rötter
i andra länder. Här hade vi lite olika erfarenheter. Allt ifrån att ha haft elever med totalt ointresse
till de med en stor nyfikenhet på och vilja att lära sig svensk historia. Själv våndades jag inför detta
ämnesområde och funderade mycket på hur jag skulle lägga upp det för att göra det intressant för
alla. I cirkeln diskuterade vi möjligheten att arbeta med parallella historier, vilket innebar att också
ta upp vad som hände samtidigt i de länder/områden där eleverna har sina rötter, alternativt ta upp
liknande perioder i dessa länders historia. En god idé, men man inser snart att det tar alltför lång
tid att sätta sig in i, tid som tyvärr är alltför knapp. I stället funderade jag en hel del över att angripa stormaktstiden utifrån några centrala begrepp. Jag beslöt mig för att utgå från begreppet makt. Vi diskuterade i klassen om vem som har makten
att bestämma över vad som är historia. Vem skriver historien och bestämmer därmed vad som ska
finnas med? Vi pratade om historieämnets ursprung och om araben Ibn Khaldun, tunisiern som
räknas som en av historiografins fäder, vilken försökte sig på att skriva en världshistoria på 1300talet. Han är ju dessutom känd för att fokusera mer på människor och det samhälle de levde i än
deras kungar och furstar. Jag kan tycka att våra läroböcker i historia för år sex ännu inte riktigt nått
89
90
dit, så här nästan 700 år efteråt. Flera barn blev stolta när vi pratade om Ibn Khaldun som en arabisk föregångare. Man kan se det på deras kroppsspråk, hur de sträcker på ryggarna, ler och tittar
menande omkring sig för att förvissa sig om att alla nu hörde denna upplysning. Diskussionerna
kring historieskrivande och Ibn Khaldun gav också upphov till intressanta diskussioner om tid och
tideräkning. Det gav eleverna en insikt i vilka händelser som räknas som så viktiga att man börjar
mäta sin tid efter dem. Stormaktstiden handlar ju mycket om makt, vem som har makten och hur denna ordning påverkar människor som lever under denna maktapparat. Hur manifesterar sig makten? Barn är ett
rättskaffens folk och de kan ofta förvånas över hur människor tidigare i historien nöjer sig med sitt
öde. Det är alltid roligt att dra paralleller med dåtidens klassystem och deras egen verklighet i skolan
idag. När de inser att de är många fler och att de faktiskt skulle kunna strunta fullständigt i vad
jag begär att de ska göra, då glittrar det i deras ögon. Trots att jag vid det här laget har gjort detta
tankeexperiment med många klasser, är det faktiskt ingen som verkligen gjort allvar av sitt faktiska
övertag. Jag undervisade också klassen i svenska. Där beslöt jag mig för att dra igång ett sagotema. På så sätt fick vi även anledning att diskutera begreppen makt, kungar och prinsessor och hjältar även
på svensktimmarna. Korsbefruktning!
Vi pratade om att makten ofta manifesteras genom exempelvis statyer. Härskare har ett behov
av att signalera sin makt. Avrättningen av Saddam Hussein låg inte så långt bort i tiden, och berörde
dessutom ganska direkt några elever i min klass. Vi hade störtandet av statyn av Saddam i färskt
minne och diskuterade statyers funktioner. Min avsikt med denna parallell var naturligtvis att diskutera den staty av Karl X, ridande på sin ståtliga hingst, som står på Stortorget i Malmö. Vi fick
draghjälp av Skånes lokaltidning, Sydsvenskan. De hade nämligen dragit igång en undersökning
där läsarna skulle ta ställning till om de tyckte att statyn skulle vara kvar eller ersättas med något annat. Det är ju under Karl X:s tid som Skåne, Halland och Blekinge blir svenska landskap, under mer
eller mindre tvivelaktiga former. Detta faktum ger ofta intressanta paralleller och kanske gör det
något lättare för skånska eller blekingska elever att förstå komplexiteten i de palestinska, kurdiska
eller kosovoalbanska folkens historia. Vi fick också anledning att diskutera varför statyn uppförs år 1896 och inte tidigare. Det var
flera i klassen som ansåg att ”hade man väntat så länge så kunde man väl lika gärna låta bli att sätta
upp den”. Då fick vi återigen anledning att diskutera begreppet stormaktstid, vad det innebär för
Sverige och andra länder och för skapandet av ett lands historia och dess invånares identitet. Här-
med introducerades begreppen nationalitet och nationalism och vi hade väldigt intressanta diskussioner kring fördelar och faror med detta. På julafton 2007 redovisade Sydsvenskan så sin nätundersökning om statyn av Karl X på Stortorget. Resultatet av deras undersökning var att de flesta tyckte att kungen skulle bort. Rubriken
löd: ”Malmöborna: Ut med kungen”.153 I stället ville skåningarna ha kaféer, torghandel och bronsskulpturer av djur. Mina elever kunde inte alls föreställa sig hur statyn såg ut. Några hade en diffus
bild av en staty på torget och någon kunde minnas att han suttit på trapporna nedanför statyn någon gång när han var riktigt liten och det var Malmöfestival. Naturligtvis var vi tvungna att åka in
och titta på den. Min tanke var att vi samtidigt skulle gå en liten stadsvandring och titta på Malmös
äldre delar. Sagt och gjort, en bitande kall januaridag åkte vi in från vår förort till centrala Malmö. Första stopp var Stortorget och statyn. Jag hade planerat att vi verkligen skulle skärskåda statyn
och observera varje liten detalj, kungens klädsel och uppsyn, hästens träns och sadel, porträtten
av Carl Gustaf Wrangel, Erik Dahlberg, Gustav Otto Stenbock och Rutger von Ascheberg som
finns på sockelns fyra sidor. Men, det blev inte riktigt som jag hade tänkt. När vi stigit av bussen
på Stortorget fick de nämligen syn på skridskobanan som var iordningställd precis bredvid statyn!
På två sekunder var hela klassen, utom två elever, på väg mot isen under förtjusta skrik. När de fått
leka av sig en stund gjorde jag mitt bästa för att samla ihop klassen för att verkligen titta på statyn,
men jag kan inte säga att jag direkt lyckades. Statyn var inte särskilt intressant längre. Efter ett tag
när vi gick vidare vaknade intresset igen och de tyckte det var roligt att höra och se lite av Malmös
tidiga historia.
Väl tillbaka i klassrummet nästa dag ville jag höra lite om deras intryck av statyn. Då visade
det sig att deras största minne av den var hästens genitalier! Klassen vred sig i skratt för de flesta
mindes inga detaljer alls förutom det hästen hade under magen. Jaja, så kan det gå. Men det gav
en anledning till att diskutera varför man gör sig besväret att återge just sådana detaljer, och då var
vi tillbaka vid maktbegreppet igen och hur hjältar framställs. Vi beslöt att göra en undersökning,
liknande Sydsvenskans, i klassen. Undersökningen skulle vara anonym och man skulle svara på
om statyn skulle vara kvar eller om den skulle ersättas med något annat. Om man svarade det
sistnämnda skulle man svara på vad den då skulle ersättas av. Resultatet i klassen blev liksom Sydsvenskans läsare: Kungen skulle bort. Däremot hade de betydligt mer kreativa förslag till ersättning. Fotbollsspelaren Zlatan hade fått många röster men även en viking, Jörgen Kock, Skåne-Gripen,
153 Sydsvenskan 2007-12-24.
91
92
Peps Persson, drottning Margareta och en dinosaurie hade fått röster, men vinnare blev: en potatis!
Vi hade pratat om hur sillen och senare potatisen har haft betydelse för folkets överlevnad och det
hade de tydligen lagt på minnet. Eleverna tyckte att detta var roligt och de hade förslaget att de skulle gå ut och ställa samma
fråga till stadsdelens invånare. Naturligtvis fick de göra det. Elevernas egna undersökningar visade
att av Hyllies invånare så ville de flesta ha statyn kvar. Det alternativet vann med en förkrossande
majoritet. Tvåa kom Zlatan. Trea kom potatisen, så de hade säkert försökt påverka sina intervjuoffer, misstänker jag.
Resten av svensk stormaktstid gick som en dans, faktiskt. Vi hade nu ett gemensamt språk och
vi hade diskuterat perioden utifrån våra begrepp. Dessutom kändes det som om besöket i centrala
Malmö för att se statyn och stans äldsta delar hade väckt ett intresse och en insikt som gjorde det
roligt att fortsätta studera tidsperioden och att få veta hur det gick sedan. Trots att jag från början
våndades inför ämnesområdet, särskilt med tanke på de elever som inte har svensk bakgrund, så
blev det ändå ganska bra. Jag kan inte nog betona värdet av att ta sina elever ut i verkligheten, att
göra studiebesök, besöka museer, gå på skolbio eller bara göra ett spontant besök i stan för att titta
på något. Jag försöker att alltid se till att vi har några fulladdade busskort i vårt arbetslag så att man
kan göra spontanutflykter i verkligheten när andan faller på.
Förutom utflykten menar jag att idén att börja ett ämnesområde med att diskutera några centrala begrepp är god. I detta fall inledde jag ju med begreppen makt och hjältar/hjältinnor. Sten Areviks och Ove Hartzells modell för begreppsutveckling bekräftar den uppfattningen. Jag måste erkänna att jag blev mycket inspirerad av deras modell och hädanefter kommer jag nog
ofta få en anledning att återkomma till den. Den erkänner nämligen några av de saker jag i min
lärargärning mer och mer har börjat luta mig mot. Det ena är att förklara begreppen vi svänger oss
med ordentligt för eleverna och att föra ned dem till en nivå som blir begriplig för dem, även om
man själv ibland tycker att man förenklar för mycket. Som Arevik och Hartzell så klokt uttrycker
det. ”Att vara lärare handlar om att presentera meningsfulla strukturer, modeller och begrepp. Det
handlar inte om att presentera en för eleverna oöverblickbar informationsmängd.”154
Min andra käpphäst är att vara där för eleverna, att inte lämna dem i sticket med egen forskning
utan styre. Att inse att man som lärare har ett stort ansvar när det gäller att hitta vägar till att få dem
att förstå. Liksom när det gäller att reda ut begreppen ordentligt tillsammans, gäller detta särskilt
154 Arevik & Hartzell 2007 s. 26f.
för elever som inte har svenska som modersmål. När jag gick lärarutbildningen var det stora spöket
katederundervisning. Nu menar jag inte att all SO-undervisning ska bestå av att jag mästrar från
katedern utan att en lagom mix av olika arbetssätt naturligtvis är det bästa. Vid utvärderingarna av
arbetsområdets eller terminens SO-lektioner får jag av nästan alla likartade svar på frågan om vad
som varit bäst och hur vi ska fortsätta vårt arbete. Dessa svar brukar se ut som detta som jag fick av
en flicka nu i julas: ”Jag tycker att det bästa har varit när Tina berättar för oss och det vill jag att hon
ska göra nu med.” Det är en underbar känsla när eleverna formligen hänger vid ens läppar och vill
att man ska berätta mer. Naturligtvis är det aldrig envägskommunikation utan eleverna förväntas
vara aktiva när vi berättar historien för varandra. Att vi stöter och blöter problem tillsammans och
de längtar efter att få veta mer och få gå hem och berätta för sina föräldrar om vad de lärt sig och vad
vi diskuterat under dagen. Jag sitter inne med en stor kunskap och det skulle vara snålt av mig att
inte dela med mig av den och ett slöseri med resurser. Samtidigt måste man se till att ta eleverna på
allvar och seriöst besvara och tillsammans diskutera deras tankar om vad som hade hänt om inte om
fanns. Stärkt i denna övertygelse om att jag är den som ska leda mina elever framåt i deras förståelse blev jag när jag läste Arevik och Hartzell. Ett belysande citat är exempelvis detta: ”Begreppslig
förståelse kan bara komma fram i ett genuint möte mellan dem som kan mer och dem som kan
mindre.”155 Deras modell har definitivt fått mig att inse hur viktigt det är att ordentligt diskutera
begreppen eleverna förväntas kunna och att förenkla dessa så att de förstår dem. Därför har jag i
år, då jag på nytt har en årskurs sex i SO, fokuserat ytterligare något mer på att dryfta begrepp som
makt. Få se vad detta kan leda till.
Historiemedvetande?
Stefan, en lärare i vår forskningscirkel, hade tänkt starta upp sina sexor med ett släktforsk-ningsprojekt. Vi diskuterade det goda med att låta dem forska lite kring sin egen historia för att på så sätt
stärka deras historiemedvetande. Tyvärr inträffade samtidigt en tragisk händelse i en av mina elevers
familj, som gjorde att jag kände det skulle vara för känsligt att starta ett släktforskningsprojekt just
då. Det fick helt enkelt vänta. Jag hade sett tecken på att deras historieundervisning i tidigare årskurser varit olika omfångsrik. Vi började därför med att diskutera lite kring historieämnet och jag tänkte då att det kunde vara
intressant att se hur utvecklade deras historiemedvetanden var. Jag beslöt mig därför att till nästa
155 Arevik & Hartzell 2007 s. 42.
93
lektion sammanställa en liten enkät med några frågor kring historia och historieämnet. Det resulterade i följande frågor:
1. Vad är historia, anser du?
2. Vad ska man läsa om i historia i skolan?
3. Är det viktigt att arbeta med historia i skolan?
B) Om ja: Varför? Om nej?: Varför inte?
4. Har man någon nytta av historiska kunskaper?
5. Är du en del av historien?
94
6. Vem bestämmer vad som är historia?
7. Hur långt tillbaka i historien måste man gå för att det ska vara historia?
Mitt syfte var, förutom att få reda på lite om deras tankar kring historia, dessutom att se om det
fanns någon skillnad i svaren mellan de elever som har helt svensk bakgrund och de med någon
form av invandrarbakgrund. Till den senare gruppen förde jag alla de elever som har minst en förälder som är född utrikes. Statistiska centralbyrån har antagit definitionen utländsk bakgrund som
då innebär att personen själv eller personens bägge föräldrar ska vara utrikes födda. I min klass hade
jag tre elever som har en inrikes född och en utrikes född förälder.156 Jag ville ändå föra dessa elever
till gruppen barn med invandrarbakgrund eftersom jag hade tanken att den utrikes födda föräldern
kan förmedla en historia och en kultur som inte de med två föräldrar med helt svensk bakgrund får. Vid undersökningstillfället var 19 (av 21) elever närvarande och de fördelar sig då på nio elever med
helt svensk bakgrund och tio elever som har någon form av invandrarbakgrund.
Några verkligt stora skillnader gick inte att utläsa från svaren men det finns några intressanta
reflektioner. De flesta ansåg att historia var ”något som hänt”. Särskilt i gruppen svenska elever ger
många ett konkret exempel, som t.ex. ”stenåldern, vikingar och gamla kungar” och ”typ 1:a och 2:a
världskrigen”. I den senare gruppen är det flera som refererade till historia som något som berättas. En flicka från Östeuropa skrev: ”Saker i föritiden som folk berättar om.” och en annan från Mellanöstern: ”Historia är sagor i verkligen men de är gamla, exempel om Jakob, Josef, Moses.”
På frågan om vad de tycker att man ska läsa i skolan ansåg de flesta av barnen med svensk bakgrund att man ska läsa om krig, särskilt världskrigen. Det är ju ett ämne som de flesta elever fascineras av och bland de första frågor man som lärare brukar få, när man får en ny sexa är: ”När ska
156 www.scb.se – begrepp och definitioner. 090115.
vi läsa om Hitler?”. Alltså inte så konstigt att svaren här ser ut som de gör. En flicka uttryckte sig så
här: ”Jag tycker att man ska läsa om andra världskriget för att det är något som rasat många länder. Om Hitler alltså!”. Eleverna med utländsk bakgrund svarade ofta lite mer diffust, som t.ex. denna
flicka från Asien: ” Jag tycker vi ska, exempel läsa jätte mycket om förr i tiden och hur gör de i förr
i tiden.”. Men det fanns ett par elever som var ganska konkreta som denne pojke från Mellanöstern:
”Om romerna [romarna?] egypterna, landet som man är i, aboriginer och om några andra länders
bästa kungar och drottningar.”
Fråga tre, där jag frågade om de tyckte det var viktigt att läsa historia i skolan, gav ett rungande
entydigt jakande svar från alla nitton. En kille skrev: ”HELL YEAH!”. Många kloka svar kom sedan
på följdfrågan där de skulle svara på varför de tyckte det var viktigt. Här fanns inte heller någon särskild skillnad i elevsvaren. De var överens om att de tyckte det var viktigt för att man lär sig många
nya saker och man behöver det i framtiden. Prov på historiemedvetande visade denne svenske pojke
i sitt svar: ” Därför att det är viktigt att veta hur saker kom till eller hur det kan påverka framtiden.”
och denna flicka: ”Därför att det är viktigt att lära sig mer om historia därför att jag är historia.”
Alla tyckte att man hade nytta av historiska kunskaper, vilket var fråga nummer fyra, även om de
oftast hade lite svårt att förklara varför. En del svar handlade om att det ju var bra att kunna för då
kunde man berätta för andra, till exempel turister eller småsyskon. En flicka skrev: ”Ja jag har nytta
av historia därför att jag vill veta hur människor har det i världen.”. En flicka uttryckte sig så här:
”Ja, jag har nytta av historia. Därför att vi alla nu är en historia i framtiden.” och en annan flicka:
”Ja, för det är spännande. Och om man har tråkigt kan man också läsa det.”
Samtliga tyckte, på fråga fem, att de var en del av historien. De flesta har skrivit ett ganska
kortfattat ”Ja” på frågan men några förklarade också sina tankar, till exempel denna flickan: ”Ja jag
är en del av historia. Fast nu historia är de som hänt sedan. Och ja svarar ja fast när jag var liten så
kalla man också historia.”. En flicka uttryckte sig så här: ”Ja det är jag. För när jag blir stor/gammal
så har jag levt i 2000-talet och det kan jag berätta för mina barn/barnbarn. Jag kan berätta för dom
om min historia.”
På frågan vem som bestämmer vad som är historia, kom en rad skilda svar. Några har naturligtvis svarat att de inte vet och några ur bägge kategorierna har svarat att det bestämmer man nog själv. Åter några elever kom med kvalificerade gissningar, som till exempel en pojke som skrev: ”Viktiga
personer som tjänar 50 000 000 per år.”, eller pojken som skrev: ”Skolrådet och publicerarna av boken.”. Flera elever svarade skolministern, statsministern eller regeringen. Intressant är också svaret
från en flicka: ”Den som uppfann böcker eller den som skrev den första bok.”
95
Den sista frågan handlade om hur långt man måste gå tillbaka i tiden för att det skulle kallas historia. Här var de återigen rörande överens och nästan alla ansåg att historia är något som kan ha skett
alldeles nyss. ”Nano-sekund!”, svarade en pojke, och liknande svar kom från de flesta. Några skrev
att de inte visste och bara två elever skrev att man måste gå riktigt lång tid tillbaka men jag är här
osäker på om de missförstått min fråga. Jag blev ganska imponerad av deras svar på enkäten. De flesta elever hade en ganska bra uppfattning om vad historieämnet kan innebära. Särskilt deras svar kring de olika tidsdimensionerna
då-nu-sedan visade på historiemedvetande. Nu gällde det bara att utveckla detta.
96
Det fortsatta arbetet i sjuan
Inför läsåret 2008/2009 aviserade skolans ledning att de hade för avsikt att minska antalet klasser i
blivande sjuor. En av klasserna skulle splittras och eleverna fördelas på de resterande. Eftersom vi var
en ganska liten klass blev det för vår del så att klassen utökades med sex nya elever, samtliga flickor!
Dessutom hade ytterligare en elev tillkommit under vårterminen i sexan. Vad har det inneburit?
Det är ju så att mycket av klassföreståndarnas/mentorernas lektionstid under det första läsåret tillsammans går åt till att få den nya gruppens medlemmar att fungera ihop. Därför gick, i ärlighetens
namn, mycket SO-tid bort under vårt första läsår tillsammans. När de sedan som i år börjar sjuan
brukar mycket vara förberett och man kan börja jobba på allvar. Eftersom vår klass nu genomgick
en ganska stor förändring med sju nya elever, har det ibland känts som att börja från början igen
och mycket lektionstid har gått åt till att arbeta med gruppdynamiken. Det har nämligen inte varit
helt friktionsfritt.
Mot slutet av förra terminen tänkte jag att det skulle vara intressant att göra om enkäten kring
historiemedvetande som vi genomfört när de började i sexan. Dels ville jag se hur och om något
förändrats under detta år och dels ville jag se vilka svar de nya eleverna skulle ge. Skillnaderna i svaren är inte stora från förra gången men det märks att eleverna lever mycket i
nuet. Vi har under terminen backat i tiden och jobbat med människans tidiga historia, följt av flodkulturerna och detta avspeglas emellanåt i en hel del svar. På frågan om vad de anser att historia är
svarade de flesta även nu att det är ”något som hänt”. Jag tror att det vi arbetat med under terminen
avspeglade sig i svaret som denne pojke gav: ”Fakta om hur människor levde för länge sedan.” På
frågan vad de tycker man ska läsa om i skolan har svaren ändrat sig något. Där de tidigare tyckte
att det var viktigt att ta upp världskrigen var det nu flera av dem som antingen var mer diffusa
i sina svar, som exempelvis denna flicka: ”Man ska läsa det mästa för att få veta vad vår värld är
igentligen.” eller denna pojke, som förra gången svarade ”Andra världskriget”, och nu svarade: ”Hur
jorden kom till och hur vi utvecklats och lite om andra delar av världen.”
De tyckte fortfarande att det var viktigt att arbeta med historia i skolan och det är ju roligt. Även
de nytillkomna eleverna ansåg det. En del har tillägget att det till och med är mycket viktigt. En
flicka verkade dock ha blivit en aning skeptisk så hon skrev: ”Nja, jo kanske.” Deras motiveringar
har utvecklats en del sedan de gick i sexan. En annan flicka skrev: ”Därför att det är viktigt att veta
hur du blev du varför vi gör som vi gör. Äter det vi äter osv. Men även hur länder skapades.”. Eller
som denne pojke: ”För att det är intressant och att det kan vara roligt och man kanske uppskatar sitt
liv lite mer när man läser om hur jobbigt dom hade det för i tiden.” En pojke svarade så här klokt. ”För då lär man sig av alla misstag som människan har gjort.”
Den fjärde frågan i enkäten handlade ju om huruvida man hade någon nytta av historiska kunskaper. De flesta svarade ganska kortfattat, oftast bara med ett ”ja”. Liksom förra omgången är de
överens om att det är viktigt. Ingen svarade nekande. Roligt är att en pojke svarade: ”Ja man kan
använda det man lärt sig i andra ämnen.” Andra förslag som ett par elever gav är att det är ju bra att
kunna historia om man ska bli historiker eller SO-lärare. Mest intressanta är kanske ändå svaren på frågan om de själva är en del av historien. I sexan
svarade alla ganska självsäkert att visst var de en del av historien. Dels har det smugit sig in lite tveksamheter, så några svarade nu ”Vet inte”, och dels har flera av de elever som kommit till nu i sjuan
svarat nekande eller tvekande på frågan. Jag tror, och hoppas, att det har haft en del att göra med att
vi nu ett bra tag har sysslat med historia som ligger väldigt lång tid tillbaka. En flicka svarade: ”Inte
jag men min människoart är.” och en annan: ”Inte än, men jag kommer att bli.” Men, ytterligare
några var lika säkra på sin sak som för ett år sedan, som en flicka: ”Ja det är jag, för att varje människa/person har en historia.”
Det verkar också ha blivit något mer osäkra på vem som bestämmer vad som är historia. Jag
inser att vi får diskutera eller åtminstone beröra de här frågorna lite oftare. Nu fanns bara ett par
konkreta förslag till vem det skulle kunna vara, där det i sexan fanns fler gissningar från allt ifrån
skolrådet till ”han som uppfann böcker”. Nu var det i stället många som var osäkra och några svarade ”vet ej”. Flera skrev ”Ingen” och en flicka hade tillägget ”Det bara är det.”. De enda konkreta
svar de gav var pojken som svarade ”arkeologerna” och flickan som svarade ”Tina bestämmer det”,
det vill säga författaren/hennes lärare. Sista frågan, slutligen, var den som handlade om hur lång tid man måste gå tillbaka i tiden för
att det skulle räknas som historia. Här är återigen en sådan fråga där jag tror att de i sina svar har
97
98
blivit påverkade av den historia vi före enkäten hade jobbat med. Förra året var ju det vanligaste
svaret ”en sekund” eller till och med ”nano-sekund”. Den här gången tror jag att en hel del hade
missuppfattat frågan. Flickan som svarade: ” Historian börjar när vår värld eller när jorden skapades.” och pojken som skrev: ”50 000 år sen” har nog bägge tolkat frågan på ett annat sätt än vad
som var min avsikt.
Jag tycker att det har varit viktigt att genomföra dessa enkäter. Den första var en slags inventering av läget relativt tidigt i vår bekantskap. Det var intressant att få en inblick i hur eleverna tänker
och tycker kring historia. Trots att vi pratat lite grand om historia när de besvarade frågorna tycker
jag att de visade många kloka tankar och prov på historiemedvetande. Jag blev positivt överraskad
och fick stöd för tanken att det är viktigt att också ha en metadiskussion kring historia. Något som
för övrigt gäller även de andra skolämnena. Vad är ämnets funktion? Vem bestämmer vad som ska
ingå i ämnet? Hur ser ämnets historia ut? Hur har människor påverkat synen på ämnet? Hur kan vi
påverka ämnet? Hur kan man använda sina kunskaper? Dessa och andra frågor är viktiga att ställa
oavsett om ämnet handlar om historia, svenska eller kemi. När enkäten genomfördes andra gången kunde vi se att en viss osäkerhet smugit sig in. Något
oftare är svaren ”vet inte” eller liknande. Jag tror att denna osäkerhet kan ha flera orsaker. Dels lever
man inte alltid som man lär, tyvärr, och jag måste erkänna att en del av metadiskussionerna kring
historia fått stryka på foten för annat. Dels är det väl så med mina elever, som det är för de flesta av
oss när vi är inne i en kunskaps- och färdighetsprocess, ju mer man vet desto mer vet man hur lite
man vet. Eller i alla fall tror vi det, tvivlet på vår förmåga inträder. Trots detta tycker jag mig kunna
se i skillnaden, framför allt i de längre elevsvaren, mellan första och andra enkätomgången, att en
progression inom historieämnet har skett hos många. Och nu då?
Den här tiden med forskningscirkeln och med min nya klass har varit omtumlande, spännande
och inte minst lärorik. Våra första diskussioner i cirkeln gällde hur vår undervisning nu eventuellt
ändrades med hänsyn till att andelen barn med utländsk bakgrund skulle öka i våra nya sexor. I
min klass betyder det att ungefär 50 procent av eleverna har åtminstone en förälder med utländsk
bakgrund. Jag tillhörde dem som i början inte trodde att min undervisning skulle ändras nämnvärt. Andelen elever med utländsk bakgrund har successivt ökat på skolan och jag tyckte nog att
jag hade funderat en del på frågan redan innan. Skillnaden är att nu har jag tvingats att ta mer tag
i mina funderingar, vi har haft givande diskussioner i cirkeln och inte minst har vi också läst en hel
del litteratur kring de här frågorna som lett vidare till ytterligare intressanta diskussioner. Resultatet
har blivit en större förståelse för hur komplexa de här frågorna kring identitet, identifikation och
mångkulturalitet faktiskt är. När jag sammanställde enkäterna delade jag in eleverna i två grupper: elever med helt svensk
bakgrund, det vill säga eleven själv samt dess bägge föräldrar är födda i Sverige, och elever med någon form av utländsk bakgrund, det vill säga minst en förälder född utrikes. Jag trodde att jag skulle
få större skillnader än vad jag fick och jag blev stärkt i övertygelsen att det finns ingen anledning
över huvud taget att i den dagliga gärningen tänka i dessa kategorier. Vad som är komplicerat när
man generaliserar är hur svårt det är att, utan djupgående intervjuer, bedöma hur mycket en elev är
påverkad av andra kulturer hemifrån. Ett belysande exempel är den gången jag råkade gå förbi två
flickor, en med bägge föräldrarna födda på Balkan (A) och den andra med ursprung i Mellanöstern
(B) som satt och diskuterade den förras årliga sommarvistelse i föräldrarnas hemland:
A: Fatta så smal jag blev i somras!
B: Ja, jag minns, du va skitsmal, ju!
A: Fan, jag kunde ju inte äta nåt ju.
B: Nä.
Då kunde jag inte låta bli utan lade mig i samtalet:
Jag: Varför kunde du inte äta?
A: Fatta så äcklig den maten dom har där är! Jag kan inte äta den!
Jag: Åt du inte nåt på hela sommaren? Du var ju där länge.
A: Jo, min pappa fick köpa hamburgare till mig varje dag för jag kan inte äta deras äckliga mat. Dom
gör nåt med den, den smakar inte som här!
Jag: Men blir inte din pappa och din släktingar ledsna då, när du inte tycker om maten?
A: Jo, de försökte tvinga mig men till slut fick min pappa köpa hamburgare.
Denna lilla konversation tycker jag är ett bra exempel på att man inte i alla tillfällen behöver ha
starka band till den kultur man vuxit upp i, åtminstone inte ytligt. Ungdomar har idag mycket
gemensamt över kulturgränserna och de tillägnar sig ofta snabbt den kultur de växer upp i. En
anledning till att banden till familjens kultur inte är så stark kan ju naturligtvis bottna i okunskap,
99
100
att flickan ovan egentligen inte känner till så mycket av vare sig Balkans eller familjens historia och
kultur. Att fylla i dessa luckor är dock inte alltid så lätt att få utrymme för i skolan.
Som jag beskrivit våndades jag ju en hel del inför hur vi skulle angripa svensk stormaktstid. Jag funderade mycket på om detta skulle tilltala dem och om det verkligen är viktigt. Men, med
tolvåringar, det vill säga sjätteklassare, i en ny konstellation kan det bli ganska oroligt ibland i klassrummet och det kan då kännas skönt att ha en lärobok som stöd i arbetet, särskilt när man vill ha
lite lugn och ro. Sexans lärobok består av svensk stormaktstid och en grupp av mina elever hade läst
fram till Gustav Vasa och hans söner, så det var den utgångspunkt jag hade. Mitt försök att lösa detta har dels varit att fokusera mer på några centrala begrepp, som t.ex. makt, hjältar och nationalism än mängden fakta. Jag har klassen i svenska också och vi hade parallellt ett sagotema där vi också fann gott om naturliga anledningar till att diskutera begreppen. Jag
tror att detta är mer värdefullt än att kunna varje stormaktskungs regeringstid i detalj. Dessutom får
vi ett gemensamt språk att referera till när vi navigerar oss genom historien. Jag brukar också försöka
ta mig utanför skolans väggar när det är möjligt. Förutom alla andra vinster brukar grupper/klasser
svetsas samman av att göra lite utflykter tillsammans. Som jag berättat åkte vi in för att se statyn
av Karl X, vilket inte gav den effekt jag hade hoppats på, men nu har vi en, av flera, gemensamma
bilder när vi diskuterar något av de begrepp jag tidigare nämnt. En vinst med utflykten var också
att de fick bättre kunskaper om och intresse för Malmö och stadens historia. Det är förvånansvärt
vad lite de vet om sin egen hemstad, både historiskt och geografiskt. På våra cirkelmöten hamnade vi ofta i diskussioner kring språket och språksvårigheter. De sistnämnda har naturligtvis ökat i samband med att vi har fått fler elever med annat modersmål. Men
jag tycker mig ha sett en tendens till ett mer begränsat ordförråd och en sämre läsförståelse, även hos
barnen med svenska som modersmål, de senare åren. Idag kan man behöva förklara ord som staket
eller landskap för samtliga elever. På många sätt känns detta som den stora stötestenen just nu. Jag
har definitivt blivit mer medveten om att för mig enkla ord kan vara helt okända för en majoritet av
mina elever, oavsett modersmål. Jag försöker att alltid kontrollera att de förstår orden och lämnar
dem inte längre ensamma med texter i historieboken, utan vi läser och dissekerar dem gemensamt. Som stöd och hjälp i arbetet att utveckla eleverna språkligt har läsningen och diskussionerna kring
boken Stärk språket Stärk lärandet av Pauline Gibbons varit. Genom cirkeln har vi haft möjlighet att diskutera ett av våra ämnen mer utförligt än vad vi annars vare sig har tid eller ork till. Vi har alla tyckt att vi har börjat reflektera mer över historieämnet,
hur det kan behandlas, vilka svårigheter vi möter och vilka mål vi har. Det har varit intressant och
utvecklande att genom våra cirkelsamordnare, Per och Joel, få ta del av hur tankarna går för tillfället
på lärarutbildningen och i diskussionerna kring skolan och historieämnet, både i Sverige och utomlands. Dessutom att få tips och möjlighet att fördjupa sig i bra litteratur som rör historiedidaktisk
forskning. I vår dagliga gärning har vi så ont om tid att det är nästintill ogörligt att få stanna upp och reflektera över sina ämnen och sig själv som pedagog och att verkligen få tid att dryfta stort och smått
med ämneskollegor. I denna verklighet är det lätt att fastna och åtminstone jag har ofta haft dåligt
samvete över att tiden är för knapp för att hinna förkovra mig och hänga med i forskningen kring
ämnena. Det är inte heller ovanligt att man, som jag, undervisar i fem ämnen. Dagens lärarroll är
så komplex så jag tycker ofta att ämnesläraren i mig är den roll som försummas mest till förmån
för mina mentorsuppgifter av mer social karaktär, samt andra uppgifter vi förväntas utföra. Nu
har vi tillsammans i alla fall haft en utvecklande tid och jag hoppas att vi ska finna tid för vidare
diskussioner på skolan. Särskilt utvecklande har varit att få höra på och diskutera med de lärare som
undervisar de lägre årskurserna och jag anser att det är viktigt att vi ges möjlighet att fortsätta dessa
diskussioner och varför inte ett fördjupat samarbete över åldersgränserna?
101
Kontrafaktisk historia i undervisningen
Stefan Öberg
I början av projektet
102
Jag undervisar elever i år sex till nio i SO på Lindeborgsskolan i Malmö och har arbetat här i nio
år. Mina elever kommer i huvudsak från medelklasshem och har svenska föräldrar. De senaste åren
har emellertid en gradvis förändring börjat ske. Något fler elever har nu föräldrar från andra länder. Studievana och studiemotivation varierar något, men hos en majoritet av eleverna ligger den på en
acceptabel nivå. Vi är några lärare på skolan som sedan början av höstterminen 2007 deltagit i ett projekt, i form
av en forskningscirkel i historia. Den första tiden diskuterade vi i huvudsak vår egen undervisning i
historia. Vi delgav varandra olika inslag i undervisningen och gav feedback. Jag berättade då exempelvis hur jag arbetat med situationen i Mellanöstern och tillsammans med eleverna genomfört en
debatt om hur fred skulle kunna uppnås i området. I cirkeln tittade vi på en video från den avslutande diskussionen och diskuterade elevernas argument. Vi fann att de argumenterade utifrån sina
vardagserfarenheter och inte med hjälp av sina historiska kunskaper.157 Detta ville jag ändra på.
Det finns olika sätt att definiera utländsk bakgrund. Jag har utgått från Statistiska Centralbyråns
definition.158 Denna är vedertagen sedan 2003 och säger att den har utländsk bakgrund som antingen är född i annat land eller har två föräldrar födda i annat land. Enligt denna definition hade
fyra elever av totalt tjugofem utländsk bakgrund i den niondeklass jag undervisade läsåret 20082009. Tre av dessa elever hade bakgrund i Mellanöstern och en på Balkan. Alla var födda i Sverige,
talade och förstod utmärkt svenska och hade under hela sin skoltid gått i klasser där majoriteten av
eleverna haft etniskt svensk bakgrund. Projektet tar form
Samtalen i forskningscirkeln under läsåret 2007-2008 kan närmast beskrivas som ett sonderande
av terrängen. Vi uppehöll oss inte länge vid specifika frågor men naturligtvis påverkades vår undervisning en hel del och själv provade jag en del nya saker i klassrummet. Dessa inledande försök
157 Protokoll 071121.
158 www.scb.se/statistik/BE/BE0101/_dokument/BE0101_BS_2003.doc
utvärderades och tolkades i cirkeln och samtalen där breddade mina perspektiv och ledde mig så
småningom till de frågeställningar jag undersökte läsåret därpå. Det jag ville undersöka var elevers
syn på historia. Jag har sett en tendens till att en del av mina elever upplever historien som deterministisk, det vill säga att de anser att det bara blir som det blir, och att det inte kunnat gå på något
annat sätt än det gjorde. De verkar inte se möjligheten att enskilda människor, vid olika tider i
historien, kunde ha påverkat utvecklingen i en helt annan riktning. Ytterst leder detta till att dessa
elever inte har mycket tilltro till sin egen eller andra individers inflytande på den stora historien. Jag
tycker det är lite nedslående att unga människor inte ser sig som en del av den stora historien och
ledsamt om de inte tror att de kan påverka den alls. Under förra året märkte jag emellertid vid några tillfällen att det vid vissa moment i undervisningen tände till hos många elever, både vad gäller framtidstro och engagemang. Det var uppenbart
att elevernas synsätt förändrades när jag lät dem delta i det stora spelet och debattera pågående
problem och de fick möjlighet att förändra historien och skapa egna kontrafaktiska hypoteser. De första försöken med upplevelsebaserat lärande
och kontrafaktisk historia
Ett av dessa tillfällen var när jag i en niondeklass genomförde en övning baserad på upplevelsebaserat lärande.159 Eleverna skulle agera deltagare vid en fredskonferens i konflikten mellan Israel
och palestinierna. Engagemanget var stort och de flesta deltog, trots att det var frivilligt. Eleverna
argumenterade vid detta tillfälle med emfas både för och emot tvåstatslösningen.
I en annan övning skulle eleverna representera ett u-land och i en av FN arrangerad givarkonferens
berätta vilka problem landet hade, presentera ett projekt och motivera varför församlingen skulle
hjälpa just deras land. Även denna gång var elevernas engagemang stort. Elever utan utländsk bakgrund förvånades över hur väl utvecklade en del av dessa fattiga länder var: ”Där finns ju lyxigare
hus än här”, medan de med utländsk bakgrund reagerade över hur stor fattigdomen var i dessa
länder: ”Jag trodde dom överdrev på TV”.
I samma klass genomförde jag också en kontrafaktisk övning, som jag fått inspiration till från
Hasse Alfredsons bok Attentatet i Pålsjö skog.160 Eleverna ställdes inför en situation där svenska attentatsmän sprängt ett av de tåg som transporterade tyska soldater genom Sverige. Sverige fick ett
ultimatum: tyskarna krävde att få komma in i landet för att själva gripa attentatsmännen. Eleverna,
159 Egidius 2006.
160 Alfredson 1996.
103
104
som var indelade i mindre grupper, fick i uppgift att vara Sveriges regering och diskutera hur man
skulle ställa sig till detta krav. Diskussionerna i grupperna var intensiva. Den ena sidan ansåg att
Sverige skulle samarbeta och den andra att Sverige skulle vägra samarbete. Det slutade det med att
två grupper enades om att vägra samarbete med Tyskland medan de övriga grupperna inte lyckades
komma överens. Bland elever med utländsk bakgrund ansåg de flesta att Sverige hade varit fegt och
att man borde ha sagt tvärt nej till Hitler. De som argumenterade för samarbete hade inte utländsk
bakgrund. Engagemanget och resultaten vid dessa tidiga försök fick mig att tro att kontrafaktisk historia
och upplevelsebaserat lärande skulle kunna förändra elevernas deterministiska syn och dessutom
göra ämnet mer levande och intressant och därför bestämde jag mig för att undersöka detta följande
läsår. Kontrafaktisk historia i teorin
Jag läste boken Tänk om…Nio kontrafaktiska essäer161 för att sätta mig in i hur historiker ser på
kontrafaktisk historia. Lars Andersson och Ulf Zander inleder med att berätta om den stora förekomsten av ”om-berättelser” inom populärkulturen och vår lockelse att pröva alternativa händelseförlopp, i stort och smått. De berättar även om hur historiker, ända från Tacitus fram till våra
dagar, använt sig av kontrafaktiska resonemang, inte minst i framhävandet av enskilda historiska
personers betydelse. Men många historiker riktar kritik mot användningen av kontrafaktisk historia
och gör det utifrån olika resonemang. Några avfärdar den som totalt oanvändbar för att förklara det
som hände. Andra anser att historiker konsekvent ska tiga där källorna gör så. Historiematerialister
anser att historiens gång styrs av strukturer och genomgår vissa faser och att enskilda händelser, som
den kontrafaktiska historien ägnar sig åt, därför inte har något stort inflytande på den historiska
utvecklingen. Andersson och Zander anser att den kontrafaktiska historien behövs. ”Ingen historievetenskap
som har ambitionen att erbjuda förklaringar till historiska förlopp kan helt klara sig utan kontrafaktiska resonemang.”162 De menar också att ”om-berättelser” kan bidra till en fördjupad förståelse
av förhållandet mellan orsaker, händelser och följder. Kunde då detta vara något för mig? Jag ville få elevernas historiesyn att bli mindre deterministisk
och samtidigt hitta metoder som ökade deras intresse för historia. Jag kunde hos Andersson och
161 Andersson och Zander 1999.
162 Andersson och Zander 1999 s. 20.
Zander hitta goda skäl till att tro att elevernas arbete med kontrafaktisk historia skulle kunna ge just
de effekter jag hoppades på. Upplevelsebaserat lärande i teorin
Läroprocessen består av två dimensioner, den konkret-abstrakta dimensionen och den aktiv-reflektiva dimensionen. Den konkret-abstrakta dimensionen består i sin tur av två delmoment, konkreta
erfarenheter genom direkta upplevelser och reflektion och observation. Detta innebär att lärandet
sker inte genom fakta, utan genom en känslomässig personlig upplevelse baserad på flera sinnen. Detta talar för upplevelsebaserade metoder, men upplevelsen måste följas av reflektion, gärna tillsammans med andra. Denna aktiv-reflektiva dimension innebär ett sorterande av de nya intrycken i
begrepp och ett skapande av teorier. Därefter kan de nya kunskaperna och insikterna tillämpas.163
Planering av projektet
När jag började ett nytt läsår hösten 2008 planerade jag därför redan från början undervisningen
med utgångspunkt från den undersökning jag tänkte genomföra. Utifrån de goda erfarenheter jag
hade av metoderna som jag provat läsåret innan, bestämde jag mig för att inleda terminen med Mellanöstern. I detta arbetsområde genomförde vi debatten om fred samtidigt som jag gav eleverna en
kontrafaktisk frågeställning. I det därpå följande tematiska arbetet om USA tänkte jag genomföra
ytterligare ett antal upplevelsebaserade och kontrafaktiska övningar. Genom att låta eleverna före och efter övningarna besvara en enkät skulle jag ta reda på hur
dessa övningar påverkat deras syn på historia och historieundervisningen.
Kontrafaktisk historia – exempel Mellanöstern
Arbetsområdet som eleverna arbetade med gick under namnet Mellanöstern – två religioner, en region. Genom att läsa i läroböckerna och lyssna på mina genomgångar fick eleverna kunskaper om de
båda religionerna, judendom och islam, och om konflikten mellan Israel och palestinierna samt den
historiska bakgrunden till denna konflikt. Vi följde samtidigt utvecklingen i området i medierna. Eleverna skulle sedan avsluta arbetsområdet med två övningar kopplade till vad vi arbetat med:
dels en debatt om hur man kan skapa fred mellan Israel och palestinierna och dels en kontrafaktisk
övning utifrån frågeställningen: Vad hade hänt om romarna aldrig hade förvisat judarna?
163 Furumark s.6-11.
105
Mellanösterndebatten
106
Det var frivilligt att delta i debatten. Uppgiften bestod i att alla deltagarna skulle hålla ett inledande
anförande på två-tre minuter där de skulle föreslå en lösning för fred. Efter att alla deltagare hållit
sina anföranden skulle debatten ta vid. Av klassens 25 elever deltog 15 i debatten. Alla eleverna med
utländsk bakgrund deltog. Debatten hölls i skolans infosal och jag dokumenterade den på VHS. Eleverna genomförde sina anföranden enligt en lottad turordning. Därefter tog debatten vid. Tolv av eleverna som hållit anföranden deltog flitigt i replikskiftena, däribland samtliga med utländsk bakgrund. Många av eleverna argumenterade för en tvåstatslösning och menade att båda
sidor måste stå tillbaka. ”Helt nöjd kommer ingen att bli, det kallas att kompromissa”. Andra hade
synpunkter på att judarna hänvisar till Abraham när de kräver rättigheterna till landet och menade
att ”vi kan inte gå tillbaka i tiden och se vem som var där först”. En elev föreslog att eftersom Jordanien ändå huserade många palestinier och hade en hyfsad areal, så kunde ju palestinierna få en
del av Jordanien. Två elever, vilka båda har utländsk bakgrund, valde att göra sitt anförande tillsammans. De ville endast se en palestinsk stat och deklarerade öppet att ”vi säger inte att vi tror på
ett delat land, för det gör vi inte”. De menade att USA skulle gå under precis som Romarriket och
med USA borta skulle palestinierna kunna fördriva judarna och därmed Israel upphöra att existera. En elev med utländsk bakgrund bytte, från att ha trott på en tvåstatslösning, till att inte se någon
lösning alls. ”Ingen kan vinna detta krig så därför borde de få kriga tills de inser detta.”
Debatten slutade utan att en samsyn nåtts, men en klar majoritet trodde på en tvåstatslösning. Ett par elever menade att det var viktigt att den judiska delen och den palestinska blev lika stora till
ytan vilket nog ska ses som ett uttryck för unga människors uppfattning av rättvisa. Ett annat exempel på en liknande uppfattning var när en elev uttryckte att ”de borde ha frågat om de fick ha sitt
land där först” och syftade då på att judarna borde ha frågat palestinierna om lov innan de utropade
Israel. Alla var dock inte optimister och flera trodde det skulle bli svårt att lyckas nå fred eftersom
”inget förslag duger, mycket vill alltid ha mer”, och att ”fred är ett starkt ord, sällsynt i världen”. De båda eleverna med utländsk bakgrund, som önskade och trodde på en lösning med endast
en palestinsk stat och inget Israel alls, var inställda på att möta hårda argument från de övriga. När
det inte blev så var de till en början förvånade och senare nästan besvikna över att inte få försvara
sina åsikter. Genomgående visade eleverna upp en kreativitet och ett engagemang jag inte märker annars. Flera hade letat upp fakta utanför det material jag hade ställt till deras förfogande och gjorde jämförelser med andra aktuella händelser; ”Condoleezza Rice är en hycklare som säger till Ryssland
att gå ut ur Georgien, men tycker det är okej att Israel ockuperar Palestina”. Andra drog historiska
paralleller och menade att ”om judarna ska få Israel bara för att de bodde där för 2000 år sedan så
borde Skåne bli danskt”. Det var uppenbart att eleverna genom debatten utvecklat sin förmåga att
argumentera och att de också fått mycket större kunskap om konflikten och dess bakgrund. Det var
dock svårt att avgöra om deras deterministiska syn på historien förändrats nämnvärt. En kontrafaktisk övning om Mellanöstern
Frågorna till den avslutande kontrafaktiska övningen löd som följer; Vad hade hänt om romarna
aldrig hade förvisat judarna? Vilka länder hade funnits i regionen? Vilka religioner hade dominerat?
Och hur hade ett sådant scenario kunnat påverka maktbalansen i regionen och resten av världen?
Uppgiften bestod i att grupper om fyra-fem elever diskuterade och besvarade dessa frågor. Eleverna
med utländsk bakgrund satt i olika grupper. Som inledning gav jag eleverna i föreläsningsform en
kortare historisk bakgrund. Jag meddelade eleverna uppgiften en dag i förväg. Det blev bra diskussioner och nästan alla elever deltog. I början var de en aning osäkra på
uppgiften, men efterhand kom de in i de kontrafaktiska resonemangen. Eleverna med utländsk
bakgrund var mycket aktiva. Efter att ha fått en timme på sig att prata i grupperna bad jag eleverna
redovisa sina svar. Ett par grupper gjorde en förhållandevis grundlig resa genom tiden och berättade, utifrån frågeställningen, vad som hade hänt ända fram till idag. Tre saker framgick tydligt i
elevernas presentationer. För det första trodde eleverna att endast ett land skulle ha funnits i området Israel/Palestina idag. För det andra att det inte skulle ha uppstått en konflikt mellan judar och
muslimer i regionen och för det tredje att antisemitismen inte skulle ha växt sig så stark i Europa. Hur kom då eleverna fram till dessa tre slutsatser?
Alla de fem grupperna kom på olika sätt fram till att endast ett land hade funnits på det område
som idag inrymmer såväl Israel som Palestina. En grupp trodde att detta land hade fått ett nytt
namn, Judéenland, som de härledde till ursprunget Judéen. Två grupper trodde att landet skulle
ha hetat Israel. En grupp var dock övertygad om att det skulle ha funnits helt andra länder i området än idag men lämnade inga ingående förslag på vilka eller var gränserna skulle ha gått. Ingen
nämnde, inte ens elever med tydliga sympatier för palestinierna, en palestinsk stat.
Alla grupper kom också fram till att om judarna aldrig förvisats från sitt land så hade det inte
uppstått någon konflikt mellan judar och muslimer i området. En elev uttryckte att ”det är judarnas
återkomst till Palestina som startat konflikten, så om de varit kvar hade den säkert aldrig uppstått”. 107
Ett par grupper trodde att islam hade fått svårt att breda ut sig i regionen. Någon föreslog rent av
att islam och judendomen kanske hade smält samman till en enda religion. De flesta eleverna trodde att antisemitismen inte hade kunnat växa sig stark i Europa om inte
judarna på grund av förvisningen flyttat dit. Folken i Europa använde judarna som syndabockar
menade någon och utan judar hade andra grupper fått ta den rollen, t ex romerna. En del elever
funderade kring andra världskriget och förföljelserna av judarna. De kom fram till att nazismen
som ideologi hade fått svårt att finna en annan grupp att förfölja om inte judarna funnits eftersom
”judarna var perfekta som syndabockar”. 108
Sammanfattning av den kontrafaktiska övningen om Mellanöstern
Jag tycker övningen fungerade bra. Eleverna behövde en stund på sig för att komma in i detta tankeexperiment, men när de väl hade förstått poängen flöt det på riktigt bra. De fyra eleverna med
utländsk bakgrund var väldigt engagerade. De lyckades i flera fall argumentera så bra för sina åsikter
att de fick med sig resten av eleverna. Namnet Judéenland var faktiskt ett förslag från en av eleverna
med utländsk bakgrund som i debatten tidigare ville att Israel skulle försvinna. Det verkar som att
när historien fick en ny chans valde de tre mycket Israelkritiska eleverna samexistens och tolerans
och inte att agitera för en utveckling som gick mot Israel. Min upplevelse var att eleverna tänkte
utifrån fler perspektiv. De elever som har sitt ursprung i en mera västerländsk sekulär tradition hade
exempelvis börjat förstå de muslimska elevernas syn bättre än tidigare. Där de innan var oförstående
och generaliserande hade de nu en mera sansad uppfattning. Tema USA
När arbetsområdet Mellanöstern avslutats började vi ett tema om USA. Eleverna skaffade sig kunskaper om den amerikanska historien i sina historieböcker och för att tydliggöra det amerikanska
valsystemet vände vi oss till medierna, som på grund av den väl valda tidpunkten med presidentvalet 2008, erbjöd rikligt med bra och tydlig information. Jag valde att genomföra två kontrafaktiska
övningar. Den första bestod i att ha en diskussion om på vilket sätt världen kan påverkas av vem
som blir president. Jag valde exemplet George W. Bush, som ju vann med minsta möjliga marginal
i presidentvalet 2000. I den andra övningen skulle eleverna individuellt besvara frågan; Hur hade
det gått om den engelske kungen gett kolonisterna låga tullar och representation i parlamentet i
London?
Vilken betydelse har ett presidentval i USA?
Den första övningen gick ut på att eleverna i helklass skulle diskutera på vilket sätt världen kunde
ha sett annorlunda ut om Al Gore blivit president istället för George W. Bush. Jag inledde med
att ge eleverna bakgrunden till hur det gick till när Bush blev vald och lyfte framför allt hur jämnt
valet hade varit. Efter detta listade vi på tavlan några viktiga saker som hänt i världen under de åtta
år Bush hade varit president. De saker vi kom fram till var: 11 september 2001, USA:s invasion av
Afghanistan, USA:s invasion och ockupation av Irak och avsättandet av Saddam Hussein, kriget
mot terrorismen, fångarna i Guantanamo Bay, bråken kring Muhammedteckningarna samt den
ekonomiska krisen. Eleverna nämnde dessutom den försämrade situationen för muslimer i världen
och att ingenting gjordes åt klimatförändringarna. I den följande diskussionen var åtta-tio elever väldigt aktiva. Ytterligare några uttryckte sig någon enstaka gång. Alla elever var övertygade om att världen hade sett bättre ut om Al Gore blivit
president. Det fanns ett slående samförstånd i klassen. Bush gavs skulden för i princip allt de kunde
komma på. Det var dock främst utvecklingen i Mellanöstern och allt som hängde samman med
denna som diskuterades. Alla utom en elev trodde att terrorattacken den 11 september 2001 hade
inträffat oavsett vem som varit president. En elev trodde att attacken nog var iscensatt av Bushs administration för att legitimera en mer offensiv politik gentemot muslimerna i världen. Det fanns en
viss osäkerhet kring hur Al Gore skulle ha gjort, men de flesta trodde att även han anfallit Afghanistan och försökt få tag på Usama Bin Laden. Alla var emellertid övertygade om att Saddam Hussein
och Irak hade fått vara i fred. Eleverna ansåg även att det var osannolikt att USA med Al Gore som
president hade satt hundratals fångar på Guantanamo, torterat dem och hållit dem fängslade utan
rättegång. Eleverna trodde överlag att misstänksamheten mot muslimer i västvärlden varit mindre
om Al Gore varit president. Jag tänkte mig att den här övningen skulle öka elevernas tro på att världen går att förändra, att
till exempel ett val kan ha stor betydelse för utvecklingen. Tankeexperimentet fungerade visserligen,
men framstod efteråt som alldeles för förutsägbart. Precis som Per påpekade vid en av våra träffar så
krävs goda kunskaper om den faktiska historien för att kunna skapa den kontrafaktiska varianten. Det eleverna uttryckte var mera en produkt av hur medierna framställde Bush. Det hade kanske
hade varit mera fruktbart att låta eleverna undersöka kandidaterna i det pågående valet och spekulera i hur framtiden skulle kunna bli med respektive kandidat som president. 109
Ännu ett kontrafaktiskt dilemma
110
Eleverna skulle som en avslutning utföra ett sista kontrafaktiskt tankeexperiment. Denna gång löd
frågan: Hur hade det gått om den engelske kungen gett kolonisterna låga tullar och representation
i parlamentet i London? De fick den här gången uppgiften två dagar innan de skulle göra den. De
fick ha med sig sina läroböcker eller andra källor som jag hade godkänt, samt stödanteckningar. Uppgiften genomfördes individuellt och skriftligt och eleverna hade en timme till sitt förfogande. De hade under arbetsområdet skaffat sig bakgrundskunskaper om USA:s historia från tiden före
självständigheten fram till början av 1900-talet. Vad blev då resultatet av detta? Några elever lyckades få till trovärdiga hypoteser och förklara
dessa medan de elever som ofta har fullt upp med att klara den grundläggande nivån i ämnet visserligen presenterade hypoteser, men varken förklarade eller byggde dessa på tillgängliga fakta. I
princip alla elever var övertygade om att kolonisternas frihetslängtan till slut ändå hade lett till ett
krav på självständighet. Det var enligt eleverna endast en fråga om när detta skulle ske. En del elever
föreslog en fördröjning på 20-40 år medan andra gissade på betydligt fler år.
Majoriteten var övertygad om att USA ändå skulle ha blivit en stormakt. Det fanns emellertid
olika uppfattning om hur starka de skulle bli. Ganska många trodde att Storbritannien skulle ta den
roll USA har idag som en följd av den fördröjda självständigheten. Väldigt många trodde dessutom
att ett svagare USA skulle vara bra för världen. Elevernas essäer speglar vad de och troligen också
deras föräldrar tycker om stormakten USA idag.
En del elever gav sig till och med på att spekulera kring hur andra världskriget och kalla kriget
skulle ha påverkats av ett svagare USA. Även om det handlar om en hel del gissningar visar många
upp en stor förståelse av maktbalansen och relationerna länderna emellan under denna period.
Hur gick det då för de elever som har utländsk bakgrund? Deras essäer skiljde sig faktiskt en hel del
från de övriga elevernas. En elev med föräldrar från Balkan trodde på två självständiga amerikanska
stater. En elev med bakgrund i Mellanöstern trodde på ett till arealen mindre USA, där indianerna
skulle få behålla halva landet. En annan med bakgrund i Mellanöstern spådde en palestinsk stat och
inget Israel. Dessa elevers synpunkter kan kanske förstås i ljuset av deras ursprungsländers historia. Enkäten: Historia för dig
Jag valde att använda frågor från en enkät i ett tidigare internationellt historieprojekt, Youth and
History, som genomfördes över hela Europa 1997. Den innehåller elva frågor, men jag valde att
bara använda mig av åtta stycken som passade in i min undersökning. Frågorna är uppbyggda så
att eleven ska värdera i vilken utsträckning han eller hon håller med om olika påståenden. Skalan är
femgradig med ett neutralt värde i mitten. Mina egna elever gjorde enkäten innan och efter ovan redovisade övningar. Som en jämförelse lät jag alla de andra eleverna i år nio också göra enkäten som
en slags kontrollgrupp. Syftet var att mäta i vilken utsträckning min undervisning med kontrafaktiska övningar och upplevelsebaserat lärande hade påverkat elevernas attityder till historia. Enkäter
lämnades in från 25 elever i min egen klass och från 66 elever i de övriga klasserna i år nio. När jag gjorde om min enkät i klassen efter arbetsområdena om Mellanöstern och USA saknades fyra elever. Ett flertal elever suckade tungt och beklagade sig över att göra enkäten en gång
till. De gjorde den, men många gjorde det motvilligt. Det var på höstterminens sista schemalagda
lektion och en tilltagande skoltrötthet märktes på eleverna. Jag misstänker att många svarat en
aning oreflekterat. De skillnader som gick att urskilja kan alltså ha berott på detta och inte på en
förändrad attityd till ämnet historia. Det var ett tålamodsprövande arbete att sitta och strecka och räkna elevernas enkätsvar. När jag
var klar med detta visade det sig att det dessutom var svårt att tolka resultaten. Jag redovisar därför
endast sammanfattat och med korta kommentarer efter varje fråga. Kvantitativt stämmer resultaten
ganska väl överens mellan min klass och de övriga klasserna. Det känns svårt att dra några slutsatser
av de skillnader som möjligen framträder, men dessa redovisas löpande efter varje fråga ändå. Inte
heller eleverna med utländsk bakgrund i min klass utmärkte sig i resultatet. De var dessutom så få
till antalet att jag har valt att inte redovisa dessa i en enskild kolumn. 111
Resultatet av enkäten
Fråga 1: Vad betyder historia för dig? För att förenkla redovisar jag endast de positiva svaren vilka jag
slagit ihop, det vill säga hur stor andel som svarat Håller med eller Håller helt med.
projektklass
112
efter
Övriga
klasser
Påstående
före
Bara ett skolämne
20%
10%
29%
Äventyr och spänning som stimulerar min fantasi
44%
29%
43%
En chans för mig att lära mig av andras misstag
72%
62%
58%
Många bra exempel på rätt och fel, bra och dåligt
64%
76%
79%
Visar bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem
84%
71%
71%
En samling av grymheter och katastrofer
52%
43%
50%
Ett sätt för mig att få grepp om förändringar i mitt liv förr, nu och sedan
44%
43%
52%
En klar minoritet har svarat att de endast ser historia som ett skolämne, vilket är positivt, och det
är de tre alternativ som bäst överensstämmer med hur ämnets syfte beskrivs i kursplanen som fått
flest kryss, ” En chans för mig att lära mig av andras misstag”, ”Många bra exempel på rätt och fel,
bra och dåligt” och ”Visar bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem”, ”En chans för mig
att lära mig av andras misstag och framgångar”. Även detta kan anses vara positivt, inte minst sett
till vad vårt uppdrag som lärare i historia är. Fråga 2: Enligt din åsikt: Vilken betydelse har dessa skäl för att studera historia? Jag redovisar för att det
ska bli mera tydligt endast svaren Stor betydelse och Mycket stor betydelse vilka jag slagit samman.
projektklass
Påstående
Före
efter
Övriga
klasser
Kunskap om historien
64%
62%
65%
Förståelse för nuet
60%
67%
56%
Orientering inför framtiden
56%
57%
45%
Svaren på denna fråga överensstämmer väl med den uppfattning eleverna visar i förra frågan om
hur de ser på historia. ”Kunskap om historien” och ” Förståelse för nuet” fick något fler streck än
”Orientering för framtiden”. I min egen klass verkar något fler se nyttan med historia inför framtiden. Alla elever tycks emellertid vara väl medvetna om varför de läser historia. Fråga 3: I Sverige år 2008, nutiden, är en del människor rika, andra är fattiga. Varför är vissa människor rikare än andra nu? Jag redovisar svaren Håller med och Håller helt med vilka jag slagit samman.
projektklass
Påstående
Före
efter
Övriga
klasser
Därför att de har haft tur
36%
14%
14%
Därför att de arbetat hårt
76%
52%
70%
Därför att de har ärvt rikedom och pengar
40%
57%
59%
Därför att de varit egoistiska och omoraliska
8%
29%
17%
Därför att de har utnyttjat ett orättvist ekonomiskt system
20%
33%
17%
Därför att de har utvecklat uppfinningar och/eller tagit risker
52%
62%
48%
På denna fråga får tre påståenden svagt stöd och det är ”Därför att de har haft tur”, ”Därför att de
varit egoistiska och omoraliska” och ”Därför att de har utnyttjat ett orättvist ekonomiskt system”. Samtidigt får de tre påståendena ”Därför att de arbetat hårt”, ”Därför att de har utvecklat uppfinningar och/eller tagit risker” och ”Därför att de har ärvt rikedom och pengar” stöd från väldigt
många. Detta tolkar jag som att eleverna tror på att någon slags rättvisa gäller när det handlar om
välstånd. I min klass minskade stödet för ”Därför att de arbetat hårt” samtidigt som det ökade för
”Därför att de har ärvt rikedom och pengar” från den första till den andra undersökningen. Jag gissar att den i klassrummet då tilltagande debatten om den ekonomiska krisen och bonussystemen
ligger bakom förändringen.
113
Fråga 4: I Sverige för 100 år sedan, i början av 1900-talet, var en del människor rika, andra var fattiga.
Varför var vissa människor rikare än andra då? Även för denna fråga redovisar jag svarsalternativen
Håller med och Håller helt med tillsammans.
projektklass
114
Påstående
Före
efter
Övriga
klasser
Därför att de har haft tur
32%
14%
30%
Därför att de arbetat hårt
32%
52%
55%
Därför att de har ärvt rikedom och pengar
68%
57%
74%
Därför att de varit egoistiska och omoraliska
60%
29%
36%
Därför att de har utnyttjat ett orättvist ekonomiskt system
44%
33%
27%
Därför att de har utvecklat uppfinningar och/eller tagit risker
44%
62%
12%
Det som syns tydligt här är att eleverna upplever att arv varit den klart främsta orsaken till att människor blivit rika. Hårt arbete fick också ganska bra stöd. I min egen klass är tron på risktagande och
uppfinningsrikedom markant större än i de övriga klasserna, både före och efter min undersökning. Jämför man med förra frågan som gällde nutiden så tycks övertygelsen hos eleverna om att världen
blivit mer rättvis vara ganska stark. Fråga 7: Hur mycket tror du att dessa faktorer har ändrat människors liv i historien fram till våra dagar?
Jag har valt att redovisa alternativen Mycket och Väldigt mycket tillsammans.
projektklass
Faktorer
Före
efter
Övriga
klasser
Tekniska uppfinningar och maskiner
96%
81%
94%
Sociala rörelser och sociala strider
56%
67%
68%
Kungar, drottningar och berömda personer
44%
24%
47%
Politiska reformer
64%
62%
58%
Religionsstiftare och religiösa ledare
40%
38%
61%
Vetenskapens och kunskapens utveckling
80%
81%
76%
Krig och väpnade konflikter
84%
57%
68%
Ekonomiska intressen och konkurrens
72%
48%
55%
Filosofer, tänkare och lärda människor
44%
52%
42%
Politiska revolutioner
64%
57%
65%
Befolkningsexplosionen
56%
48%
59%
Ekologiska kriser
48%
33%
53%
Naturkatastrofer
68%
43%
55%
Folkvandringar
48%
38%
48%
Vanliga människor
48%
29%
50%
I denna fråga var eleverna i princip helt överens om att tekniken varit viktigast för att driva utvecklingen framåt. Ett flertal elever ansåg även att ”Krig och väpnade konflikter” spelat stor roll. Minst
betydelse tillskriver de regenter, religionsstiftare, religiösa ledare, filosofer och lärda människor. ”Sociala rörelser och sociala strider”, ”Politiska reformer”, ”Ekonomiska intressen och konkurrens” och
”Politiska revolutioner” har även de stor påverkan enligt flertalet elever. Det är visserligen elevernas
egna slutsatser, men jag misstänker att vårt urval av stoff i undervisningen haft en avgörande betydelse här.
115
Fråga 8: Hur mycket tror du att dessa faktorer kommer att ändra livet för människor UNDER DE
KOMMANDE 40 ÅREN? Även denna gång redovisar jag alternativen Mycket och Väldigt mycket
tillsammans.
Projektklass
116
Faktorer
före
efter
Övriga
klasser
Tekniska uppfinningar och maskiner
88%
81%
88%
Sociala rörelser och sociala strider
28%
38%
53%
Kungar, drottningar och berömda personer
12%
5%
26%
Politiska reformer
40%
43%
52%
Religionsstiftare och religiösa ledare
36%
33%
42%
Vetenskapens och kunskapens utveckling
80%
76%
74%
Krig och väpnade konflikter
56%
48%
55%
Ekonomiska intressen och konkurrens
56%
62%
48%
Filosofer, tänkare och lärda människor
28%
24%
48%
Politiska revolutioner
28%
38%
48%
Befolkningsexplosionen
48%
52%
58%
Ekologiska kriser
36%
57%
58%
Naturkatastrofer
76%
71%
62%
Folkvandringar
44%
19%
45%
Vanliga människor
48%
38%
53%
När det gällde denna fråga så blev det ännu en gång tydligt att eleverna tror att teknik och vetenskap
ska få störst betydelse. En intressant skillnad mellan denna och den förra frågan är att tron på att
”Sociala rörelser och sociala strider”, ”Politiska reformer”och ”Politiska revolutioner” ska förändra
historien i framtiden, är betydligt mindre än den betydelse eleverna tillskrev dessa faktorer i dåtiden. Undantaget är ”Ekonomiska intressen och konkurrens”. En faktor som dyker upp starkare de
närmaste 40 åren är enligt eleverna ”Naturkatastrofer”. Däremot streckade inte många ”Ekologiska
kriser”. Jag skulle tro att flertalet elever sorterar in klimatförändringar och andra miljöproblem
under naturkatastrofer och med tanke på hur dessa rapporteras i media är det lätt att förstå varför
de svarat som de gjort.
Jag insåg redan innan jag genomförde min undersökning att enkäter har sin begränsning. Ju
mera avancerad och komplicerad en enkät är desto mer öppnas för en ocean av olika tolkningsmöjligheter. Lägger man därtill inflytandet av sinnesstämningar och hur pigg en elev är vid svarstillfället
så känns resultatet ännu mer begränsat. Jag ska ändå göra några jämförelser. Först jämför jag min
egen klass innan projektet med de övriga niorna. Sedan jämför jag min egen klass före och efter
övningarna och slutligen ska jag nämna något om avsaknaden av skillnader mellan eleverna med
utländsk bakgrund och de övriga i klassen.
Hur ser elever i år nio på ämnet historia?
Jag fick intrycket av svaren att en majoritet av eleverna upplever ämnet betydelsefullt. De anser att
kunskaper i ämnet är värdefullt både för dem själva och för andra människor. De tycker historieämnet ger svar på varför det ser ut som det gör och att ämnet också erbjuder kunskap om hur man
kan förändra saker i framtiden. Detta upplever jag som hoppfullt. Elevernas svar tyder även på att
det hos många finns en tydlig närvaro av historiemedvetande. Hur utvecklat detta är kan däremot
inte enkäten berätta om. Svaren inger dock hopp och optimism. Det finns bara några frågor där min klass och de övriga eleverna svarat annorlunda. På fråga
fyra ”I Sverige för 100 år sedan, i början av 1900-talet, var en del människor rika, andra var fattiga. Varför var vissa människor rikare än andra då?” hade min klass mycket starkare tro på viljan
till risktagande och uppfinningsrikedomens betydelse för om man blev rik eller inte, såväl före som
efter projektet. Trots att jag vänt och vridit på detta kan jag inte hitta någon bra förklaring till denna
skillnad. När det gäller skillnaderna före och efter projektet i min egen klass så syns den tydligt på
ett par ställen. På fråga tre ”I Sverige år 2008, nutiden, är en del människor rika, andra är fattiga. Varför är vissa människor rikare än andra nu?” Stödet för ”Därför att de arbetat hårt” minskade
samtidigt som det ökade för ”Därför att de har ärvt rikedom och pengar”. Jag gissar att den då tilltagande ekonomiska krisen med livliga debatter kring bonussystem ligger bakom förändringen. På
fråga sju ”Hur mycket tror du att dessa faktorer har ändrat människors liv i historien fram till våra
dagar?” minskade elevernas tro på att krig och konflikter påverkat människors liv med 24 %. Jag
har svårt att finna några direkta skäl till detta. Hösten innehöll enbart de två arbetsområdena om
Mellanöstern och USA, samt ett kortare avsnitt nationalekonomi, så däri finns inte förklaringen. De elever jag följt i projektet med utländsk bakgrund avvek inte på något sätt från resten av
klassen i enkäten, varken före eller efter. De utmärkte sig dock på andra sätt, vilket jag återkommer
till i min slutdiskussion.
117
118
Svaren på frågorna visar att jag hade en alldeles för pessimistisk syn på elevernas attityd till historia. Många elever trodde redan innan att det gick att påverka framtiden. Fatalismen tycks inte
ha så stort fotfäste bland de unga som jag trodde. Gick det då att åstadkomma en ökad tilltro till
förändring hos eleverna? Enkäterna visade inte så stor skillnad som jag önskade och ibland hade
procentsatsen rentav sjunkit istället för att ha ökat. Jag kunde emellertid i mina egna observationer
under projektets gång märka att många elevers engagemang ökade markant under hösten och jag
vill se detta som ett resultat av de kontrafaktiska övningarna. Denna förändring hos eleverna kan
emellertid bero på en rad andra faktorer än de metoder jag använt i undervisningen, till exempel
elevernas mognad, innehållet i arbetsområdena eller möjligen en missriktad lojalitet med sin lärare,
som ju ska sätta betyg på dem.
En sak är jag dock helt övertygad om. När undervisningen skapar en upplevelse och påverkar
dem, berör dem, så ökar också deras motivation. Upplevelsebaserat lärande och kontrafaktiska
dilemman är utan tvekan två bra sätt att försöka skapa denna upplevelse. Det krävs dock en grund
i form av baskunskaper att stå på, för att kunna nå dessa stunder av levande historia. Denna grund
är inte alltid lika spännande att undervisa i, men nödvändig för att det ska ske fantastiska saker hos
eleverna. Det är även viktigt att förstå att man nästan aldrig får med sig alla, hur man än gör. Det
är nämligen människor, mitt i en spännande fas i sina liv som vi möter och alla är inte mottagliga
för det vi har att erbjuda.
Elever med utländsk bakgrund verkar ibland ha ett annat perspektiv när de ser skeenden i historien. Många kommer från länder som varit förtryckta av länder och människor i västvärlden. Jag
känner dessutom att historia har en starkare laddning för eleverna med bakgrund i Mellanöstern
och Balkan,. Få elever med etnisk svensk bakgrund skulle bli så engagerade i en konflikt i historien
som dessa elever faktiskt blev. De etniskt svenska eleverna verkar engagerade många gånger, men
inte personligt berörda. De känner sällan någon som varit inblandad eller närvarande vid en konflikt. Eleverna med utländsk bakgrund har ofta en personlig relation till konflikter, framför allt när
det handlar om historia från första världskriget och framåt. Detta är ofta positivt men kan ibland
göra att de låser sig när vissa historiska skeenden diskuteras. Det finns således en skillnad, men den är inte något problem. Den kräver dock en medvetenhet
och en viss taktfullhet och tolerans från läraren och kamraterna i klassen. Det är måhända inte
förenligt med värdegrunden i läroplanen att ge uttryck för hat mot länder och folkgrupper, som
vissa elever kan göra. Men för att kunna påverka dessa elever och försöka förändra dessa värderingar,
måste vi lyssna på dem och försöka förstå vad som format deras uppfattningar.
Funderingar kring en forskningscirkel
Det var en stor utmaning att genomföra projektet, speciellt den sista delen som innebar att sammanställa den här texten. Som lärare är man inte van vid att få en chans att fullfölja och följa upp
det man har gjort med eleverna. Man har sina betygsunderlag, elevernas närvaro och ingen har vare
sig tid eller lust att höra eller läsa om vad man gjorde med eleverna. Ett par veckor efter att ett arbetsområde passerat har man kanske kvar en VHS med redovisningar, några av eleverna tillverkade
affischer, en hög med elevarbeten eller något liknande. Just därför känns det lite märkvärdigt och
viktigt att slutföra detta arbete. Den här gången kommer någon att bry sig om det jag gjorde med
eleverna och inte bara titta på deras betyg.
Jag har ända sedan jag blev lärare sökt efter bra metoder att använda i undervisningen, kontrafaktiska övningar och upplevelsebaserat lärande är bara två av dessa. Dessa två metoder, vilka
naturligtvis går att variera på otroligt många sätt passar dock väldigt bra för att utmana och engagera elever. Det upplevelsebaserade lärandet går att lägga på en nivå där inte bara de elever som
kan leva ut i dramatiseringar kan komma till sin rätt. Det kontrafaktiska tänkandet bubblar upp av
sig själv hos många elever när de upptäcker hur en viss person eller viss händelse haft betydelse för
det historiska skeendet. Vår cirkelsamordnare Per menar dock, vilket jag tidigare nämnt, att det är
viktigt att eleverna känner till den faktiska historien för att kunna resonera om den kontrafaktiska. De här metoderna fungerar inte till alla arbetsområden och bör bara användas när sammanhanget
och förståelsen förstärks genom metoderna. Deltagandet i projektet gav nya infallsvinklar och ny energi till undervisningen. Det ledde till
att jag generellt tänker mera historia även när jag undervisar i de andra SO-ämnena. Genom att
delta i forskningscirkeln fick jag ny kraft att vara trygg i en förändringsprocess. Jag hittade fler röda
trådar att följa och lyckades finna tid för reflektion. Vid våra träffar var det otroligt inspirerande
att höra mina kollegor berätta om vad de hade upplevt och gjort med sina elever. Det skapades nya
idéer och kunskap varje gång och många av dessa ligger som små frön och väntar på att gro. En
viktig del har självklart varit den bekräftelse jag fått av alla andra som deltagit. Det har öppnat helt
nya vyer i undervisningen att ha fått ta del av Pers och Joels vetenskapliga inlägg om det vi gör med
eleverna.
En lärare måste få utrymme att pröva sina idéer, precis som eleverna måste få det. Allt fungerar
inte, men det är viktigt att våga prova nya vägar och metoder hela tiden. Man blir helt enkelt en bra
lärare av att misslyckas, om och om igen. Man blir emellertid ofta bättre på att dra nytta av erfaren-
119
heten av sina misslyckanden efter några år. Det är underbart att vara nöjd, att känna att någonting
lyckades. Det kommer att kännas tomt efter att forskningscirkeln är avslutad helt. Jag skulle vilja försöka arbeta mera vetenskapligt i fortsättningen, dokumentera och reflektera kring det jag gör. Det
återstår att se om det går att hitta tid för detta. På arbetsplatsen avbryts man av elever med diverse
ärenden, blir tvungen att rycka ut och lösa konflikter och hoppa in som vikarie för sjuka kollegor. Hemma är tillvaron fylld av en trotsig tvååring som testar alla gränser han hittar och en sjuåring
som har läxor och tusen viktiga saker att berätta om och mycket, mycket annat. Fast, om man tror
på det, så går det nog ändå.
120
Ett försök att få in den lilla historien i den
stora historien
Anna Lena Hjelm
En ny historia?
När vår forskningscirkel i historia startade var den övergripande frågeställningen om historieundervisningen förändras i ett mer mångkulturellt klassrum. Anledningen var att Lindeborgsskolan
hösten 2007 skulle få ett nytt upptagningsområde och fler elever med invandrarbakgrund. I cirkeln
diskuterade vi en hel del och från början kom vi fram till att det inte skulle påverka vår undervisning. Men allt eftersom tiden gick och våra diskussioner fortsatte, så upptäckte vi att olika språkproblem gjorde att vi förändrade vår undervisning i praktiken. Fler ord behövde förklaras, enklare
litteratur måste användas och vi skulle vara behjälpta av andra strategier för att lyckas bättre med
undervisningen.
Jag tycker att en uppgift för historieundervisningen är att horisonter ska vidgas. Min uppgift
som lärare är då bland annat att uppmärksamma läroböckers syn på att allting kretsar kring västvärlden. Den framstår som ett slags världens centrum där höjden av såväl politisk, ekonomisk som
social utveckling befinner sig. Häri ligger utmaningen att själv se och uppmärksamma detta, samtidigt som jag ifrågasätter hur olika parter i historien framställs. Särskilt viktigt blir detta i ett mångkulturellt klassrum. En av historieundervisningens uppgifter är att motarbeta den här eurocentriska
världsbilden, vilken gör att vi i västvärlden framstår som alltings mått. Här borde vi kunna bli
hjälpta av barn från andra kulturer som antagligen har en annan uppfattning om hur olika länder
och deras historia bör värderas.
Språkets betydelse
Vid en cirkelträff diskuterade vi om det endast är språkproblem som gör att texter och läroböcker
blir svåra att ta till sig. Per, en av cirkelsamordnarna, menade att det finns en kulturell referensram
som gör att ord och begrepp hör till en viss kultur och att det inte finns några motsvarigheter till
dem i andra kulturer. Detta gör att det inte bara är språket som är svårigheten, utan också just det
faktum att vi har olika kulturell bakgrund med olika referensramar. Vidare framkommer det att
flera av oss tycker att många elever idag har en sämre ordförståelse över huvud taget, oavsett om de
121
122
har svensk eller utländsk bakgrund. Det gör att fler ord behöver förklaras för att texter ska få rätt
mening. Historiecirkelns diskussioner väcker många tankar och reflektioner hos mig kring den egna
undervisningen. Tankar som i det vardagliga arbetet inte hinns med eller kanske rättare sagt inte
stimuleras. På vår skola arbetar vi i arbetslag vilket gör att ämnesdiskussioner hinns med en kortare
stund i korridoren på väg till kopieringsrummet eller vid det fåtal ämneskonferenser som vi har. Fast
vanligen tar diskussioner om läromedelsinköp den största tiden av dessa träffar.
En artikel av Inger Wikström, som vi läste i början av cirkeln, handlar om att de samhälls­
orienterande ämnena just är språk och kultur och hon menar i sin artikel att högstadieelever är en
bortglömd grupp inom forskningen eftersom de till synes behärskar språket och talar det flytande. Just detta leder till att läraren tror att de förstår allt.164 Här menar hon att eleverna förstår och behärskar det vardagliga talet och skriftspråket, men när det kommer till ämnestexter så ligger det utanför deras konversationsnivå. För att förstå exempelvis läroböcker i historia, så behöver de uppnå
förstaspråksnivå i läsning på svenska. Wikströms uppfattning är att undervisningen i svenska som
andraspråk upphör eller minskar när eleverna kan tala svenska bra och att detta faktiskt hämmar deras läs- och språkutveckling. Processen med att inhämta ämneskunskaper blir för andraspråkselever
mycket längre och svårare, eftersom de dels måste ha en god ordförståelse och dels en förförståelse
för kulturen och dess referensram. Vid tiden för denna diskussion i cirkeln skulle jag och Tina snart arbeta med svenskt 1700-tal
och det som brukar kallas Frihetstiden i våra respektive klasser i skolår sex. Vi bestämde oss därför
för att granska historieboken i syfte att hitta ord och begrepp som var kulturbundna. Det blev en
lång lista med svåra ord som definitivt skulle skapa problem. Men var de bundna till vår kultur?
väveri
fästning
facklor
biskop
pigor
drängar
åkermark
källare
halm
prydnader
svarva
norrsken
tröskverk
prydnadssaker
164 Wikström 1996 s.132.
Ja, den frågan var inte lätt att besvara eftersom vi hade vår egen kulturs glasögon på oss. Men oavsett
om orden tillhör den svenska kulturella referensramen eller inte, så var de viktiga för förståelsen av
texten. Därför var de också relevanta att bearbeta och diskutera innan texten lästes med klassen. Men hur skulle vi göra?
Språket som en del av förförståelsen
Pauline Gibbons ger en mängd förslag på hur eleverna kan aktiveras före läsningen.165 Ett av förslagen är att använda en titel till en bok eller ett kapitel som en första mening och sedan utgå ifrån
detta när man samtalar om vad de tror att texten ska handla om. När vi startade med arbetsområdet
så satte jag upp Stormaktstiden och Frihetstiden som rubriker på tavlan och utifrån detta diskuterade
vi vad eleverna trodde hände i Sverige under Frihetstiden. Vi diskuterade först hur det sett ut i
Sverige under Stormaktstiden och eleverna tog upp ståndssamhällets grupper och att alla hade sina
bestämda uppgifter i samhället. Här tyckte eleverna att människorna själva borde vara fria att få
bestämma vad de ville arbeta med. De pratade om kungens makt genom envälde och att kyrkan
och religionen hade makt över människorna. Eleverna kom fram till att Frihetstiden borde innebära
att det blev demokrati, att folket skulle bestämma och att religionens makt över människorna skulle
försvinna.
– Alla borde få bestämma om de vill tro eller inte tro, säger en elev. – Frihet är nog också att de inte är krig så att ingen kan tvingas kriga om de inte vill, säger en annan. Det blev en bra diskussion där eleverna dels friskade upp sitt minne kring Stormaktstiden och dels
såg att begreppet frihet hade flera innebörder. Utifrån denna mindmap läste vi om Frihetstiden och
eleverna kom fram till att begreppet inte innebar allt det som de själva lagt in i ordet. Vi diskuterade
att förändringar tar tid och att allt inte sker snabbt. Många tankar under den här tiden ägnades åt hur undervisningen skulle anpassas till andraspråkselever. Frustrationen kunde bli stor när man exempelvis läste i Wikströms artikel att det
är skolans ansvar att skapa villkor så att andraspråkselever har samma förutsättningar som andra
elever för att nå studieresultat vilka matchar deras intellektuella förmåga.166 Wikström menar att
kommunikationen är grunden för att höja den språkliga kompetensen och hon skulle vilja se en
165 Gibbons 2002 s.121 ff.
166 Wikström 1996 s. 154.
123
124
SO-undervisning där dessa elever fick arbeta i små grupper. I dessa mindre grupper kan de känna
sig trygga och ställa frågor om sådant de inte förstår. En sådan värld lever inte jag i och hur ska jag
i klassrummet med alltifrån tjugo till tjugonio elever kunna åstadkomma något liknande?
Pauline Gibbons framhåller att vi på olika sätt ska ge elever strategier för att främja sin språkoch läsutveckling. Ett förslag hon har är att ge ut ett antal bilder vilka har med texten att göra och
sedan be eleverna att återberätta händelsen med hjälp av bilderna. Jag hade två niondeklasser vilka
samtidigt arbetade med mellankrigstiden. Lektionen innan ett prov fick den ena klassen, den med
mest elever med svenska som andraspråk, ett antal bilder vilka de skulle lägga i en viss ordning som
gjorde att de utifrån dem kunde berätta om mellankrigstiden. Jag använde mig av tolv bilder som
symboliserade Hitler som talare, den tyska militära organisationen, Versaillesfreden, börskraschen i
New York, hyperinflationen, kommunismen, Hitlerjugend, nationalism, demokrati, det tyska livsrummets utbredande, den ariska rasens överlägsenhet och judar som strävar efter världsherravälde. Eleverna tyckte att övningen var bra och att de lärde sig att med egna ord berätta om händelseförloppet. Flera tog hem bilderna och övade utifrån dem till provet. Det jag sedan lade märke till vid
provet var att eleverna i den klass som inte gjort övningen hade mer formuleringar utifrån boken
och de gemensamma anteckningarna, än eleverna i klassen som gjort övningen, vilka i högre grad
hade egna ordval när de besvarade frågorna. Jag har numera nästan alltid ett moment under arbetsområdena där eleverna får en serie bilder, ibland före och ibland efter det att vi gjort ett moment. De får sedan i grupp eller par diskutera vad bilderna handlar om och i vilken ordning de bör vara.
Mina funderingar kring en undersökning börjar
Under hösten läste vi i cirkeln Per Eliassons artikel om hur ungdomar med iransk bakgrund såg på
historieundervisning i svensk skola. Där fastnade jag för att ungdomarna ansåg att undervisning
om deras ursprungsland Iran, hade varit totalt frånvarande under grundskoletiden.167 I forskningscirkeln mötte vi en persisk modersmålslärare som berättade att för invandrarbarnens identitetsbildning är det extra viktigt att de känner till sina rötter. Hon berättade för oss att hon undervisade om
persisk historia för sina elever, men eftersom lärarna i skolan aldrig berättade om den så blev hon
ofta ifrågasatt av ungdomarna. Lärarna var ämnesauktoriteter för många elever och eftersom de inte
tog upp den persiska historien så trodde de inte riktigt på henne som var modersmålslärare.
167 Eliasson 2008a.
Men hur ska jag som historielärare praktiskt kunna tillgodose alla de olika nationaliteterna i
klassrummet med deras historia? I cirkeln resonerade vi kring att man, när man exempelvis arbetar
med den tid då Sverige var en stormakt, kan knyta an till andra länders liknande stormaktstider
och på något sätt jämföra den svenska med dessa. Vi kom fram till att upplägget är intressant men
problematiskt och att dessa perioder kan inträffa under vitt skilda tidsepoker. Då bryts kronologin
och det blir svårt för eleverna att förstå en del begrepp och händelser i historien som man ännu
inte arbetat med. En annan möjlighet är att se hur det samtidigt ser ut i andra länder under samma
period som den svenska stormaktstiden infaller. Tidsbristen gör emellertid att jag inte ser det som
möjligt att genomföra under det här läsåret. 125
Identitet, den lilla och den stora historien
I ett arbetsområde med mina sjundeklassare arbetar vi med flyktingar och identitet och under ett
arbetspass diskuterar vi vad det är som gör att jag är jag. Eleverna kommer fram till att klädstil,
frisyr och utseende visar vem man är. Jag frågar om de, ifall de skulle råka ut för olyckor och deras
utseenden förändrades totalt, skulle bli andra personer?
–Nej, det handlar ju också om hur jag är som person, snäll, hjälpsam och olika egenskaper tas upp,
vilken moral och vilka åsikter man har, säger en elev. – Vad har fått er att ha en viss klädstil, tycka på ett visst sätt, att vara snälla? frågar jag. Föräldrar,
kompisar, idoler, media, skolan och samhället kommer som förslag från eleverna. - Min historia, säger en flicka. Jag ber henne utveckla vad hon menar och hur historien påverkat henne. - Historien är ju grunden för att samhället ser ut som det gör idag och om jag vuxit upp i ett land
där det varit krig i flera år så tänker och tycker jag säkert väldigt olika i många sammanhang jämfört
med någon som vuxit upp i Sverige där det inte varit krig på jag vet inte hur länge, svarar hon. Vi sammanfattar vår diskussion i form av en mindmap på tavlan.
Utseende
Klädstil
Frisyr
126
Min historia
JAG
Moral
Sätt att tänka
Åsikter Religion
Omgivning
Föräldrar
Kompisar
Skola
Media
Några elever väcker förslaget att släktforska på riktigt men jag inser att vi inte har de bästa förutsättningarna för att göra detta. Jag går emellertid med på att vi tillsammans kan försöka intervjua
föräldrar för att ta reda på en del om vilka deras förfäder var, vad de har jobbat med och var de var
bosatta och eventuellt varför de flyttat. Eleverna arbetar under tre lektionspass med den här undersökningen och har då som uppgift att intervjua föräldrar och eventuellt några släktingar. Alla elever
vill inte släktforska och jag vill inte tvinga någon att göra det. Detta är känsligt och det kan finnas
många orsaker till att det inte är så roligt för alla. Sedan gör vi en världskarta där elevernas namn sätts upp och gör markeringar på kartan där de
har någon form av släktanknytning. Även de elever som inte undersökt sin släkt är med på den här
delen. I klassen finns tjugonio elever och av dessa har femton rötter i andra länder. Förutom Sverige är fjorton nationaliteter representerade i klassen. Dessa är Finland, Danmark, Tyskland, Polen,
Ukraina, Ungern, Serbien, Bosnien, Kosovo, Palestina, Irak, Brasilien, Colombia och Sierra Leone. Tillsammans diskuterade vi om vi kunde försöka läsa om de olika nationaliteternas historia. Frågan
för mig var nu att försöka hitta ett sätt där det skulle kunna göras på ett meningsfullt sätt.
Att förena den lilla och den stora historien
I en artikel av Kenneth Nordgren som vi precis läst och diskuterat i cirkeln, så tar han upp att för
många elever kretsar tankarna kring vad historia är runt hemlandets historia. Den historia som tas
upp i skolan är något helt annat och också avskild från den egna historien.168 Nordgren menar att
om avståndet mellan elevernas historiekultur och skolans historiekultur blir för stort så riskerar
ämnet att bli ointressant som verktyg för att förstå samtiden. I Nordgrens artikel intervjuas en elev
om vad hon tänker om historia. Det hon tänker på är sin historia om folkmordet på assyrier/syrianer under första världskriget, men den historia som berättas i skolan förknippar hon med Gustav Vasa. Nordgren pekar på relationen mellan historieämnets undervisningsinnehåll och dagens
förändringar i samhälle och skola. Han menar att ämnet idag också har till uppgift att utveckla
en interkulturell kompetens av attityder, kunskaper och färdigheter för ett medborgarskap i ett
mångkulturellt samhälle. Det känns alltså relevant att försöka hitta andra sätt så att den historia vi läser i skolan hänger
ihop med den historia eleverna har hört hemma. Många gånger tror jag att elever från andra länder
känner till stora delar av sin historia, särskilt de vars föräldrar har flytt hit. De har haft en anledning
att någon gång ställa frågan varför de inte är kvar i ursprungslandet. Ett annat syfte är att motverka
fördomar, rasism och diskriminering. Ett sätt att göra det är kanske att visa hur historien i verkligheten har sett ut i många länder.
Nordgren säger att lärare som vill utveckla mångfalden i historieundervisningen har flera vägar
att gå men få som är grundade på ämnesdidaktik och forskning.169 Oftast görs försök att vid sidan
av den eurocentriska berättelsen hinna med vad han kallar tilläggshistorien, till exempel Mellanösterns och Afrikas historia. Nordgren sammanfattar sin uppfattning på ett tydligt sätt.
Ett skolämne är en kulturprodukt formulerad i en viss historisk kontext men det är också en pågående
verksamhet som ständigt förändras. Uppfattad på det viset är ämnesdidaktikens uppgift inte enbart
att diskutera urval från en given repertoar, eller hur och varför kommunikation ska ske, utan också
168 Nordgren 2007 s.18.
169 Nordgren 2007 s.18.
127
påverka och förändra vad ämnet är. En interkulturell historieundervisning behöver finna former som
förmår knyta an till mångfalden av historiska erfarenheter och samtidigt berätta en sammanhållen
historia som kan ge perspektiv på samhället. Utmaningen är att hitta kontaktytor mellan den lilla och
stora historien.170
Tre länder – en historia
128
Detta blir min utgångspunkt. Jag funderar på hur jag kan hitta dessa kontaktytor mellan den lilla
och den stora historien. Kan olika länder få stå som exempel? Eller kan jag få in ett annat perspektiv
på historien utifrån den kanon jag redan har i min historieundervisning? Jag bestämmer mig för att
pröva detta. Under arbetsområdet kring upptäckternas tid, vilket eleverna kommer att jobba med
i åttonde klass, ska vi läsa om Sierra Leones, Colombias och Brasiliens historia eftersom Steven är
född i Sierra Leone, Hugo i Brasilien och Marias pappa i Colombia171. Länderna får fungera som
exempel både när det gäller mötet med européerna och på vad som händer när tidigare koloniala
områden får sin självständighet. Det jag vill undersöka i klassrummet är: Vilka erfarenheter kan man dra utav att undervisa kring
flera nationella identiteter? Kan jag på ett meningsfullt sätt få in elevernas lilla historia i den stora
historia som vi läser? Vad händer med elever från andra kulturer när de får höra om sina ursprungsländers historia i klassrummet? Kan jag lyfta fram det positiva i de olika ländernas historia så att
eleverna inte känner sig som förlorare utan istället blir stolta över sin historia?
För att försöka minska risken att vissa länder framstår som segrare och andra som förlorare diskuterar vi i historiecirkeln att vi som pedagoger alltid gör ett urval när vi undervisar i historia. Här gäller
det då att försöka fånga upp det positiva i dessa länders historia.
Första steget är att sätta sig in i de olika ländernas historia. Här var det första problemet att
överhuvudtaget hitta något material om Sierra Leones förkoloniala historia. Med hjälp av Internet
lyckades jag lokalisera en bok på ett antal tusen sidor skriven på engelska och med en stor prislapp. Min slutsats blev att det inte är möjligt tidsmässigt för mig att lägga ner ett sådant arbete på detta. Istället får jag nöja mig med de delar jag kan hitta om Sierra Leones förkoloniala historia på nätet
och i andra mer lättillgängliga källor.
170 Nordgren 2007 s.21.
171 Elevernas namn är fingerade.
Steg ett i klassrummet
Min inledande lektion hade som första syfte att få eleverna att fundera kring huruvida de personer
vi läser om egentligen var upptäckare eller om vi ska se på den här delen av historien som ett möte
mellan olika kulturer. Lektionens andra syfte var att titta närmare på hur och vilka som levde i Colombia, Brasilien och Sierra Leone när européerna kom. Jag berättade om att folket i Colombia hade ett högt utvecklat jordbruk och att spanjorerna
trodde att de funnit Eldorado när de såg alla guldföremål. Sedan såg vi bilder på Balsa Muisca, en
avbild i rent guld av den flotte som indianfolket muisca använde i sina kröningsceremonier. Jag frågade klassen om de visste vem som upptäckte Brasilien. Hugo, som har brasiliansk bakgrund, berättade ivrigt för klassen att det var Pedro Álvares Cabral från Portugal. Han berättade
vidare för klasskamraterna om hur Brasilien fick sitt namn. Själv tog jag upp tupiindianerna och
de andra indianstammarna som befolkade området, och att de hjälpte européerna att fälla träden
för att anlägga sockerplantager. När portugiserna försökte tvinga de olika stammarna att arbeta
på plantagen blev det tvärstopp. Indianerna här var jägare och samlare och för dem var det inte
männens sak att bruka jorden. Stammarna flydde in i skogen där portugiserna inte var vana att
ta sig fram. Hästarna, vilka tidigare varit användbara för européerna som ett slags hemligt vapen,
fungerade inte här eftersom de inte kunde röra sig bland nedfallna trädstammar, rötter och lianer. Skogsindianerna var dessutom skickliga med att hitta gömställen och att använda pilbågar och blåsrör. Tilll slut tvingades emellertid även folket här att göra vad européerna ville och det hela slutade
med att en stor del av indianbefolkningen utplånades som en följd av portugisernas brutalitet och
de sjukdomar de förde med sig.
Jag valde medvetet att inte nämna något om att de européer som tidigt kolonialiserade landet
var straffångar. Under min berättelse såg Hugo stolt ut och flinade mot sina klasskamrater när jag
berättade om hur smarta indianerna var, som lockade in européerna på mark vilka dessa inte behärskade.
När vi kom till Afrika nämnde jag att det i Västafrika fanns stora kungadömen med väl utvecklad handel och att folket i Sierra Leone länge levt som jordbrukare och ansågs vara särskilt skickliga
på det. Steven, född i Sierra Leone, nickar runt till kompisarna och säger att utan oss hade ni inte
blivit rika. Han visste inte att det var portugiser som var de första européerna att besöka området. Jag berättade att landet namngavs av dessa portugiser som kallade det Lejonbergen, Sierra Leone,
efter bergen vid floden Rokels mynning.
129
Avstämning med eleverna
130
Efter den här lektionen pratade jag med Hugo och frågade honom hur det kändes att få höra något om sitt ursprungslands historia. Han tyckte att det var roligt att han fick lära de andra lite om
Brasiliens historia. Att jag berättade om att folket i Brasilien var smarta gjorde honom stolt sa han,
även om det var för länge sedan. När jag pratade med Steven svarade han att det var roligt att få reda på hur hans land fått sitt
namn. Han tyckte att det är viktigt för honom att de andra i klassen får reda på något om Sierra
Leone. - Då lär de känna mig bättre säger han. Han talade om att hans mamma alltid berättat för
honom att deras folk är duktiga jordbrukare. Maria tyckte det var intressant då hon inte hade så stora förkunskaper om Colombias historia,
men faktiskt hade varit i Colombia året innan under två månader.
Steg två i klassrummet
Mitt nästa steg var att försöka behandla vad som hände efter mötet mellan européerna och den ursprungliga befolkningen i de här tre länderna. Min idé var att i stora drag och på ett kortfattat sätt
presentera de tre ländernas historia från det att de blev kolonialiserade till idag. Resultatet blev ett
häfte på sju sidor och inte alltför lättillgängligt för åttondeklassare insåg jag när jag var färdig. En
hel del ord och begrepp var jag tvungen att förklara och reda ut innan vi kunde ge oss i kast med
texten. Vidare behövde vi också ett system för hur vi skulle jämföra ländernas historia för att kunna
se likheter och skillnader.
Pauline Gibbons poängterar hur viktigt det är för andraspråkselever att ha en tydlig förförståelse
för texter så att läsningen kan bli effektivare, något som även är bra för svaga läsare i allmänhet.172
Därför hade jag skrivit upp ord och begrepp på tavlan vilka behövde repeteras, förklaras och som
var centrala för att förstå huvudinnehållet. Ord som togs upp var gerillarörelser, rebellrörelser, FN,
konservativa, liberala, depression, import och export samt militärkupper/statskupper. Vi resonerade kring orden och skrev upp förklaringar på tavlan. På tavlan hade jag skrivit upp länderna i tre
kolumner och under dessa hade vi rubriker som befolkning, religion, kolonialmakt, inbördeskrig,
krig, export, naturtillgångar, självständighet, och militärkupper. Vi arbetade med ländernas historia
utifrån mitt häfte och förde in vartefter på tavlan om hur det såg ut i länderna under ovanstående
rubriker. Sedan bad jag eleverna att försöka hitta likheter och skillnader mellan länderna. De kunde
172 Gibbons 2002 s. 137.
snabbt konstatera att alla tre länder hade relativt goda naturtillgångar, men att de till största delen
endast exporterade råvaror och jordbruksprodukter och att alla länder hade lidit av inbördeskrig. Klart och tydligt kunde de se att Sierra Leones historia var den mest brutala, men även att Colombias historia varit våldsam. De konstaterar också att Brasilien har den minst våldsamma och
brutala historien och även är det av länderna som är högst utvecklat. Alla dessa länder räknas idag
som utvecklingsländer och de kommer fram till att kolonialiseringen lett till klasskillnader inom
länderna, vilket de menar har lett till inre motsättningar och inbördeskrig. Något som i sin tur har
en stor del i att länderna ligger efter i utvecklingen. En av eleverna säger att när kolonialmakterna
lämnade länderna så verkade alla de här staterna ha svårigheter med hur de skulle styras. Kanske
skulle de byggt upp ett demokratiskt system i landet innan det blev självständigt, då hade det nog
blivit lugnare.
Gruppdiskussion med eleverna
Efter att ha avslutat arbetsområdet så samlade jag Steven, Hugo och Maria för att höra vad de har
tyckt om arbetsområdet. De är alla eniga om att det är viktigt att få höra om sitt ursprungslands
historia. När jag ber dem förklara varför det är viktigt så är det svårare för dem att sätta fingret på. Slutligen säger en av dem att det är viktigt för att det visar att skolan inte bara tar upp det som har
påverkat svenskar utan också det som påverkat andra kulturer. Min historia är också viktig menar
han. De andra håller med och menar att det är viktigt för kamraterna i klassen att få veta något om
varför de har kommit till Sverige. Steven som lämnade Sierra Leone vid sex års ålder kunde sin historia väldigt bra, särskilt vad
som hänt under inbördeskriget. Han tycker därför att han inte lärde sig så mycket nytt, men hans
klasskompisar fick ju höra en del om hans ursprung. För Maria, vars pappa kommer från Colombia,
var det annorlunda. Hon säger att hon inte visste mycket om Colombias historia innan. Hon hade
dock hört talas om FARC-gerillan och frisläppandet av Ingrid Betancourt. – När vi var i Colombia såg jag att det stod Rojas Pinillas namn på bergväggar överallt, nu vet jag
vem han var. Jag har alltid fått veta av mina föräldrar att det varit och är våldsamt i Colombia. Nu
förstår jag hur våldsamt det är och har varit.
Hugo kände mest till den tidiga historien om Brasilien. - Jag fick vara duktig, de andra lyssnade på mig och jag kunde en massa som de andra inte hade en
aning om. Det var lite häftigt.
131
132
Maria berättade att hon är född i Ukraina, som hennes mamma kommer ifrån, eftersom hennes
pappa kom dit från Colombia för att studera. Själv känner hon sig svensk och när hon ser på sin
pappas hemland så tycker hon att Sverige är ett mycket bra land.
- Här är utbildning gratis och man är trygg. Jag vill gärna utbilda mig och sedan kanske åka till
Colombia för att arbeta.
Hugo är född i Brasilien och kom till Danmark som treåring, hans pappa bor kvar i Brasilien,
hans mamma lämnade Brasilien för att som han säger ” få ett arbete med bra betalning eftersom
Brasilien är fattigt och det är svårt med försörjningen där för många”. Han vill utbilda sig och sedan
vet han inte om han stannar i Sverige eller väljer att bo i Brasilien.
Steven tror att han kanske återvänder till Sierra Leone. Han känner sig inte svensk och ingen
betraktar honom som svensk på grund av hans hudfärg. Här är han alltid annorlunda. Han tycker
Sverige är ett bra land, men saknar Sierra Leone. Vi pratade om likheterna mellan deras länders historia och de tycker att den präglas av våldsamheter, klasskillnader och fattigdom. Maria och Hugo har hört sina föräldrar tala om klasskillnader
men inte riktigt förstått hur och varför det är så i deras ursprungsländer, men nu har de förstått det. Helt klart tycker eleverna att deras länder är de stora förlorarna, men de är ändå stolta över sina
ursprungsländer. - Kolonialmakterna är de som är de moraliska förlorarna, säger Steven.
Funderingar kring mitt projekt
När jag efter en av lektionerna bad de tre eleverna stanna för att vi skulle samtala så frågade en annan elev varför de skulle stanna. Jag förklarade då att jag ville höra vad de tyckt om att vi tagit upp
deras ursprungsländers historia. – Det är jätteviktigt att vi får veta något om deras historia! sa han. – Varför det? frågade jag. – Det är så många som säger att folk bara kommer hit till Sverige för att få det bra utan att egentligen behöva det. Alla vill väl ha det bra det är ju klart. Kan man få det bättre än man haft det ska
man väl försöka få det och många har ju haft det hemskt i sina hemländer. Man får helt enkelt veta
mer om hur andra har haft det, svarade han.
En av de saker jag ville ta reda på var vad som händer när elever från andra länder får arbeta
med sitt hemlands historia i klassrummet. När vi hade haft den första lektionen om mötet mellan européerna och exempelländerna kände jag mig ganska nöjd. Eleverna från dessa länder var
entusiastiska. Det kändes som om de fick ta plats i klassrummet och att de blev sedda av de andra
eleverna. Hugo talade om att han kände sig stolt när jag berättade om hur smarta indianerna var
som drog sig undan européerna i skogen för att slippa arbeta på plantagen. Det var häftigt att de
andra verkade tyckt att han var duktig. Jag bekräftade det Stevens mamma alltid sagt till honom om
att deras folk var duktiga jordbrukare, och han nickade stolt i klassrummet. I Eliassons artikel sa
den persiske pojken att hans egen historia varit frånvarande under tiden i skolan. Liknande exempel
förekom i Nordgrens artikel.173 Eleverna var eniga om att det var viktigt att de fick höra något om
sina ursprungsländers historia i skolan, inte bara för dem själva utan också för hur deras klasskamrater uppfattade deras ursprung. De fick nämligen ta del av deras historia på samma sätt som skolan
annars alltid fokuserar på den svenska historien.
Att arbeta med de här ländernas historia, från mötet med européerna till idag, tog två klocktimmar att genomföra. Eleverna fick ta till sig en stor mängd stoff och en hel del nya begrepp, vilket
gjorde att många hade svårt att förstå. Den första delen, det vill säga vad som hände i mötet mellan
kolonialmakterna och ursprungsbefolkningen i de tre länderna, kunde klassen förstå och hänga
med i. Men den andra delen, när jag försökte mig på att berätta den fortsatta historien, blev alldeles
för svår eftersom eleverna inte har förförståelsen av världshistorien och dessutom saknade de en hel
del begrepp. Vad kunde jag gjort annorlunda? Hur hade det blivit bättre? En möjlighet är att jag i
vårterminen i årskurs nio, då vi läser om koloniernas frigörelse, återknutit till just dessa länder så
att förståelsen blivit bättre. En annan möjlighet hade varit att ägna mer tid åt att eleverna i klassen
skulle få sätta sig in i ländernas historia. Men tiden är ett problem eftersom historieämnet har 60
minuter i veckan till sitt förfogande. Kenneth Nordgren menar att om avståndet mellan elevernas historiekultur och skolans historiekultur blir för stor så riskerar ämnet att bli ointressant som verktyg för att förstå samtiden.174 För
Maria och Hugo föll en del bitar på plats efter att vi läst arbetsområdet, de förstod hur klasskillnaderna uppkommit, Maria fick reda på en del om vad som orsakat landets våldsamma historia. Kunde jag lyfta fram det positiva i de olika ländernas historia så att eleverna inte kände sig som
förlorare utan istället var stolta över sin historia? Nej, det kunde jag inte. Alla var eniga om att deras
länder var de stora förlorarna, men de moraliska förlorarna var enligt Steven kolonialländerna. Jag tror att eleverna i klassrummet under det här arbetsområdet fick se att historien kan ses ur
olika perspektiv. I vanliga fall utgår jag från upptäckarna och deras bedrifter och hur upptäckterna
173 Eliasson 2008a Nordgren 2007 s.18.
174 Nordgren 2007 s.18.
133
påverkade Europa. Undantagen är indianfolken i Amerika och de svarta slavarna i USA, som jag
också brukar behandla. Nu tittade vi även på hur det gick för länder som varit kolonier och hur den
historiska utvecklingen såg ut i de länderna. Enligt Nordgren är som sagt kontaktytor mellan den
lilla historien och den stora historien viktiga att hitta, ”för att knyta an till mångfalden av historiska
erfarenheter och samtidigt berätta en sammanhållen historia som kan ge perspektiv på samhället.”175 Det var vad jag försökte att göra och delvis lyckades med.
Historieprojektets betydelse för mitt arbete i framtiden
134
Det har varit en berikande och intressant tid att delta i en forskningscirkel. Berikande på så sätt att
vi fått tips och idéer när det gäller litteratur och forskning, men också för att det gett mycket tid till
egen reflektion och utbyte av idéer kollegor emellan. Jag vill försöka fortsätta att hitta kontaktytor för den lilla och den stora historien, dels för att jag
tror att för den enskilde eleven så handlar det om att bli sedd i klassrummet, dels för att elever då
kan hitta verktyg för att förstå sin samtid. Dessutom visar jag på fler perspektiv än den västcentrerade bild av historien som jag vanligtvis fokuserar på.
175 Nordgren 2007 s.21.
Historia, språk och delaktighet
Mia Nordmark
En inledning och en bakgrund
När jag här och nu försöker återkalla hur jag tänkte, mina förväntningar, inför deltagandet i forskningscirkeln är det framför allt att jag genom den såg ytterligare möjlig­heter till person­liga reflektioner och en chans att förbättra mitt hantverk som lärare i SO-äm­nena. Men jag såg även fram emot
att reflektera kring och diskutera historia och historieundervis­ning, ett utbyte av idéer och metoder,
tillsammans med ämneskollegor. En del av mitt yrke är, som jag ser det, ett hantverk. Jag strävar efter att bli en allt skickligare
och en mer välförberedd hantverkare. Det är något av en ironi att jag efter drygt nio år i yrket å ena
sidan känner mig allt säkrare, alltmer rutinerad och kompetent. Men å andra sidan sam­tidigt blir
alltmer medveten om sådant jag vill och behöver utveckla vidare, få mer kunskap om och bättre
beredskap inför. En god och kompetent hantverkare be­höver en välutrustad verktygslåda – för alla
eventualiteter – och genom delta­gandet i forsk­ningscirkeln hoppades jag kunna fylla på min verktygslåda. Mot bakgrund av att vår forskningscirkel har verkat inom ramen för Re­surscentrum för mångfaldens skola, vill jag påstå att min personliga verk­tygslåda fått ett tillskott av både nya verktyg och
förbättrade gamla verktyg, men också nya fack har inretts i lådan – fack som väntar på att fyllas
av fler verktyg framöver. De för mig viktigaste nya och förbättrade verk­tygen är alla märkta Mer
Medvetenhet om Mångfaldens och Mångkulturalitetens Möjlig­heter. Konsekvenserna av denna ökade
medvetenhet betyder bland annat större förståelse för såväl de möjligheter som svårigheter som
undervisningen i en mångkulturell skola för med sig. Jag upplevde den första tiden i forskningscirkeln som relativt förutsättningslös, det vill säga ra­
marna var vida och utan detaljstyrning från cirkelsamordnarna. Något som visserligen ska­pade ett
positivt diskus­sionsklimat och nyfikenhet inför vad som komma skulle, men även viss oro kring vad
välja som individuell cirkeluppgift. I vilken riktning ville jag exempelvis styra en undersökning? Ja,
en sak står helt klar, retrospektivt, att min personliga del i cirkelar­betet har tagit sig olika och ibland
krokiga vägar, vilket kommer att framgå i denna rapport. Men oavsett de olika rikt­ningar som mitt
personliga cirkel­arbete har tagit det senaste året har jag, sedan starten av forskningscir­kelns arbete,
i högre grad fokuserat på att försöka bekräfta elever med annan språklig och kultu­rell bakgrund än
135
den svenska. Mina funder­ingar kring hur jag ska möta andra­språkselevers spe­cifika svårigheter, till
exempel att hitta rätt i begreppsap­paraten, har varit närva­rande på ett annor­lunda och nytt sätt än
före mitt deltagande i forsk­ningscirkeln. Det behöver väl knap­past sägas, men forsk­ningscirkeln har
även varit ett fantas­tiskt forum för sam­tal, infor­mation och fortbildning på olika sätt. Läsåret 2007-2008
136
Vår forskningscirkel hade inget givet tema, utan den yttre ramen var historieundervisning och
den inledande frågan hur denna förändras med ett ökande antal elever i klass­rummet med an­nat
modersmål än svenska, de nya andraspråkseleverna. I avsaknad av ett givet tema hade jag under
höstterminen 2007 vissa svårigheter att formulera mål och syfte med mitt per­sonliga bidrag till
cirkelns verksamhet. Våra cirkelsamordnare, Per Eliasson och Joel Rudnert, inspi­rerade till ett förutsättningslöst förhåll­ningssätt och vidgade ramar. Det bidrog till min inle­dande mindre konkreta
uppfattning om vad jag ville genom­föra i min undervisning mot bak­grund av våra träffar och vårt
gemensamma arbete i forskningscirkeln. Inför hösttermi­nen 2007 framstod emellertid begreppen Histo­riemed­vetande och Demokrati som
centrala. Dessa båda begrepp utgör för övrigt alltid skelettet i min SO-un­dervisning, när jag tänker
kring såväl planering som innehåll. Men mot bakgrund av mitt deltagande i forsk­ningscirkeln kom
de att bli utgångspunkt för mitt funderande kring bidraget som cirkeldelta­gare. Mitt syfte utkristalliserades trevande men jag kom fram till att jag under hösten -07, med mer
fingertoppskänsla och ökad med­vetenhet, dels skulle försöka utveckla historiemed­vetande och dels
fördjupa demokratikunskap hos elever med annan språklig bak­grund än den svenska, genom att
stärka deras upplevelse av egen delaktighet i SO-arbetet. Jag ville också upprätta en närmare kontakt
med de modersmålslärare som ett par av mina andraspråkselever hade stu­diehandledning hos, i tron
att också detta kunde bidra till såväl elevernas delaktighet som de­ras måluppfyllelse i ämnena.
Historieprojektets in­tentio­ner skulle, mot bak­grund av begreppen mångfald och integration,
sär­skilt knyta an till den av mina klas­ser med flest andraspråks­ele­ver i. Denna grupp ele­ver fick
benämningen projektklassen i de anteckningar jag förde. Jag hade då un­der­visat den klas­sen de två
före­gående åren, deras år 6-7, och jag visste, sedan tidigare arbetsområden, att en majoritet i gruppen visat både delaktighet och intresse vid arbete med demokrati­frågor. Den förutsättningen ville
jag bygga vidare på. Hösten -07: Ett arbetsområde om demokrati
Med strävan att utveckla elevernas historiemedvetande, fördjupa deras kunskap om demokrati och
stärka deras känsla av delaktighet i arbetet, genomförde jag under fem veckor ett arbets­område,
ämnesintegrerat mellan historia och samhällskunskap, om demokratisk utveckling ur ett histo­riskt
perspektiv. Men med introduktion och utvärdering av området blev tidsåtgången snarare sex veckor. Jag ville under arbetets gång, med tanke på andraspråkseleverna, använda mig av bilder, tidslinjer, aktuella artiklar, samtal/diskussioner, film samt värderingsövningar i större ut­sträckning på
bekostnad av texter i läroböckerna. Jag hade också ambitionen att för­söka anknyta till mina elevers,
i synnerhet andraspråkselevernas, personliga erfarenheter och upp­fattningar om demokrati, dess
betydelse och innehåll. Historia sågs genomgående som en bak­grund till demokratiutvecklingen. Medlet för detta var att också försöka involvera deras föräldrar vid något tillfälle under arbetet. Men framför allt såg jag föräldrarna till eleverna med annat modersmål som en möjlig resurs, en
kun­skaps- och erfarenhetsbank, mot bak­grund av historie- och de­mokra­tiun­dervisningen. Jag hoppades exempelvis att nå­gon/några av för­äldrarna kunde komma och berätta om sina personliga erfa­
renheter av demokratiska rättighe­ter och eventuell upplevelse av bristande sådana som orsak till att
söka sig från sitt fö­delse­land. Jag ville ha in deras kun­skap och erfa­renheter av att lämna en personlig
historia bakom sig för att skapa en ny och an­norlunda historia i ett annat land. En huvuddel av stoffet utgjordes av den svenska demokratins utveck­ling ur ett historiskt per­
spektiv och olika politiska ideologier. Det förstnämnda kom framför allt att fylla en exemplifi­erande
funktion mot bakgrund av att de demokratiska värdena inte en gång för alla är givna. Jag upplevde
att en majoritet i projektklassen gradvis kom närmare denna insikt under arbe­tets gång. Det tror jag
framför allt var ett resultat av att jag lade mig vinn om att regelbundet lyfta fram aktualiteter från
media med anknytning till demokratibegreppet, bland annat artik­lar ur dagspressen om Kosovos
strävan efter status som självständig nation. Det var naturligt­vis ingen slump att jag valde att ta
med de artiklarna, då två av eleverna hade sin bak­grund i Kosovo. Förhållandet mellan ett snävare
svenskt historieperspektiv på demokratiut­veckling och ett vidgat internationellt perspektiv synliggjorde sambanden mellan historia och vår sam­tid. Samtidigt skapades utrymme för gemensam och
individuell reflektion kring demokratins möjligheter och svårigheter, tolkning av demokratins innebörd, konsekvenser av bristande demokratiska rät­tigheter och kamp för demokratiska värden. Ämnesintegrationen histo­ria/samhällskunskap framstod som särskilt tydlig i arbetet med ideologierna,
ett inslag som fungerade särskilt väl för ämnesprogressionen mot bakgrund av samhällskunskapen
och klas­sens tidigare arbete med demokratifrågor och det svenska politiska systemet.
137
Jag hade även som målsättning att eleverna skulle söka andras erfaren­heter genom personlig
historia som bakgrund till demokratibegreppet och dess utveckling och de facto föräldrarnas erfarenheter, i synnerhet de erfarenheter som föräldrar med annan etni­citet än den svenska bar med
sig. Alla intervjuade till exempel sina föräldrar, då de ställde frågor om demokratibe­greppet ur olika
aspekter. Ett par av eleverna genomförde också skriftliga arbeten baserade på längre samtal som de
hade med sina föräldrar. Eleven som intervjuade sin mamma om hur det var att växa upp i Spanien
under Francoregimen skrev i sitt arbete ”Spanien – från diktatur till demokrati”:
I många skolor fick man börja dagen med att stå på rad och sjunga nationalsången medan dom his138
sade upp flaggan. Min mamma gick i en sådan skola och skolan var bara för flickor… Man pratade inte
fritt om politik, eftersom man var rädd att man skulle bli anmäld av någon till poli­sen…Polisen hade
stor makt på den tiden…Det måste ha varit jobbigt att leva under en diktatur, därför att man inte hade
friheten att tänka eller leva som man själv ville
Alla i klassen deltog i en elevutvärdering som uppföljning av de sex veckornas arbete om demokrati
ur ett historiskt perspektiv, och denne elev skrev bl.a. detta i sin utvärdering:
I historia har jag också lärt mig om sambandet mellan vad som hände då, vad som händer nu och hur
det kan bli i framtiden… Vi jobbade med demokratin, speciellt demokratin i Sverige. Jag gjorde också
om demokratin i Spanien, som var baserad på intervjun med min mamma. Om de­mokrati har jag lärt
mig, att det är aldrig perfekt demokrati i något land…
Det är mycket svårt att göra en bedömning av i vilken mån jag lyckades utveckla historie­medvetanden
och demokratikunskap hos eleverna i projektklassen under de sex veckornas gemensamma arbete,
och om en sådan utveckling faktiskt skedde inom andra­språkseleverna i gruppen, hur den i så fall
faktiskt såg ut. Det jag med viss säkerhet kunde sluta mig till mot bakgrund av de sex arbetsveckorna kring demokrati, och inte minst efter den terminens SO-arbete i projektklassen generellt, var
att en majoritet av eleverna i gruppen visade både in­tresse och engagemang under hösten. En del
av förklaringen till detta kan vara att många upplevde igenkän­ning inför demokra­tibegreppet, då
vi alltid tycks landa - stanna upp - vid det i något samman­hang oavsett arbetsområde. Inslaget med
föräldraintervjuer uppskattades och i synnerhet upp­följningen, då alla svar till frågorna de ställde
redovisades (anonymiserat), vil­ket gav upphov till intressanta reflektioner och samtal i klassen. Det var positivt att några ele­ver, inkluderande eleverna med svenska som sitt andraspråk, vi­sade
för­bättrad förmåga till att arbeta målinriktat, och alla utom en nådde godkänt på arbets­området. Arbetstiden med klassen under hösten gav mig personligen mer kunskap om andra­språkseleverna
i gruppen, deras för­utsättningar och behov, framförallt avseende en elev med omfattande språkliga
svårigheter och vars skolerfarenhet inled­des med ankomsten till Sverige vid tio års ålder. Det var
framför allt den eleven som mycket tydligt gjorde det klart för mig hur nödvändig och betydelsefull
en kontakt mellan ämneslärare och modersmålslärare är. Jag lyckades med att upprätta en kon­takt
med två lärare ansvariga för studiehandledning, en kon­takt som skulle komma att ut­vecklas över
tid. Arbetet med projektklassen, under denna för­sta termin av deltagande i forsk­ningscirkeln, gav
mig även tillfredsställelse av mer personliga skäl, vilka finns att söka i min egen historia tillsammans
med klassen. Vår gemensamma hi­storia har under åren varit både turbulent och periodvis kampfylld, men också känts dynamisk och spännande. Under hösten -07 kände jag själv att min roll
som lärare i gruppen utvecklades positivt mot bakgrund av den stärkta medvetenhet om begreppen
mångfald och integration som arbetet inom forskningscir­kelns ram gav mig och denna medvetenhet och kunskap möj­liggjorde ett närmande till grup­pen som helhet, men framförallt till enskilda
elever i gruppen.
Inne­börden av begreppen mångfald och integration har visserligen funnits i min mentala verktygslåda före forskningscirkel och arbetet med projektklass. Men under hösten tog jag fram begreppen oftare och reflekterade mer kring dem mot bakgrund av min konkreta under­visning, i synnerhet i relation till ambitionen att öka andraspråkselevers delaktighet trots språkliga hinder. Denna
reflektion fanns naturligtvis med under arbe­tet med demokrati och jag tror att den bidrog till att få
några av eleverna att faktiskt bli mer delaktiga i sitt SO-arbete, vilket även några utvärderingar av
arbetsområdet antydde. Jag har lärt mig mycket nytt om demokrati och om Sveriges historia, speciellt om svenska re­volutionen
1917-1918. Om när svenskarna var fattiga och hade inte pengar för mat…Jag börjar förstå mer om
demokrati och diktatur. (andraspråkselev, pojke)
Jag börjar förstå vad demokrati handlar om och jag tycker att det speglar på mitt sett. Jag tycker det är
rättviss att kvinnor nu förtiden har rösträtt…Vi har jobbat mycket och historia är roligt tycker jag, men
historia är rätt svårt. Ef­tersom jag inte kan så mycket svenska. Men jag ska för­söka göra bättre jobb.
Hoppas jag får bra betyg. (andraspråkselev, flicka)
139
Jag tycker jag kan ta ställning i lokala och globala frågor som är viktiga…Det var intres­sant att se på
filmen om Pakistan.(pojke med svenska som modersmål)
Det jag har förbättrat mig är att jag förstår mer om politiken och demokratin. Innan förstod jag inte
mycket, nu fattar jag mer. Jag förstår demokratins vär­degrund. (andraspråkselev, pojke)
Vi har jobbat med ideologierna och svenska demokratin som jag tyckte var in­tressant. (pojke med
svenska som modersmål)
140
Jag har jobbar mycket och har kämpat så mycket jag kan, men jag ska kämpa mycket mer nästa
termin…(andraspråkselev, pojke)
Jag tyckte det var riktigt intressant att få veta hur demokratin i Sverige har utveck­lats. (flicka med
svenska som modersmål)
Jag kan mycket om rättigheter och skyldigheter. (pojke med svenska som modersmål)
Min egen utvärdering avslutade jag med att ställa upp två tabeller och i dem föra in vad jag hade
uppfattat som positivt re­spektive negativt under arbetets gång i projekt­klassen. +
+ Klassens igenkänning av demokratibe­greppet sedan
tidigare ar­bete och viss upp­skattning av upp­lägg, mål
(introt).
+ Helt ok arbetsfokus och intresse i grup­pen, gene­rellt,
förbättrad ar­betsro under den gemensamma arbets­
tiden.
+ Gett mig möjligheten att ytterligare närma mig eleverna med annan bak­grund än svensk.
+ Några elever som förut visat mycket lite (mini­malt)
engagemang visat visst intresse att jobba mot målen.
+ Gett mig mer kunskap om individuella ele­ver i klassen.
+ ”Öppnat” för ett närmande mellan mig och föräld­
rakollektivet (ur mitt personliga per­spektiv).
+ Alla i klassen nådde godkänt på ar­betsom­rådet, utom
en (och en ”på gränsen”)
- Inte alla i klassen jobbade ”optimalt”, en del skolk (som
vanligt) och åter­kommande sena an­komster, vilket ledde
till missade uppgifter och nega­tiv inverkan på kontinui­
teten i arbetet, både för dem och för mig.
- Inte alla nådde godkänt på det speci­fika arbets­området.
- Ej uppnådda mål/revidering av mitt upp­lägg, t.ex.
avseende det mer di­rekta och aktiva föräld­radeltagandet
under arbetet i klassen.
- För lite tid och för mycket stress mot slu­tet av terminen,
samt den allmänna ar­betsbe­lastningen för mig, vilket
hindrat en kontinuerlig uppfölj­ning lektion för lektion i
form av skriven doku­mentation baserad på observationer/samtal.
- Återkommande tvivel kring kopp­lingen mellan de fem
arbetsveckorna med min utvalda klass och PROJEKTtanken…
+ Återigen visat mig det givande, och ibland svåra, med
att jobba i denna elevgrupp.
Inför vårterminen -08
Jag lade, tillsammans med eleverna i projektklassen, upp vårterminens grovplanering i SO och i den
framstod även fortsättningsvis demokratibegreppet som en röd tråd. Historia och demokrati tycktes
framförallt kunna smälta samman väl under de planerade arbetsområdena om franska revolutionen,
revolutionsbegreppet i allmänhet och om Kina inför det OS som stod för dörren. Hur skulle jag
fortsätta arbetet med att stärka delaktighet, utveckla historie­medvetande och fördjupa demokratikunskapen under våren? Jag hade vissa svårigheter med konkretionen, men jag ville fortsätta jobba
integrerat med historia oavsett annat SO-ämne, och jag hade också funderingar kring hur jag skulle
få in arbete med bil­der i större utsträckning. Inför våren gjorde jag följande anteckning: ”Jag är nu
per­sonligen mer medveten om behoven hos, och förutsättningarna för, ele­verna med annan språklig
och nationell bakgrund…Det är min ambition att un­der våren försöka upprätta ett tydligare sam­
141
arbete med deras hem­språkslä­rare respek­tive lärare ansvarig för studiehandledning…” Jag anade att
ett sådant samarbete kunde vara avgörande för några andraspråkselevers känsla av delaktighet och,
i förläng­ningen, måluppfyllelse. Våren -08: Jag skiftar fokus
142
Man kan som lärare ibland förledas att tro att elever med annat modersmål än svenska, elever som
talar och tycks förstå svenska väl i de muntliga sammanhangen i motsvarande grad också kan ta till
sig tex­ter och skriftliga uppgifter. Men för att förstå ämnestexter inom ramen för SO-läromedel på
hög­stadiet, vilka ligger på en helt annan nivå än en så kallad konversations­nivå, krävs en mycket god
förmåga att behärska det svenska språket. Detta faktum framstod med smärt­sam klarhet för mig
under arbetet med projektklassen. Jag sökte mig ofta medvetet bort från befint­ligt textmaterial. Det
gällde också så kallat lättmaterial, som för många andra­språkselever inte tycktes fylla den önskade
funktionen. Det är en typ av texter vilka saknar det ”mur­bruk” eller sammanbindande information,
som enligt läsforskaren Monica Reichenberg underlättar för elever att se och tolka de lo­giska sambanden.176 Men trots ett mer fokuserat och mer med­vetet arbete med bilder, tidslinjer, tankekartor,
textsamtal och studieteknik i anslut­ning till SO-arbetet under hösten -07, mot bak­grund av min
strävan att på ett mer genomtänkt sätt närma mig mina and­raspråkselever, upp­levde jag själv ofta
ett beho­v av fler och annor­lunda red­skap. Under vårens inledande arbete med alla mina klasser,
kom jag mer och mer att förstå hur en ordinarie undervisning i sig inte betyder språkinlärning. Jag
funderade en hel del på pro­blemet med att som lärare förutsätta – och hoppas – att undervisningen
med automatik också ska träna elevers språk-, läs- och begreppsförståelse.
Sedan hände något, som kom att ändra inriktningen på min enskilda pro­jektuppgift. Vi lä­rare
deltog i en gemensam fortbildning på skolan, vilken bland annat utgjordes av några se­minarie­träffar
i grupp om Pauline Gibbons bok Stärk språket – stärk läran­det. Semina­rieträffarna var spridda över
tid och inför dessa läste vi anvisade kapitel i boken. Ett par må­nader in på vårterminen och efter
några kapitel i boken, kom mina tankar allt­mer att kretsa kring möjligheten att låta mitt arbete
inom forskningscirkelns ram anknyta till vårens fortbild­ning om språk och lärande. Jag tog fasta på
underrubriken till ”Stärk språ­ket…” och kom fram till att jag ville försöka jobba mer konkret med
ett ”språk- och kun­skapsutvecklande ar­betssätt för och med andraspråkselever i klassrummet”. 176 Reichenberg 2008 s. 25ff.
Jag förstod ganska snart, att en hel del av det jag läst av Gibbons måste ges tid att mogna, men jag
plockade ändå några få tips från boken, som jag prövade i projektklas­sen, men även i andra klasser,
under våren. Det gällde exempelvis hur man kan skapa sammanhang genom ”rätt” tal i klassrummet,
metoder för att gå från tal till skrift, vilket jag får anledning att åter­komma till och jag tänkte oftare i
termer av begreppet ”stöttning”.177 Jag hade en betydel­sefull upp­gift genom att pröva olika strategier
i klassrummet och för­söka skapa möjligheter till en samtidig kunskaps- och språkutveck­ling. Dessa funderingar kring ett mer riktat språkutvecklande arbetssätt i historieun­dervisningen diskuterade jag med vår cirkelsamordnare Per på ett möte i början av maj. Han gav mig då ett boktips,
och sedan boken, som var Monica Reichenbergs Vägar till läsförståelse – texten, läsaren och samtalet. Boken läste jag med stort intresse och kände att här fanns något att bygga vidare på – en fördjupning av min egen tankeprocess - i förhållande till den riktning som min projektuppgift svängt i
under våren. Jag kunde spegla mig och min syn på undervis­ning i de­lar av innehållet. Det gällde
sådant som jag jobbat med sedan länge i SO, att träna lässtrategier, att träna elever i att bearbeta faktatext och att tala om innehåll i fakta­texter till­sam­mans med elever. Jag fann också mycket konkreta
förslag på hur man kan arbeta till­sam­mans med elever, såväl elever i allmänhet som andraspråkselever i synnerhet, för att träna deras läs- och begreppsförståelse. Jag önskar verkli­gen att jag efter vårter­minen kunnat säga att jag sett hur mina andraspråks­elever
tagit en allt­mer aktiv roll i sitt lärande, blivit mer delaktiga och att mina små försök till en tätare
koppling mellan språk och lärande under våren haft en klar positiv inverkan på deras samtidiga
kunskaps- och språkut­veckling. Men det kunde jag inte, på något undantag när. Det var troligen
för tidigt, men berodde också på att jag inte hade så mycket tid som krävdes för en kontinu­erlig
genomtänkt plane­ring. Som Pauline Gibbons säger: ”Att integrera språk, stoff och tänkande kräver
en sys­tematisk plane­ring och uppföljning.”178 Det var framför allt i uppfölj­ningsskedet det brustit. Emeller­tid, en process var igång. Läsåret 2008-2009
Jag närmade mig höstens undervisning stärkt av vårens funderingar kring hur jag skulle träna elevers, framförallt andraspråkselevers, läs- och begreppsförståelse. Att jag under läsåret ville försöka
prova och vidareutveckla olika språk- och kunskapsut­vecklande arbetssätt inom ra­men för min
177 Gibbons 2002 s. 35ff, s. 66 ff, s. 28 ff.
178 Gibbons 2002 s. 24.
143
undervisning i SO-ämnena torde stå klart. De över­gripande frågeställningarna inför fortsättningen
av mitt projektarbete, mitt bidrag till vår forskningscirkel, blev följaktli­gen följande:
Hur kan och bör jag tänka och planera min undervisning i SO (historia) med en ökad medvetenhet om
andraspråkselevernas skilda behov och förutsättningar och de krav som uppstår till följd av dessa?
Vilka strategier, metoder, kan fungera för att träna mina elevers parallella språk- och kunskapsutveckling, för att också öka deras delaktighet i klassrummet?
Hur kan min lärarroll förändras och/eller påverkas av strävan att integrera språkträning med ett stoff,
ett ämnesinnehåll?
144
Jag skrev ner och ställde samman några konkreta sätt och metoder, vilka jag hämtade från både Gibbons och Reichenberg. Jag gjorde ett subjektivt urval från böck­erna, ett urval som skulle passa mig
och min undervisning. Målsättningen var att prova för mig helt nya saker, men också sådant som
jag uppfattade som en vidareutveckling av strategier vilka jag själv prövat förut, då jag gått på min
egen magkänsla av vad som krävts i elevgrup­per.
Inspirerad av ”Stärk Språket” – några exempel
Jag begränsar mig till att här huvudsakligen exemplifiera mot bakgrund av den utmaning och de
svårigheter som det innebär att läsa på ett andraspråk och tar endast upp enstaka exempel mot
bakgrund av tal och lyssnande. Gibbons skriver: ”Vad andraspråks­elever behöver är till­gång till en
språkligt och kulturellt rik omgivning, en mängd olika läs­strategier och möj­lighet att få utveckla en
effektiv läsares alla roller.”179 Dessa läsarens alla roller fyllde under hösten framför allt en funktion
för mig som lärare, de var något att förankra de mer konkreta arbets­sätten i exempelvis gällande lässtrategier. Jag kunde fortlöpande reflektera mot bakgrund av dessa ”läsa­rens alla roller” och planera
de mer konkreta arbetssätten mot bak­grund av denna reflek­tion:
- Läsaren som kodknäckare, att kunna förstå skriftspråkets ”teknologi”.
- Läsaren som textdeltagare. Läsaren kopplar texten med a) förkunskaper b) kunskap om om­världen c)
kulturell kunskap d) kunskap om textstrukturer.
179 Gibbons 2002 s. 119.
- Läsaren som textanvändare. Läsaren ges möjlighet att delta i sociala aktiviteter och läs­ningen sätts in
i ett socialt sammanhang.
- Läsaren som textanalytiker. Läsaren tränar a) kritisk läsning b) att läsa mellan raderna c) att se syftet
med en text.180
Gibbons menar att det framförallt är svårt för andraspråkselever att kunna förutse en texts innehåll
och kunna tolka rubriker, vilket även jag noterat. Men dessa svårigheter har också en majoritet av
mina elever med svenska som sitt förstaspråk, vilket även visade sig under hös­tens arbete. Förförståelsen är av största betydelse för att kunna närma sig en text och för att förstå vad man läser. Därför
ägnade jag mycket tid åt olika läsaktiviteter när text förekom under höstens lektionstid, aktiviteter
som jag direkt hämtade från Gibbons. Hon framhåller att läsaktiviteter ska fylla två vik­tiga funktioner: 1) hjälpa läsaren att förstå texten och 2) hjälpa läsaren att utveckla goda läs­strategier, inför
läsandet av andra tex­ter.181 Det optimala hade varit att alltid arbeta med aktivi­teter före, under och
efter en gemen­sam läsning, men även om ex­empel på alla dessa tre akti­viteter förekom vid läsande
under hösten hände det att jag då och då endast fick med aktivitet före och under eller under och
efter läs­ning. Lektioner är oförut­sägbara och då och då föll en ur­sprunglig planering inför arbetet
med en text, oftast på grund av stökiga händelser i elevgrup­pen. Syftet med aktiviteter före läsning var naturligtvis främst att försöka aktivera ele­vernas för­kunska­
per och förbereda inför innehållet i en text.182 Jag valde ofta att berätta mot bakgrund av en ak­tuell
tidningsartikel, som antingen visades på overhead eller lästes gemen­samt, och ele­verna fick kommentera och ge egna åsikter kring den aktuella artikeln. Detta föll särskilt väl ut i anslut­ning till
arbete med Mellanöstern och under en längre tids arbete i historia och sam­hällskunskap under
rubriken ”USA”, omfattande den amerikanska revolutionen, medborgar­rättsrörelsen och presidentvalet. Om jag medvetet valde bort, för att kunna jäm­föra, att inte försöka aktivera inför läsning av
en text genom berättande, aktuell artikel, samtal i gruppen eller på annat sätt, märktes en generell
skillnad i arbetsro, fokus och motivation att närma sig texten och börja läsa. Det var framför allt
andraspråkseleverna och andra elever med språkpro­blematik som hade svårt att komma igång och
bli delaktiga. Om de ändå lyckades fokusera på sin läsning brast koncentrationen väldigt kvickt
och kommentar som ”men jag fattar inget…” hördes från dessa elever. Andra före-aktiviteter som
180 Gibbons 2002 s. 116ff.
181 Gibbons 2002 s. 120.
182 Gibbons 2002 s. 120ff.
145
jag provade under hös­ten var: ord och meningar från en text som ledtrådar, studera illustration antingen tillsam­mans i helgrupp eller i par och diskutera bety­delsen av en sådan, bildsekvens kopplad
till en avgränsad text och genomgång på modersmål då jag bad studiehandledande lärare följa upp
texten, eller en bildsekvens kopplad till en läst text tillsammans med eleven. Aktiviteter under läsning har, enligt Gibbons bland annat syftet att göra eleverna uppmärk­samma på
att läsning också är en interaktion, vilken sker i ett socialt sammanhang.183 Dessa aktiviteter anknyter
för övrigt till tidigare träning av lässtrategier och studieteknik, som jag vanemässigt inkluderat i
SO-undervisningen. Jag använde mig nu av följande strategier:
146
a) Synliggörande och repetition av lässtrategier (rubriker, bilder, skumläsning, närläsning, sökläsning)
antingen skrivet på tavlan, efter samtal om vilken/vilka strategier som kunde passa bäst, eller uppsatt på blädderblock i salen.
b) Gemensam läsning, stafettläsning, med pauseringar och nyanse­ringar under läsningens gång, vilken också lämpade sig väl för att träna eleverna i att samman­fatta innehåll och det relevanta i
texten muntligen under stafettens förlopp.
c) Elever trä­nade att återberätta textavsnitt för varandra, i grupp eller par.
d) Ge en förebild.
Det sist­nämnda föll särskilt väl ut i min tidigare projektklass, i samband med arbetet med pre­si­
dentvalet i USA. Morgonen efter valresultatet stod klart hade jag med mig en in­spelning av Obamas
tacktal, vilket då var helt aktuellt. Jag valde att visa en del av talet, som jag menade också anknöt
till begreppet historiemedvetande. Men innan de såg och hörde ho­nom tala gav jag en liten sammanfattning av vad de skulle få höra och bad dem uppmärk­samma några hi­storiska händelser som
han direkt eller indirekt, berörde i sitt tal. Några hade uppfattat vad jag hoppades, men även om alla
uppskattade att få höra talet var det många som inte kunde hänga med i engelskan. Senare samma
dag hämtade jag en fullständig översättning på nätet, valde ut just det avsnitt i talet de tidigare
hört, delade ut det på en stencil, läste själv upp textavsnittet högt, medveten om pauseringens och
fraseringens bety­delse. De fick sedan i par läsa tyst och genomföra den tvådelade uppgiften, nämligen att lyfta fram några historiska händelser i texten och diskutera kopplingen mellan innehållet i
183 Gibbons 2002 s. 123ff.
texten och begreppet historie­medvetande. Alla i klassen jobbade koncentrerat med både läsningen
och uppgiften, vilken föll väl ut. De tre aktiviteter efter läsningen som jag framför allt använde mig av under hösten var föl­jande:184
a) Tids­linje, då eleverna i par eller grupp antingen ritade eller skrev en tidslinje mot bakgrund av inne­
hållet i en text eller att de själva lade en bildsekvens med bilder jag delade ut, vilken också den
ibland kom att fylla en funktion som tidslinje med bilder för att illustrera innehållet i en text.
b) De formulerade själva egna frågor till en text. Vid något tillfälle lät jag eleverna även skriva sådana
frågor, och även kommentarer om något de uppfattat som besvärligt att förstå, på post-it lappar.
Dessa sattes sedan upp på väggen följt av att de fick gå runt och ta ner några lappar med frågor
de ville besvara, men inte ta sina egna frågor. Inslaget med post-it lappar gjorde de exempelvis en
gång efter en film om rasismens historia, då de i samband med intro­duktionen av filminslaget fick
till uppgift att försöka formulera vettiga frågor till vad de såg och hörde. Denna övning uppskattades i grup­pen och koncentrationen under filmens gång låg på en nivå över den som tyvärr ibland
kan prägla en filmvisning.
c) Vi följde upp med gemensamt skriftligt sammanfattande av en text i form av en tankekarta eller
som punk­ter.
Under historiearbetet, då vi jobbade med den amerikanska revolutionen och medborgarrättsrö­
relsen i USA, var det framför allt övningar med anknytning till bilder, såväl inför en text som i
efterarbetet med en text, som fungerade väl. Vid stunder av mitt berättande kring en enskild bild
på overhead skapades ofta nyfikenhet i gruppen inför en fortsättning och när denna skulle hämtas
ur historiebokens formella text skapade nyfikenheten i sin tur, generellt, en god bered­skap inför att
läsa och ta till sig textens innehåll. Men för att möjliggöra elevernas djupare förståelse för begrepp,
bakgrund och sammanhang krävdes uppföljning av texter. Låt mig försöka ge ett konkret exempel
på en efter läsning aktivitet baserad på arbete med bilder och tidslinje, som jag provade i båda de
niondeklasser jag hade undervisning i. Jag ville att eleverna själva skulle skapa en kronologisk bildsekvens som en uppföljning av lärobokens text om den amerikanska revolutionen, en bildövning som för övrigt utgjorde ett direkt
resultat av mitt eget reflekterande kring två läsarroller. För det första, eleverna som textdeltagare, då
184 Gibbons 2002 s. 128ff.
147
148
jag hoppades att de skulle koppla texten till sina förkunskaper, sådant vi tidi­gare arbetat med i historia och för det andra, eleverna som textanvändare, då jag ville att de skulle genomföra övningen
i mindre grupper. Helt enkelt placera texten/läsningen i ett socialt sammanhang genom gruppens
samarbete kring bilderna. I varje grupp ingick 5-8 elever och jag tog in en grupp åt gången i klassrummet, för jag lättare skulle kunna observera samarbetet i varje grupp. Jag hade tänkt avsätta 30
minuter per grupp, men några grupper behövde mer tid till sina diskussioner om bildernas innehåll
och den kronologi de skulle enas om, vilket var en positiv konsekvens av arbetet i dessa grupper. Jag kallade uppgiften ”30 bilder – 400 år amerikansk historia” och materialet som varje grupp fick
ut bestod av ja, trettio bilder beskri­vande ett perspektiv på amerikansk historia, från triangelhandel
till Barack Obama. Det som framförallt gav stimulans åt diskussionerna i grupperna var de bilder
som de kunde känna igen mot bakgrund av vad de jobbat med tidigare, till exempel triangelhandel,
slaveri och Martin Luther King. Denna förkunskap bidrog till att stegra aktiviteten i gruppen och
göra alla delaktiga – även alla andraspråkseleverna. Den nya kunskapen, om självständighetsförklaring och revolution, som de närmat sig genom mitt berättande och historiebokens text gavs liv
och ett sammanhang. De lyckades väl med att tillsammans placera in många bilder som resultat av
diskussioner och argumenterande i grupperna. När de sedan skulle berätta om bildernas mo­tiv, ge
förklaring till bildernas ordningsföljd och om hur de resonerat inom gruppen visade många prov på
sin förmåga att kunna se utvecklingslinjer och beskriva förändringsprocesser. Jag tror att bildarbetet
i grupperna gav stöd åt vissa elevers förmåga att se helheter, vilket jag misstänker även kan träna
deras förmåga att urskilja beröringspunkterna mellan de tre tidsper­spektiven förfluten tid, nutid
och framtid.
Jag försökte även under hösten träna elevernas lyssnande, konsten att lyssna och tolka det hörda
budskapet, vilket på många vis kan vara en större utmaning än tränan­det av deras läs­förståelse.185
Enligt Gibbons ”är lyssnandet nyckeln till språkutveckling och då i synnerhet för andraspråkselever”, men hon pekar även på att ”många av dagens barn inte är vana vid tyst­nad och har aldrig lärt
sig att lyssna uppmärksamt.”186 Betydelsen av ett gott ar­betsklimat, en arbetsro i klassrummet, är
många gånger avgörande för att en aldrig så genom­tänkt planering ska fungera. Vid de tillfällen
mina ambitioner att genomföra arbets­sätt med kopplingen kun­skaps- och språkutveckling inte nått
ända fram, har det oftast varit brister i arbetsro i gruppen som lagt hinder i vägen. De största förlorarna vid de tillfällena har ut­gjorts av andraspråksele­verna och elever med andra språksvårigheter
185 Gibbons 2002 s. 141ff.
186 Gibbons 2002 s. 141, s. 147.
och diagnoser. Träning av lyssnande måste göras regelbundet, och jag provade under hösten att
dela ut fakta och skriva upp ledtrådar på tavlan inför ett lyssningsmoment, till exempel då de skulle
lyssna på ett ut­drag ur en bok eller inför mitt berättande. Jag bad dem vid några tillfällen räcka upp
handen, då de uppfattade relevant innehåll i vad de hörde, enligt uppdraget jag hade gett dem. Det
fungerade väl i en klass men utmynnade i kaos i en annan. Strategier att träna ele­vers lyssnande år
något jag absolut vill fortsätta utveckla, med inspiration från bland annat Pauline Gibbons.
En absolut majoritet av eleverna i de klasser jag undervisar upplever otrygghet och ängslan i talsituationer och dessa känslor bär alla kategorier av elever på, men i allra högsta grad några av mina
andraspråkselever. Det är särskilt märkbart då det förväntas att de ska prestera och visa sin kunskap
genom tal.
Jag började under hösten mer frekvent försöka avdramatisera olika typer av talsituationer i klass­
rum­met. Eleverna fick exempelvis genomföra samtal i par och i grupp kring något de haft i läxa och
utvärderingar efter hösten visade att många av eleverna uppskattade inslaget. Ibland lät jag ele­ver
gå fram och sätta sig vid katedern för att berätta för kamraterna om inne­hållet i en läxa eller om
resultatet av en uppgift/övning de gjort, då jag också uppmuntrade dem att använda tavlan till att
skriva och rita för att klargöra. Jag lät ofta elever sitta ner framme vid tavlan, då de flesta med auto­
matik slappnade av om det inte krävdes att de stod upp. De som provade detta några gånger blev
alltmer trygga för att sedan själva ta initiativ till att an­vända tavlan, ställa frågor till kamrater och
till att kommentera lyssnande kamraters in­lägg.
Två and­ra­språkselever gjorde formella muntliga redovisningar - men lärarstödda. I samband
med dessa, då jag rent fysiskt fanns i direkt närhet till eleven och hjälpte till att formulera och förtydliga under redovisningens gång, framstod begreppet ”stöttning” vid tal i klassrum­met som väldigt
tydligt för mig själv.187 Vid något tillfälle antog redovisningen mer for­men av ett samtal eleven och
mig emellan framför den lyssnande gruppen. När jag medve­tet strävade efter att träna elevers talande kände jag samti­digt behovet av att fort­sätta och vidareutveckla detta, eftersom jag inte lyckades
jobba fokuserat och ge­nomtänkt med till­räckligt många ele­ver under hösten.
187 Gibbons 2002 s. 35ff.
149
Inspirerad av ”Vägar till läsförståelse” – några exempel
Elevernas eget arbete kan vara förödande. De passiva läsarna läm­nas ensamma med
ogranskade texter… alla lä­rare, inte bara lärare i svenska, har ansvar för elevernas läs­
förståelse. (Från inter­vju med Mo­nica Reichenberg, läsforskare, Skol­världen nr. 17/oktober 2008.)
150
Jag fann näring till mina egna funderingar kring hur jag skulle stötta elevers skolmotivation och
hjälpa dem att skapa en positiv självbild i lärandesituationer, i mycket av det som Monica Reichenberg tar upp i sin bok Vägar tilll läsförståelse. Detta mot bakgrund av riskerna och de negativa
konsekvenserna av att elever inte förstår vad de läser i skolsituationen.
God läsförståelse är nyckeln till framgång i de flesta av skolans ämnen och grunden för ett livs­långt
lärande och ett aktivt liv som samhällsmedborgare. Upprepade misslyckanden med att för­stå texter
kan få förödande konsekvenser. Många elever har som en följd av sina svårigheter ut­vecklat en negativ självbild och är fyllda av ängslan och oro inför sina misslyckanden med läs­ning… Vad händer
på sikt med dessa elever? Genom sin passiva läsning får de ytliga och frag­mentariska kun­skaper om
det samhälle de lever i. Vilka följder kan det få om de inte förstår sin omvärld? Vad händer om de helt
ger upp och ansluter sig till dem som kan ge ett enkelt och auktoritärt svar? För att förebygga detta
är det viktigt att du som pedagog ger dina elever aktiv vägledning i hur de ska ta till sig innehållet i
faktatexter.188
Jag har själv länge känt vikten av att försöka få elever att uppleva inre förväntningar om att lyckas,
när de ställs inför olika prestationssituationer. Men då en stor del av arbetet i skolan är ämnesteoretiskt, där det skrivna ordet har en så avgörande roll, fungerar dess­värre många pre­stationssituationer
som hinder för elevers inre förväntningar om att lyckas. Min erfarenhet säger mig också att många
andraspråkselever ställs inför det fak­tum att deras höga ambitioner i skolarbetet inte realiseras av
motsvarande höga prestatio­ner, det vill säga att klyftan mellan deras ambitionsnivå och prestationsnivå är alltför bred. Om man som elev dessutom upplever hur denna klyfta alltmer vidgas över tid
påverkas natur­ligtvis självvärderingen och motivatio­nen inför arbetsuppgifter och prestationssituationer generellt.
188 Reichenberg 2008 s. 11ff.
I mitt lärarhantverk vill jag använda många olika redskap och arbetssätt för att träna ele­vernas
språk- och kun­skapsutveckling. Men för att söka ytterligare ”vägar till läsförståelse” och bli mer
förtrogen med sådana vägar, provade jag under höstterminen 2008 några me­todtips häm­tade från
Reichenbergs bok. Märk väl att mitt prövande en­dast markerade inledningen på ett planerat återkommande arbete med dessa metoder.
En av de största utmaningarna under hösten var som vanligt att anpassa arbetssätt och mate­rial
bland annat texter, till spridningen på elevernas läsförmåga och läsförståelse inom en och samma
grupp. Den ena ytterligheten i klasserna, vilken utgjordes av de goda läsarna, bekväm­lighetsläsarna,
skulle förmås anstränga sig för att ut­veckla sin läsförmåga mot bak­grund av olika textgenrer, in i
zonen för närmaste utveck­ling.189 Den andra ytterligheten, represente­rades av en andraspråkselev och
några elever med diagnosen dyslexi och generell språkstörning. Reichenberg påpe­kar för öv­rigt, att
andraspråkselever som fått grundläggande läs- skrivträ­ning på sitt moders­mål i regel når snabbare
i kapp.190 Hon lyfter också fram betydelsen av det lä­rarledda strukture­rade text­samtalet, ett samtal
som även lämpar sig väl vid introduktion av en för eleverna helt ny text, ny textgenre eller ny lärobok.191
Eleverna fick under hösten mer regelmässigt träna sig i att analysera en boks omslag, titel, författarpresentation, innehållsförteckning, rubriker och huvudidéer. Det som framstod som särskilt
givande vid de tillfällena var den funktion som dessa ge­mensamma analyser, exem­pelvis av en texts/
boks förpackning, hade för att väcka förkunskaper till liv. Det gemensamma samtalet skapade på så
sätt utrymme för åter­knytande till och repetition av kunskap och be­grepp från tidigare arbetsområden.
Reichenberg presenterar fyra olika modeller för strukturerade textsamtal tillsammans med
elever: 1) Att läsa ”mellan raderna” 2) Instructional Conversations 3) Reciprocal Teaching och 4)
Questioning the Author.192 Jag provade inslag från den tredje och fjärde modellen un­der hösten i
mina klasser, då de två modellerna kändes mest passande för mina elever vid de till­fällena. Syftet
med Reciprocal Teaching (ömsesidig undervisning), som läm­par sig för kortare textavsnitt åt gången,
är att uppnå ökad textförståelse hos eleverna, och det bygger på fyra aktiviteter: 193
189 Reichenberg 2008 s. 58 ff.
190 Reichenberg 2008 s. 60.
191 Reichenberg 2008 s. 63 ff, s. 70 ff.
192 Reichenberg 2008 s. 83ff.
193 Reichenberg 2008 s. 85.
151
- Eleven sammanfattar läst text med egna ord i segment.
1. Eleven ställer frågor på/till texten, för att träna sig att skilja det väsentliga från oväsent­ligheter.
- Eleven reder ut oklarheter i texten för att lyfta det svåra.
1. Eleven föregriper med stöd av bilder och rubriker för att dels träna sig att förutsäga ett innehåll och
dels träna sig att dra slutsatser av redan läst text.194
152
Denna modell uppvisar stora likheter med vissa exempel från Pauline Gibbons metoder, men det
jag framförallt uppskattade med modellen var ömsesidigheten, där målsättningen är att elever själva
blir förtrogna med rollen som samtalsledare. Det ska erkännas att jag till dags dato främst själv varit
samtalsledare mot bakgrund av de fyra nämnda aktiviteterna och denna mo­dell måste tränas återkommande för att nå en verklig ömsesidighet. De gånger jag låtit elever ta över den ledande rollen
i textsamtalet, efter att själv ha inlett, har eleven framför allt haft svårigheter att reda ut oklarheter
och gärna fastnat i detaljfrågor. Men jag är övertygad om att elever, både som samtalsledare och
medläsare, kan träna förmågan att urskilja de bä­rande idé­erna. Ett sådant konsekvent genomförande av modellen hann jag emellertid inte uppnå under hösten. En positiv effekt visade sig dock, med
en generell ökning av delaktighet i gruppen vid läsande. Ibland var det dock till textens nackdel att
eleverna inte gavs möjlighet att själva först läsa igenom den.
Syftet med Questioning the Author (QtA) är att minska avståndet mellan läsare och författare
för att delvis också lyfta skuldbördan från elever som inte förstått textens inne­håll och bud­skap.195
Målsättningen är även att träna elevers kritiska förhållningssätt, samt sti­mulera dem att bli mer
aktiva och medskapande. En förutsättning för att få denna modell att fungera är att eleverna är
relativt inskolade i en aktiv läsarroll. En sådan läsarroll har jag försökt träna in mina elever i sedan
en längre tid tillbaka, men i synnerhet sedan min projektuppgift ändrade karaktär under våren -08. Den aktiva läsarrollen innebär bland annat vana vid att i samband med gemensam läsning stanna
upp och reflektera kring, tala om och sammanfatta textavsnitt. En av fördelarna med QtA, som
jag uppfattade det i höstas, var att eleverna först skulle läsa igenom hela texten själva. Men denna
modell krävde dels mer förberedelse och dels mer ge­nomtänkt aktivitet under läsningen av mig som
lärare, i jämförelse med den mo­dell jag tidi­gare beskrivit. Sammanfattningsvis gällde det att med eftertanke ha segmenterat texten i för­väg, där jag misstänkte att eleverna skulle ha svårt att förstå och
194 Reichenberg 2008 s. 86ff.
195 Reichenberg 2008 s. 91ff.
ha förberett såväl ingångs- som uppföljningsfrågor anpassade till de olika textsegmenten. Exempel
på ingångs­frågor kunde vara: Vad vill författaren få fram här? Vilket är budskapet? Kan du föreställa
dig hur författaren har tänkt här? Varför skriver författaren så här? Meningen med uppföljnings­frå­
gorna var att få eleven att tänka kring hur texten hängde ihop med tidigare kunskap. Hur hänger
detta samman med vad vi tidigare talat om gällande…? Minns ni när vi läste…? Vil­ken likhet ser ni
mellan…och det ni läst nu? Kunde författaren uttryckt det annor­lunda, i så fall hur?
Mot slutet av höstterminen hoppades jag kunna jobba mer med QtA under resterande delen av
läsåret, men då mer regelmässigt enligt den lat­hund som återfinns i Reichen­bergs bok.196
Något om resultatet mot bakgrund av mina frågeställningar
Jag begränsar mig här till att knyta an till ett övergripande syfte med min projektuppgift inom
ramen för forskningscirkeln, nämligen min strävan att arbeta mer med språk- och kunskapsut­
vecklande arbetssätt i SO-under­visningen. Det syftet utkristalliserades genom en längre pro­cess
under våren 2008,
Hur kan och bör jag tänka och planera min undervisning i SO (historia) med en ökad medvetenhet om
andraspråkselevernas skilda behov och förutsättningar och de krav som uppstår till följd av dessa?
Ja, egentligen handlar detta om att jag även framöver måste anstränga mig för att sköta den
delen av mitt uppdrag som går ut på att individualisera undervisningen, för att försöka möta alla
elevers behov och förutsättningar. Detta är naturligtvis inget nytt i sig, men min med­vetenhet om
de svårigheter som andraspråkselever kan ha mot bakgrund av läs- och begrepps­förståelse har definitivt stärkts under det senaste året. Det är i sanning en utma­ning för den elevgruppen att bära
den dubbla bördan av att samtidigt utveckla sitt andra­språk med att skaffa sig kunskaper, som i
huvudsak delges dem på detta språk, för att nå måluppfyllelse i många teoretiska ämnen!
Andraspråkselevernas personliga utmaningar måste motsvaras av att jag, som deras lärare, antar
min utmaning, att jag skaffar mig beredskap och kunskap och att jag fortsätter ut­veckla metoder
och arbetssätt som möjliggör för eleverna att träna såväl språket som kun­ska­pen. Det senaste året
har jag närmat mig denna utmaning och som jag vid något till­fälle nämnde vid en träff i vår forsk-
196 Reichenberg 2008 s. 95.
153
ningscirkel: ”Jag kan aldrig gå tillbaka. Hädanefter kommer jag alltid försöka tänka på hur jag t.ex. presenterar en text, eller hur jag kan göra annorlunda för att få med mig alla vid läsning…”.
Jag rekommenderar också att man låter arbetet tillsammans med andraspråkseleverna präglas av
kommunikation och samarbete med lärare som kan ge studiehandledning på elevernas mo­dersmål. I maj -08, när jag sedan en längre tid tillbaka hade haft en någor­lunda regelbunden kontakt med
två studiehandledande kollegor, skrev jag följande i ett mejl till dem mot bak­grund av våra gemensamma elevers då aktuella arbete:
Jag är mycket glad att de klarade HI-provet och att båda är så fokuserade och tycks vilja visa alltmer
154
delaktighet under vårt gemensamma so-arbete. Jag vill ha en fortsatt dialog med er två framöver. Jag
är övertygad om att ett mer nära samarbete oss emellan främjar deras språk- och kunskapsutveckling
– eller vad tror ni?
Jo, det trodde mina kollegor och båda har gett uttryck för att även de märkt en positiv utveck­ling
hos ele­verna, vilket också visat sig i måluppfyllelsen. Dessa båda elever, en av dem tidi­gare nämnd
som inledde sin skolgång med ankomsten till Sverige 10 år gammal, nådde målen för godkänt i alla
fyra so-ämnen efter hösten, med en termin kvar i år 9. Jag är själv överty­gad om att så inte skulle
varit fallet, utan den kontakt som jag och de studiehand­ledande kolle­gorna haft. Det är en kommunikation som jag intensifierat i takt med mitt deltagande i forsk­ningscirkeln, med veckovisa mejl,
samtal och uppföljningar av elevers kon­kreta SO-uppgifter hos studiehandledande lärare. Den ena
eleven har tydligt visat tecken på att känna en ökad trygghet med sitt SO-arbete, mot bakgrund av
hans kännedom om den kontakt som finns oss lärare emellan, vilket även haft en positiv effekt på
hans allmänna delaktighet. Den andra ele­vens studiehandledande lärare har berättat att det tyvärr
inte är så vanligt med samarbete i vardagen mellan ämneslärare och lärare i modersmål, vil­ket hon
efterlyser mer av. Den av mina elever som hon jobbat med har enligt henne, lärt sig ”för­stå texter
bättre och har större ordförråd i båda språken”.
Det senaste årets resultat, representerat både av mina tolkningar av vad som hänt i klass­rum­met
tillsammans med eleverna och enskilda elevers prestationer, säger mig att jag ska fortsätta pröva för
mig nya sätt och framför allt jobba vidare på samarbetet i vardagen kring våra ge­mensamma andraspråkselever. Vilka strategier, metoder, kan fungera för att träna mina elevers parallella språk- och kunskapsutveckling, för att också öka deras delaktighet i klassrummet?
Resultatet av de strategier och metoder som jag inspirerats av och använt det senaste läs­året kan alla
fungera väl för att öka elevernas delaktighet i klassrummet. Jag vill po­ängtera att det gäller alla elever
och således inte endast andraspråkseleverna. Vid de tillfällen då en metod inte fallit så väl ut som
jag hoppats och föresatt mig, finns anledningen att söka antingen i olyckliga omständigheter som
gruppdynamiken vid det konkreta tillfället, eller i det faktum att man som lärare behöver tid för att
förfina och bli bra på nya metoder.
Huruvida de elever jag jobbat tillsammans med utvecklat såväl sitt språk som sina kunskaper
såsom ett direkt resultat av vad jag prövat och försökt genomföra, kan jag inte dra några säkra
slutsat­ser om. Det är för ti­digt i min/vår process, men jag känner mig ganska säker på att den ökade
delaktighet som några elever uppvisat i samband med olika metoder och övningar även bidragit till
en för­bättrad måluppfyllelse för enskilda.
Om jag ska tolka vad elever själva sagt till mig vid informella samtal i anslutning till olika övningar och i utvärderingar har många framför allt uppskattat arbetet med bilder i anslutning till
texter de läst. En elev sa: ”När vi gjorde franska revolutionen med bilder på en tidslinje var det
intressant…man för­stod texten mycket bättre då.” Varför tycker du så, frå­gade jag och fick till svar:
”Jo, man såg hur dom som inte hade makt gjorde för att få makt.” Samma elev besvarade också
frågan ”Hur kan jag, Mia, göra för att bättre hjälpa dig att lyckas nästa ter­min?” i en utvärdering
ef­ter hösten så här: ”Du har ju snackat med --- (läraren som han får studiehandledning hos), så ni
ska snacka mer om saken.” En annan andraspråkselev skrev så här i sin utvärdering: ”Jag har kunnat
koncentrera mig mycket bättre med rätt material… Hon (Mia) ger mig extra material och det hjälper mig mycket.” En tydlig tendens i både sam­tal och utvärderingar är att många elever uppskattat
att arbeta med bilder och glädjande nog helst tillsammans med andra i en grupp. Det får mig naturligtvis att vilja utforska fler möj­ligheter att koppla arbete med text och läsande till bilder framöver, i
synnerhet mot bakgrund av att också vilja sträva efter att träna elevers historiemedvetande.
Jag kunde nämligen se något tydligare tendens till ett mer utvecklat historiemedvetande hos
några av mina elever efter olika typer av övningar, exempelvis arbete med bilder, inom ramen för
historieavsnittet om USA, vilket även några elever tycks ha uppmärksammat hos sig själv: ”Jag
tycker att jag har blivit bättre på att förstå kopplingen och hur allting hänger samman, speciellt
när vi arbetade med amerikansk historia.” En andraspråkselev, en flicka, säger så här: ”Jag förstår
bättre när vi läser tillsammans och vi förklarar vad texten betyder…Jag har lärt mig jättemycket om
historia, hur det hade varit då och nu och vad kommer hända i fram­tiden. Upptäckare, slavari och
triangelhandel har tränat mig mest…” Ytterligare en elev spe­kulerar kring framtid ”Jag har lärt mig
155
156
mycket om konsekvenser…att slaveriet var konse­kvens från att man ’upptäckte’ Amerika…så har
jag lärt mig om att tänka framåt…nu kan jag på ett ungefär räkna ut hur det kommer att vara om
några år.” Några få ställer sig något mer avvaktande till bildarbetets betydelse för dem själva, även
om de för stunden kunnat visa del­aktighet i den konkreta övningen, och framhåller istället min roll
som berättare: ”Jag har lärt mig mycket mer om saker. Förr visste jag mycket men bara vad som
fanns på ytan och inte på insidan…Böcker har hjälpt mig mycket men Mia har hjälpt till när hon
förklarar med inle­velse.” En annan elev, även detta en pojke säger ”…jag har lärt mig saker som jag
inte hade en blekaste aning om. Jag fick all kunskap om Amerikas historia som faktiskt har hjälpt
mig tänka annorlunda. Jag lär mig klart bäst när du (Mia) pratar om sakerna vi ska lära oss. Man
blir mer intresserad för du gör det så bra…”
En sak står helt klar för mig, väldigt många olika metoder och strategier kan fungera, eftersom
eleverna jag möter är många och olika. Hur kan min lärarroll förändras och/eller påverkas av strävan att integrera språkträning med ett stoff,
ett ämnesinnehåll?
Med tanke på hur jag vanligen fungerar i min lärarroll, bortom arbetet med min projektupp­gifts
inten­tioner, så har inte mina försök att jobba mer kunskaps- och språkintegrerat för­änd­rats nämnvärt. Men jag har noterat att min egen roll i klassrummet ändå påverkats under in­flytande av min
strävan att skapa fler möjligheter och ökat utrymme till språk- och ämnesut­veck­lande arbetssätt och
strategier. Jag har dock alltid uppfattat mig själv som en styrande lä­rare. Fast kanske är det sna­rare
behoven i min egen klass som jag varit mentor för under de senaste tre och ett halvt åren, med dess
elevsammansättning, som format mig. Jag tror fullt och fast på nödvändigheten att vara en aktivt
närvarande lärare i allt som görs i elevgruppen inne i klassrummet, i synnerhet mot bakgrund av
elevernas läs- och språkutveckling. Alltför många elever klarar inte av att bli lämnade åt sig själva vid
till exempel grupparbeten, tema­arbeten och egen ”forskning”, vilket i högsta grad även gäller många
av mina andraspråksele­ver. Det se­naste året har min roll som styrande förstärkts något, tror jag i alla
fall. Men ska jag ha en rimlig chans att genomföra och fördjupa vissa delar av vad jag föresatt mig
att göra fram­gent, som att låta elever träna förståelse av faktatexter, bör jag helt enkelt gilla lä­get. Min roll är på väg att bli än mer styrande och drivande i klassrummet, åt­min­stone i detta skede av
mina am­bitioner.
Kort om framtiden och slutord om forskningscirkeln
Att arbeta som lärare Malmö kan komma, om det inte redan gör det, att ställa andra krav på en lärare mot bakgrund av att 57-58 procent av Malmös barn har utländsk bakgrund. Jag vill ak­tualisera
be­hovet och nödvändigheten av korrekt information om andra­språkselever som kommer nya till
de klasser som man undervisar i. Ibland går betydelsefull tid förlorad i arbetet kring en elev, tid
som är dyrbar om man ska lyckas med att ge eleven de nödvändiga språkliga och kunskaps­mässiga
redskapen inför framtiden.
I framtiden vill jag själv fortsätta utveckla samarbetet med modersmålslärare och lärare an­svariga
för studiehandledning. Men jag tror också att ett närmare samarbete mellan ämneslä­rare och lärare
i svenska som andraspråk kan fylla en betydelsefull funktion för att möta and­raspråkselevers behov,
göra dem mer delaktiga i såväl språk- som ämnesutveckling, samt för att stärka deras möjligheter
till måluppfyllelse i ämnena.
I framtiden vill jag således skapa utrymme för fler och mer regelbundna informella samtal med
elever kring undervisningens innehåll och deras upplevelse av densamma, i första hand mot bakgrund av min strävan att söka kunskap om följder och resultat för enskilda elever av ett mer integrerat språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Jag hade troligen haft en något kla­rare bild av
resultatet, om jag mer återkommande lyckats ställa uppföljande frågor till mina elever efter specifika
uppgifter, övningar och lektioner. Visserligen hade jag informella samtal med enskilda elever vid
några tillfällen men inte alls i den utsträckning som jag strävade efter. Jag hoppas kunna infria min
ambition framöver, då jag tror att regelbundna elevsamtal kopplade till konkret lektionsinnehåll
och elevarbete kan hjälpa den enskilde eleven till kunskap om det egna läran­det.
På längre sikt hoppas jag kunna fylla ytterligare några fack i min verktygslåda för att bli bättre på
vad jag gör. Det skulle även vara intressant att genomföra en studie över en längre tid mot bakgrund
av arbetssätt för att stimulera elevers språk- och kunskapsutveck­ling inom SO-un­dervisningen i
allmänhet och historieundervisningen i synnerhet. Till alla lärare som ännu inte haft den goda möjligheten att delta i en forskningscirkel, vill jag
rikta en innerlig rekommendation att göra så. Oavsett syftet med cirkeln, vida ramar - inte styrt
– som i vår forskningscirkel eller ett givet forskningstema, så ta chansen eller skapa möj­ligheten till
denna typ av fortbildning. Kamraterna i den cirkel jag deltagit i har alla bidragit till att skapa utrymme och dynamik åt den egna reflektionen och jag är mycket tacksam för att vår forskningscirkel
möjliggjort en utveckling av min egen pedagogiska praktik.
157
Skolutveckling och forskningscirklar
Tankar och reflektioner ur ett
skolledarperspektiv
Francesca Eklund
Skolutveckling – vad är det?
158
Begreppet skolutveckling rymmer många olika tolkningar och infallsvinklar. Skolan har ett pedagogiskt uppdrag och skolutveckling borde vara allt det som kan föra oss framåt och få oss att lyckas
i detta uppdrag; Allt som ger eleven bättre förutsättningar att lyckas eller med läroplanens ord:
”Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och
kunskapsutveckling.”197 Men skolans värld är komplex. Vad jag kan konstatera, efter att ha arbetat i skolans värld i 16 år,
är att alla de olika parter som är involverade ofta har olika utgångspunkt när det gäller att förhålla
sig till skola. Skolutveckling kan handla om allt som berör skolans verksamhet, från bedömaröverensstämmelse till skolmat. Således kan det vara skillnad i vad man lägger i begreppet skolutveckling
dels utifrån vem man är, det vill säga utifrån vilket perspektiv man har, dels utifrån vad man prioriterar som viktiga utvecklingsfrågor. Det är exempelvis helt olika att förhålla sig till skolutveckling
utifrån den egna skolerfarenheten för ett antal år sedan eller utifrån sina barns pågående skolgång. För föräldern kan begreppet skolutveckling rymma det som känns viktigast just utifrån det enskilda
barnets eller den enskilda skolans situation.
Den som förhåller sig till skola utifrån kravet på resultat, utifrån internationella och nationella
mätningar om skolresultat och statistiska mätningar, salsa- och meritvärden, den personen kan
lägga ner en helt annan mening i begreppet skolutveckling. Den som är starkt engagerad i olika
samhällsfrågor ser kanske i skolans utveckling möjligheten att rusta för sådana behov, exempelvis
trafiksäkerhet, miljöfrågor, entreprenörskap eller genusfrågor. För den grupp som arbetar i skolan, som träffar barn, ungdomar, föräldrar och annan skolpersonal varje dag, för dem som verkar i och faktiskt bedriver skola kan skolutveckling innefatta allt det
197 Lpo 94 s. 9.
som nämns här ovan. Men det blir något specifikt för dem att förhålla sig till skola och utveckling
eftersom de faktiskt är skola och därmed har ett helt eget perspektiv. Det är alltså vara svårt att definiera begreppet skolutveckling. Vad man snabbt kan enas om är
att skolutveckling är något viktigt och nödvändigt. Vi kanske också kan enas om vem som direkt
berörs av skolutveckling. Givetvis berör det eleven och hennes/hans skolgång och studieresultat. Ska vi leta efter en huvudperson i skolutvecklingsfrågor kan jag inte tänka mig annat än att det är
den enskilde läraren som intar denna huvudroll. Om vi sedan med kvalitet vill diskutera vad skola
och utveckling verkligen är så måste vi fråga oss vad vi faktiskt vet om skolan och dess förutsättningar, verksamhet och resultat. Det är här forskningen stiger in på arenan. Den forskningsdisciplin
som vuxit fram och som tar sig an sådan kunskap benämns numera med ett samlingsbegrepp för
utbildningsvetenskap. Det innefattar all typ av forskning som berör skola och utbildning, kunskapsutveckling och lärande, även lärande utanför skola och andra utbildningsinstitutioner. Inom utbildningsforskning skiljer man på kunskapsutveckling och verksamhetsutveckling. Skolforskning ska leda till att fördjupa kunskapen om skolan och dess roll i samhället. Vad man
sedan gör med de forskningsresultat som presenteras, hur man drar nytta av och implementerar
forskningsresultaten kan mycket väl innebära verksamhetsutvecklande åtgärder. I min text när jag
talar om skolutveckling avser jag ett övergripande begrepp som innefattar såväl det ena som det
andra.198
Har forskningen svårt att få gehör i skolans värld?
Jag var på den nationella konferensen Forskningscirklar som metod för skolutveckling som hölls på
lärarutbildningen i Malmö 5 december 2008. Där medverkade bland annat Elisabet Nihlfors, Vetenskapsrådet, Peter Holmberg, Skolverket och Sven Persson, Malmö högskola och RMS. De talade
om skolverkets nya ambition att framhäva ett evidensbaserat arbetssätt för att öka måluppfyllelsen,
vilket innebär att lärare ska använda sig av metoder som man vet ger goda resultat. Samtidigt
betonade de forskningens svårigheter att nå fram till skolans värld. De menade att lärare inte i
någon större utsträckning använder sig av forskning i skolan. Det var intressant att lyssna till dessa
anföranden. Det lyftes problem som berör dokumentation och spridning och det konstaterades ett
behov av kontaktytor för att olika parter ska kunna veta vad som pågår och vart man kan vända sig
för att få information. 198 www.forskning.se.
159
160
Är det så att lärare i den svenska skolan inte använder sig av den forskning och de forskningsresultat som finns? Var finns hindren i sådana fall? Det kanske inte handlar om ointresse eller ovilja
utan om helt andra faktorer. Kan det ha att göra med vetenskapens vägar in i skolan? Kan det ha
att göra med behov av nätverk som sammanbinder den som är fördjupad i akademiska studier med
den som praktiserar på fältet? Kan det ha att göra med andra faktorer i den aktuella arbetssituationen, den kultur, som lärarna befinner sig i? Kanske att annat i den omedelbara verkligheten upptar
lärarens uppmärksamhet? Jag tror att vi måste fördjupa oss i denna fråga. Skolutveckling borde vara
nära sammanbundet med forskning kring skola. Men det är viktigt att vi hittar former för forskning
där man dels drar nytta av och lyssnar till den kompetens som finns i skolans värld, dels involverar just lärarna och ger dem möjlighet att vara en del i själva forskandet. Vi bör fundera över hur
mycket kunskap vi tillskriver dem som dagligen vistas i skolan och är skola. Detta beskrivs väl av
Ingrid Carlgren, när hon resonerar kring framväxten av den praxisnära forskningen och citerar två
andra forskare, Zeichner och Noffke: ”Under 1980- och 90-talen har, i en rad andra länder, uppfattningen att en ensidig akademisk forskning inte är tillräcklig för att utveckla vare sig kunskaperna
eller verksamheterna inom det utbildningsvetenskapliga området vuxit sig starkare”.199
Jag tror att vi i dagsläget redan kommit långt vad gäller att se behovet att öppna nya vägar så att
skola och forskning kan mötas. Forskningscirkeln är en sådan väg. Vi är nog snarare i den fas då vi
börjat slå upp portarna. Lindeborgsskolans forskningscirkel tar form
När Lindeborgsskolan våren 2007 fick förfrågan om intresset för att starta upp en forskningscirkel
på vår skola, var det med en stark tro på att det skulle vara utvecklande för vår verksamhet som jag
gick vidare med frågan till mina kollegor i skolledningen. Givetvis ville vi satsa på detta och tanken
presenterades för SO-lärarna på skolan. Sven Persson, betonade starkt vid den tidigare nämnda
konferensen i december att rektorer är en nyckelgrupp vad gäller skolutvecklingsfrågor och forskning samt ”att det är viktigt att möta lärare som är villiga att beforska sin egen praktik i lärarskapet”. Jag vill understryka att skolledningen på vår skola var mycket positiv till att starta forskningscirkeln,
men det var av avgörande betydelse att Resurscentrum för mångfaldens skola i Malmö, RMS, gick in
och bidrog ekonomiskt så att cirkeln blev genomförbar. Skolan fick ersättning för de två timmar i
veckan som lärarna var upptagna med cirkelarbetet, vilket gjorde att vi personalmässigt ändå kunde
199 Carlgren 2002 s. 8, Ingrid Carlgren cit. av Zeichner och Noffke (2001).
täcka våra behov. Att ekonomiskt få utrymme på ett sådant vis för att arbeta med utvecklingsfrågor
tror jag kan vara avgörande för skolan. Bland de prioriteringar som måste göras i en skolas verksamhet får varje kostnad stor betydelse och blir föremål för avvägning.
Skola, styrning och skolutveckling
Skolutveckling är en fråga som regleras på flera olika nivåer. Vi har styrdokument på nationellt/statligt plan (skollag, läroplan och kursplaner) och kommunalt plan (skolplan och övriga program och
riktlinjer). Alla de styrdokument som finns syftar till att göra den svenska skolan till kvalitet och
struktur likvärdig. Skollagen säger att det på kommunal nivå ska finnas styrdokument för skolutveckling. ”I alla kommuner skall det finnas en av kommunfullmäktige antagen skolplan som visar
hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas…”200
I skrivande stund har Malmö stad ett sådant dokument, Skolplan för Malmö, vilket sätter upp
mål och riktlinjer för skolverksamheten och dess utveckling. På stadsdelsförvaltnings- och nämndnivå arbetas planer och budget fram som i sin tur innebär ramar utifrån vilka respektive skolområde
och skola på lokal nivå, ska konkretisera vad utveckling faktiskt innebär i den egna verksamheten
och hur man måste prioritera och ta sig an de direktiv/mål som finns. De områden som man i den
nuvarande skolplanen för Malmö definierat och vill prioritera i kommunens skolverksamhet, och
som särskilt följs upp och utvärderas, är följande: ”språkutveckling, trygghet, säkerhet och hälsa,
demokrati och inflytande samt interkulturellt arbete”201.
Utgångsläget för vår forskningscirkel var att vi hade en förändrad elevsammansättning på skolan. Det första läsåret när cirkeln startades tog vi nämligen emot elever från ett för skolan nytt upptagningsområde; ett område med till allra största del elever med invandrarbakgrund. Hur skulle vi
på bästa sätt möta dessa elever? Skulle något komma att förändras? Skulle det komma att ställa nya
krav på undervisningen? Enligt grundskolans läroplan är ett interkulturellt arbete viktigt.
Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter
över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse
för den kulturella mångfalden inom landet.202
200 Skollagen 2 kap. 8§.
201 Skolplan för Malmö 2004 04 01 s. 4.
202 Lpo 94 s. 8.
161
Avstampet i de förändrade förhållanden som skulle råda på vår skola kändes i allra högsta grad förenligt med de mål som skolan har fått i uppdrag att arbeta mot. Det är lätt att se kopplingar mellan
vår forskningscirkels arbete och de prioriterade målen ”språkutveckling, trygghet, säkerhet och hälsa, demokrati och inflytande samt interkulturellt arbete” i Malmö stads skolplan. Skolplanen lyfter
faktiskt upp själva begreppet mångfald och trycker specifikt på att vi här har ett område som vi med
förenade krafter, grundskola och högskola, bör etablera ett pedagogiskt utvecklingsarbete kring:
162
Samverkan med Malmö högskola inom ramen för ”Mångfaldens skola” ökar ytterligare
möjligheterna för skolorna att utveckla verksamheten så att den passar alla elever. Interkulturellt arbete måste ses som en tillgång i alla Malmöskolor. Olikheter mellan människor skall ses som en tillgång, en unik möjlighet för Malmö.203
I cirkelns arbete blev frågan om mångfalden ämnesknuten och adresserad specifikt till historieundervisningen. Behovet av denna koppling till just historieämnet finner man att även Myndigheten
för skolutveckling gjort i sin skrift ”En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning”, en
skrift som utgår från den omfattande utvärderingen som Skolverket genomförde av grundskolans
utveckling, Den nationella utvärderingen, 2003 (NU 03)204
När eleverna representerat kulturell mångfald, med historiska rötter i skilda miljöer och
länder, får undervisningen en spännande näring genom att visa att inget är självklart
men att allt är sammanflätat av olika samband som påverkar elevernas nutid och framtid.
Att i undervisningen uppmärksamma och använda de mångkulturella möjligheterna är
särskilt viktigt, då forskning visar att läroböckerna i historia inte förmår att knyta an till
denna samhällsförändring.205
Arbete i process/Process i arbetet
I början tror jag det fanns en viss förvirring i forskningscirkeln. Det fanns vissa förväntningar på
att det skulle finnas en plan och en färdig fråga, en uppgift för lärarna att ta itu med. Avsikten med
forskningscirkeln var emellertid den motsatta, att utifrån den egna verkligheten förstå vad som
203 Skolplan för Malmö 2004 04 01, s 16.
204 Iselau 2008 s. 7.
205 Iselau 2008 s. 32.
var viktigt att ta fasta på och fördjupa sig i. Det är en process som måste ha sin gång. Tålmodigt
träffades deltagarna och lät arbetet rota sig. Så småningom utkristalliserades olika frågeställningar
vilka en del av deltagarna fastnade för och valde att arbeta vidare med. Jag skulle vilja framställa den
process som arbetet i en forskningscirkel innebär på detta sätt:
• Formulerar frågeställningar
• Går utanför sin egen
undervisningssituation
• Delger erfarenheter,
nya infallsvinklar
och reflektioner
• Förhåller sig hypotetiskt
• Formulerar hypoteser
• Teoretiserar systematiskt
det som sker i undervisningen
• Genomför
• Testar teorier och
hypoteser, prövar
sig fram
• Reflekterar över
effekter och reslutat
• Drar slutsatser
Lärarna visste också att deras arbete skulle utmynna i en produkt. Forskningscirkelns arbete skulle
dokumenteras i form av en skrift där var och en bidrog med en egen artikel om just sitt arbete. Resultatet av det är den bok du nu håller i dina händer.
På vilket sätt har då Lindeborgsskolans forskningscirkel inneburit
skolutveckling?
Som skolledare har jag en föreställning om vilken funktion jag önskar att forskningscirkeln har
på Lindeborgsskolan och vilka resultat av cirkelns arbete som skulle vara relevanta för oss. Jag
ser framför allt cirkelns arbete som en möjlighet till kunskapsbyggande i yrkesutövning, didaktisk
och metodisk ämnesfördjupning, kunskapsfördjupning inom verksamheten samt möjlighet till nätverksskapande. Ytterst är det rektor på en skola som ska leda arbetet för att nå måluppfyllelse och
163
164
driva utvecklings- och kompetensfrågor. Ur det perspektivet är det viktigt att forskningscirkelns
resultat har relevans för kvalitetssäkring och bedömaröverensstämmelse. Den kompetens som representanterna från Malmö högskola har tillfört, med kunskap om ämnesteori, didaktik och lärarutbildning, samt inte minst kunskap om de senaste forskningsrönen har
varit inspirationskällan i cirkelns arbete. Men, om uttrycket tillåts, cirkeln hade inte slutits om den
kunskap utifrån praktisk erfarenhet och tillämpning som lärarna kunde tillföra hade saknats. Våra lärare har alla fått ämneskunskaper inom sin examen. Men ämnesforskningen står naturligtvis inte still utan utvecklas och går vidare. Inom exempelvis skolämnet historia finns en
lång tradition av ämnesdidaktisk forskning i England och Tyskland som har fått internationell
uppmärksamhet. Det har bl a handlat om historiemedvetande, färdigheter och förmågor samt progression inom ämnet. Det är av stor betydelse menar jag att lärare håller sig à jour med den diskurs
som finns och den ämnesdidaktiska utveckling som pågår i vår omvärld. Jag tror att den enskilde
läraren behöver det för att kunna granska sin egen undervisning i praktiken, förhålla sig till den
och utveckla den. Dessutom är det min övertygelse att man som lärare mår bra av den stimulans
det innebär att få förkovra sig i sådant som känns meningsfullt för det dagliga utövandet i skolans
verksamhet. Lärarens stora betydelse för elevernas lärande och vikten av att läraren känner glädje
och inspiration i sitt yrkesutövande framhävs också av Skolverket. Förtrogenhet inom ämnet och
metodisk och didaktisk kunskap är avgörande faktorer för den framgångsrika läraren.
Den samlade forskningen visar att det är lärarens kompetens som är den resurs som har störst betydelse för elevernas resultat (… ) Dessa lärare, i sin tur, har i högre grad lärarutbildning och utbildning
inom ämnet, uttrycker i högre grad att de har mycket god tillit till sin metodiska och didaktiska
förmåga och upplever i högre grad att det är roligt att undervisa i ämnet.206
Forskning och lärares kunskap
Jag kan se svårigheterna med kontakten mellan akademisk forskning och skolans dagliga praktik. Det är nog så att just själva mötet uteblir. Om vetenskaplig forskning bedrivs av akademiker som
kommer in i skolvärlden med ett tredjepartsperspektiv och inte involverar den expertis som finns
i skolan, så tror jag att möjligheterna till ett sådant möte minskar. Lärarna måste tillskrivas den
kompetens och den insikt som de faktiskt har genom sin praktik i skolans värld. Skola är en mjuk
206 Iselau 2008 s. 19-20.
verksamhet där människor med olika bakgrund och erfarenhet i ryggsäcken möts och ska fungera,
interagera tillsammans för att sedan uppnå specifikt uppställda resultat. Det är en mycket komplex
verksamhet där det mesta är avhängigt av en otalig mängd faktorer. Att forska i ett sådant sammanhang är speciellt. Det blir svårt att tillämpa icke kvalitativ forskning. Det är visserligen möjligt att
göra mätningar och avläsningar av verkligheten där vissa slutsatser kan dras, men dessa innebär inte
i sig ett utvecklingsarbete eftersom förankringen i det mjuka sammanhanget då saknas. Jag talar i min text om lärarnas kunskap och menar i första hand den kunskap som i skolforskningssammanhang skiljer sig från den kunskap som den akademiska forskaren från ämnesinstitutionen har. Jag menar att läraren har en alldeles specifik expertis som man endast kan besitta om
man vistats i skola och haft erfarenhet av undervisning och av att hantera de många frågor som
ryms inom skolans uppdrag och vardag. Detta som också har kallats wisdom of practice.207 En annan
kunskap läraren besitter är ämneskunskapen. Den utgör det kitt som gör det möjligt för läraren att
förverkliga läroplanens kursplaner och skapa förutsättningar för att eleven ska kunna nå målen. Något som framkommer i denna forskningscirkels arbete är den vikt som lärarna lägger vid att
få fördjupa sig i kunskaper inom det egna ämnet. Kanske kan jag uppleva att detta är ett perspektiv
som ibland faller i glömska vad gäller grundskolans lärare. I diskussioner kring skolans mål och
resultat framhävs ofta de stora övergripande målen baserade på samhälleliga värderingar och krav
och som regleras i våra styrdokument. Fortbildning i grundskolan blir ofta riktad mot övergripande
områden som IUP, ledarskap, skriftliga omdömen, likabehandlingsfrågor eller kärnämnena. Den
typen av fortbildning är oerhört viktig och central i vårt uppdrag och vi kan inte ge avkall på den. På Lindeborgsskolan har vi exempelvis gjort en del satsningar inom matematik och språk. Särskilt
återkommer i forskningscirkeln det arbete lärarna haft i studiecirklar kring boken Stärk språket
stärk lärandet vilket förmodligen innebär att man ansett det vara betydelsefull fortbildning.208 Ämnesspecifika kunskaper är ett instrument som den enskilde läraren behöver för att kunna göra sin
undervisning intressant, inspirerande och givande. Jag tror att det kan vara betydelsefullt att ibland
göra specifika, riktade satsningar även inom de olika skolämnena. Detta är minst lika viktigt bland
lärarna för de yngre åldrarna. Lärarna har viss tid avsatt för individuell kompetensutveckling. Denna kan ge utrymme för ämnesspecifik fortbildning och gör det också i viss grad. Min uppfattning är
dock att det ofta rör sig om kortare pass och tillfällen som inte samordnas med eller förankras hos
207 Schulman 2004.
208 Gibbons 2002.
165
166
övriga kollegor och jag tror att det är svårt för lärarna att hitta kvalitativa satsningar som verkligen
går på djupet och utvecklar ämnesfrågor inom just grundskolan. Naturligtvis är det skolans vida uppdrag som ställer krav på nödvändig fortbildning i de mer
övergripande frågorna. Jag hade som sagt inte velat ge avkall på tillfällen att samla personalen
kring våra stora centrala frågor i uppdraget, något som också är en kvalitetssäkringsfråga och en
förutsättning för att vi ska klara ut vår uppgift. Som jag ser det kompletterar de olika behoven av
fortbildning varandra. Då vi i skolledningen på Lindeborgsskolan tog beslutet att inleda detta utvecklingsarbete tillsammans med RMS insåg vi också att SO-lärarna måste få tillfälle till ämnesfördjupning. Direkt i inledningsskedet avsatte vi därför ämnesriktade fortbildningspengar och en hel
dag av de gemensamma planeringsdagar som personalen har innan eleverna kommer till skolstarten
till ämnesfortbildning. Alla SO-lärare på skolan, inte bara de som deltog i cirkeln, deltog därför i en
fortbildningsdag om skolämnet historia. Lärarna från Lindeborgsskolan fick ensamma representera
historieämnet på grundskolan. Resten av deltagarna på den aktuella studiedagen kom nämligen från
gymnasieskolan. Dagen var mycket uppskattad av lärarna som uttryckte att man gärna ville delta
på fler liknande evenemang. Nästföljande år hade vi inte möjlighet att delta i liknande evenemang
men vi har gått in för att under läsåret satsa på att avsätta tid för återkommande ämneskonferenser
och vid några tillfällen har deltagarna haft möjlighet att gå på en del evenemang och föreläsningar
som varit av intresse för cirkelns arbete. Jag tror att det är viktigt att man som lärare får tillfälle att reflektera över sin verksamhet. I en
forskningscirkel får du dessutom möjlighet att göra det tillsammans med andra. Detta innebär
ökade chanser till utveckling eftersom du inte stannar kvar i de tankar och förställningar som är
dina egna, utan du har förmånen att möta andras uppfattningar. När dessa möten sedan sker kan
de föra dig vidare framåt i nya tankebanor som annars kanske inte varit synliga för dig. Jag tror
också att det är viktigt att som lärare få lov att formulera sig kring det man gör. Det handlar om
stora frågor kring planering, urval av stoff, metoder, färdigheter och förmågor samt inte minst
bedömningsfrågor. När lärare formulerar sig kring dessa saker blir nästa steg att man teoretiserar. Vad händer om..? Kan det vara så att..? Men om jag använder de här..? Meningen är att man ska ge
sig i kast med att omsätta i den pedagogiska praktiken det man diskuterat sig fram till. Man lär av
sina erfarenheter. Eftersom en cirkel har sina återträffar finns tillfälle till uppföljning. Därmed blir
inte teoretiserandet ett engångstillfälle och tomma ord utan man kommer tillbaka till det och har
dessutom prövat det man funderat över i sitt arbete med eleverna. Man får tillfälle till återkoppling
och vidare reflektioner tillsammans med de övriga deltagarna. På detta vis är jag helt övertygad om
att det skett en stor utveckling under de nästan två år som gått. Vår forskningscirkel som skolutveckling
På den tidigare nämnda konferensen Forskningscirklar som metod för skolutveckling vid Malmö högskola, tror jag det var Elisabet Nihlfors som citerade Marie Cardinals bok Med andra ord (1982). Jag menar att det stämmer väl med hur arbetet i vår forskningscirkel fungerat.
…om tanken och samtalet
När jag talar med dig tänker jag inte färdigt först och talar sedan. Jag tänker i och genom vårt samtal!
Det du säger och det jag säger är råmaterial i en tankeprocess som äger rum mitt emellan oss.(fritt
återgiven av förf.)
Jag skulle vilja påstå att den process som forskningscirkeln inneburit skapat utveckling på olika
plan:
Läraren
Jag menar att den enskilde läraren har blivit stärkt i sin lärarroll. Dels är det en effekt av att ha fått
fördjupa sig i frågor som berör det ämnet man undervisar i och därmed också ha fått erfara en stärkt
yrkesidentitet med ökad förtrogenhet med ämnet och forskningen. Dels har de diskussioner man
har fört vad gäller svårigheter och möjligheter i undervisningen förstärkt insikten i olika didaktiska
och pedagogiska strategier och därmed stärkt lärarrollen generellt.
Gruppen
Naturligtvis är det ett viktigt resultat att lärarna i gruppen kommit varandra nära i sina diskussioner
under nästan två års tid. I sitt utbyte av erfarenheter och uppföljningen av det dagliga arbetet har
gruppen svetsat sig samman i samförstånd kring pedagogiska frågor och som arbetande enhet.
Ämnet
Jag vågar påstå att lärarna har vunnit djupare insikter i skolämnet historia och dess karaktär. De har
diskuterat stoff och urval av stoff i förhållande till årskurserna, innehåll över längre stråk i grundskolan, strukturen eller ”den röda tråden”, begreppsförståelse, kunskaper och färdigheter. Utifrån
167
mångfaldsperspektivet har gruppen behandlat kärnfrågor som har betydelse för undervisningen. Allt detta fördjupar, skulle jag påstå, kvaliteten på historieundervisningen.
Undervisningen generellt
168
Våra SO-lärare undervisar i alla fyra SO-ämnen. Några i gruppen undervisar dessutom i ytterligare
något skolämne. Det är min övertygelse att många pedagogiska landvinningar som gjorts får effekt även inom andra ämnen och behöver inte alls vara knutna till just historieämnet. Ett slående
exempel på det är konkretiseringen i historieämnet av språkutvecklingsfrågorna för andraspråkseleverna och det stora utrymme detta haft i cirkeln. I sådana fall har vi höjt kvaliteten även på övrig
undervisning. Mycket av det som diskuterats har direkt haft fokus på eleven och elevens möjligheter
till utveckling och vad läraren kan göra för att föra denna framåt. Även detta är övergripande resonemang som grundar sig på de värdefrågor vilka skolan arbetar efter i enlighet med läroplanen och
som får betydelse för all undervisning och allt arbete lärare-elev emellan. Jag vill alltså hävda att forskningscirkelns arbete har inneburit skolutveckling och varit ett kvalitetshöjande arbete. Forskning möter praktik och blir ett verktyg för läraren. Den ämnesfördjupning
cirkeldeltagarna fått genom att delta på konferenser, ta del av föreläsningar, läsa böcker och artiklar
har kopplats ihop med de, på erfarenhet baserade, pedagogiska diskussioner man fört i gruppen
där reflektioner fött resonemang som teoretiserats och prövats i praktiken för att sedan utvärderas
och dokumenteras. När man läser lärarnas texter ser man tydligt hur eleven och dennes kunskapsutveckling ständigt varit i centrum för forskningscirkelns arbete. Det för oss tillbaka till vad jag
inledde med att konstatera nämligen att skolutveckling innefattar ”allt det som ger eleven bättre
förutsättningar att lyckas”.
Ämnesgruppen har stärkts och inte minst betydelsefullt har mötet mellan lärare från de tidigare
och senare årskurserna varit. Den röda tråden genom grundskoletiden (målstyrd, efter färdigheter
att utveckla, snarare än innehållstyrd) och tillvaratagandet av elevens kapacitet är grundstenar av
oerhört stor vikt då vi talar om att stimulera elevens kunskapsutveckling. Läraren från de yngre årskurserna har i cirkeln varit en stor tillgång då hon visat på hur man kan arbeta med historia redan
med det lilla barnet och att det kan finnas vägar att påbörja redan i tidig ålder för att längre fram nå
mål om analytisk förmåga, kritiskt tänkande, slutledningsförmåga etc. som finns med i våra bedömningskriterier. Det har framförts önskemål om att framöver ha gemensamma ämneskonferenser för
lärarna som arbetar i de yngre och de äldre årskurserna. Detta upplever jag som ytterligare ett tecken
på hur vi gått framåt i vårt tänkande kring eleven och undervisningen.
…det fortsatta arbetet på Lindeborgsskolan då?
Jag uppfattar det som att det finns en viss oro hos cirkeldeltagarna i detta skede. De tycker att det
är synd att arbetet nått sitt mål och ska avslutas. Lärarna har upplevt det som mycket positivt att de
fått tillfälle till en systematisk reflektion vilken på ett konstruktivt sätt fört dem framåt och stärkt
dem i deras pedagogiska roll och yrkesutövning. Jag önskar att det arbetssätt som deltagarna etablerat inte kommer att försvinna utan att det kommer att leva kvar i ämnesgruppen så att lärarna som
ingår där även i fortsättningen kommer att kunna stötta varandra och hjälpas åt.
Det finns en direkt koppling till förbättrad undervisning i det arbete lärarna gått igenom. Det
vittnar lärarnas dokumentation om. På vilket sätt det kommer att avspeglas i en högre grad av
måluppfyllelse är emellertid svårt att säga; Det återstår kanske ännu att se. Om Lindeborgsskolans
forskningscirkel vill jag säga att den har inneburit ett arbete där vår skola i sanning visat att den kan
vara en lärande organisation på det sätt som den beskrivs i Skolplan för Malmö:
Malmös pedagogiska verksamhet ska vara en lärande organisation med utmaningar för alla – elever såväl som personal och skolledare. Inom ramen för ”Mångfaldens skola” satsar vi tillsammans med Malmö
högskola, Lärarutbildningen på forskning och utveckling av nya pedagogiska verktyg.209
Och det är vad jag önskar mest av allt; att motorn får stå påslagen och fortsätta driva arbetet framåt
i den lärande organisation som vi behöver vara för att kunna föra skolutvecklingen vidare.
209 Skolplan för Malmö 2004 04 01 s. 9.
169
Referenslista
Tryckta källor
Ahonen, Sirka (1990) The Form of Historical Knowledge and the Adolescent Conception of it, University of Helsinki.
170
Alfredson, Hans (1996) Attentatet i Pålsjö skog. En historia om några sabotörer och Sverige under andra världskrige av Holger Axel Andersson. Utgiven och redigerad av Hans Alfredson, Gedin.
Alin-Åkerman, Britta (2008) De första sju åren, Natur och Kultur.
Andersson, Lars M, Zander, Ulf (red.) (1999) Tänk om…Nio kontrafaktiska essäer, Historiska media.
Andersson, Nils (red.) (2008) Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet,
Aktuellt om historia 2008:1, Historielärarnas förening. Angvik, Magne, von Borries, Bodo (eds.) (1997) Youth and history: a comparative European survey
on historical consciousness and political attitudes among adolescents. , Hamburg, Körber-Stiftung.
Arevik, Sten, Hartzell, Ove (2007) Att göra tänkandet synligt. En bok om begreppsbaserad undervisning, Stockholms universitets förlag.
Broekkamp, Hein, van Hout-Wolters, Bernadette (2007) “The Gap Between Educational Research
and Practice: A literature review, symposium, and questionnaire.” Educational Research and Evaluation. Vol. 13, No. 3, June 2007.
Bross, Helena, Nilsson, Barbro (1999) I Sverige för 100 år sedan. Barnen
på Björklunda gård, Bonnier
Carlgren, Ingrid (2002) ”Forskning av denna världen II. Om teorins roll i praxisnära forskning”,
Praxisnära forskning – varför, vad och hur?
Cooper, Hilary (2002) History in the early years, Routledge.
Copeland, Tim (1998) ”Constructing history: all our yesterdays”, i Teaching the primary curriculum
for constructive learning (eds.) Michael Littledyke and Laura Huxford, David Fulton Publishers
Ltd.
Donaldson, Margaret (1985) Hur barn tänker, Liber.
Doverborg, Elisabeth, Pramling Samuelsson, Ingrid (2000) Att förstå barns tankar, Libers.
Egidius, Henry (2006) Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning, Studentlitteratur.
Ehrensvärd, Carl August (1790) Moralisk och Politisk Hand bok.
Ekholm, Mats (2005) Att fånga kunnandet om lärande och undervisning, DS 2005:16.
Eliasson, Per (2008a) “Då måste man ju förstå hur historien påverkar människor som påverkar
historien igen”, i Aktuellt om historia 2008:1, (red.) Nils Andersson, Historielärarnas förening.
Eliasson, Per (2008b) ”Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan.” i Kanon
och kulturarv - Historia och samtid i Danmark och Sverige. (red.) Jes Wienberg, Anna Wallette &
Lars-Eric Jönsson, Makadam förlag/ Centrum för Danmarksstudier.
Evenshaug, Oddbjörn, Hallen, Dag (2005) Barn- och ungdomspsykologi, Studentlitteratur.
Falkenberg, Cecilia, Håkansson, Erik (2004) Storylinehandboken, Runa förlag.
Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket – stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för
och med andraspråkselever i klassrummet, Hallgren & Fallgren.
171
Goda cirklar. För ökad kunskap och utveckling (2006), Forsknings- och utvecklingsenheten, Stockholms stad. Grever, Maria, Sturman, Siep (red.) (2007) Beyond the canon. History for the 21st Century, Palgrave
Macmillan.
Gruber, Sabine (2008) När skolan gör skillnad, Liber.
172
Gustavsson Marsh, Eva, Lundin, Ylva (2006) Storyline i praktiken: Vikingatiden, Runa förlag.
Halldén, Gunilla (2003) ”Barnperspektiv: Ideologi – Metodologi” i Pedagogisk Forskning i Sverige,
Årg 8 Nr 1-2 2003, Göteborgs Universitet.
Halldén, Ola (1994) ”On the paradox of understanding history in an educational setting.” Teaching and learning in history. (eds.) Gaea Leinhardt, Isabel L. Beck & Catherine Stainton, Lawrence
Erlbaums Associates.
Högberg, Anders (2008) Kulturarv och skolan – en kommentar.” i Aktuellt om historia 2008:1,
(red.) Nils Andersson, Historielärarnas förening.
Hellgren, Zenia (2008) “Myten om det mångkulturella samhället”, i Migration och Etnicitet (red.)
Mehrdad Darvishpour och Charles Westin, Studentlitteratur.
Holmstrand, Lars & Härnsten, Gunilla (2003) Förutsättningar för forskningscirkeln i skolan – En
kritisk granskning, Myndigheten för skolutveckling, Stockholm 2003.
Hultman, Glenn (2001) Intelligenta improvisationer. Om lärares arbete och kunskapsbildning i vardagen. Studentlitteratur.
Husbands, Chris, Kitson, Alison, Pendry, Nanna (2003) Understanding history teaching. Teaching
and learning about the past in secondary school, Open university Press.
Iselau, Gunnar (2008) Samhällsorienterande ämnen: En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och
bedömning, Myndigheten för skolutveckling.
Jahoda, Gustav (1963) “Children’s concepts of time and history”, i Educational Review, Volume 15,
Issue 2 February 1963.
Karlegärd, Christer (1986) Blir det som det blir? Rapport 1986:6, Lärarhögskolan i Malmö.
Karlegärd, Christer, Toftenow, Hans (red.) (1990) Miljöhistoria, Studentlitteratur.
173
Karlegärd, Christer, Toftenow, Hans (red.) (1996) Berätta magistern, berätta! Rapporter om utbildning, Nr 7 1996, Lärarhögskolan i Malmö.
Korp, Helena (2006) Lika chanser i gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion, Malmö Studies in Educational Sciences No 24.
Lee, Peter (2004) “Understanding history” i Theorizing historical consciousness. (ed.) Peter Seixas,
University of Toronto Press.
Lee, Peter, Dickinson, Alaric, Ashby, Rosalyn (1998) “Researching children´s ideas about history.”
Learning and reasoning in history, (eds.). James F. Voss & Marc Carretero, RoutledgeFarmer.
Levstik, Linda S, Barton, Keith C. (2005) Doing history: Investigating With Children in Elementary
and Middle Schools, Lawrence Erlbaum Associates.
Liljefors Persson, Bodil (2008) ”Kolonialism, stereotyper, myter och bilder” i Aktuellt om historia
2008:1, red. Nils Andersson, Historielärarnas förening.
Lindholm, Yvonne(2008) Mötesplats skolutveckling. Om hur samverkan med forskare kan bidra till
att utveckla pedagogers kompetens att bedriva utvecklingsarbete, Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet.
Lozic, Vanja (2008) “Historieundervisning i kanons skugga”, i Aktuellt om historia 2008:1,Historielärarnas förening.
Lundgren, Ulf P (1979) Att organisera omvärlden – En introduktion till läroplansteorier, Stockholm.
Marks, Robert B (2004) Den moderna världens ursprung, Arkiv förlag.
174
Mauthner, Melanie (1997) “Methodological Aspects of Collecting Data from Children: Lessons
from Three Research Projects” i Children & Society Volume 11 1997.
Mayall, Berry (2008) ”Conversations with Children” i Research with Children (eds.) Pia Christensen
och Allison James, Routledge.
Mellberg, David (2004), ”Det är inte min historia” i Historien är nu, En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur.
Morgan, Myfanwy, Gibbs, Sara, Maxwell, Krista, Britten, Nicky (2002) “Hearing Children’s voices:
methodological issues in conduction focus groups with children aged 7-11 years” i Qualitative Research 2002;2:5.
Nordgren, Kenneth (2007) ”Det förflutnas skådeplats” i Pedagogiska Magasinet, 2007:3.
Persson, Sven (red.) (2007) Forskningscirklar i praktiken. Elevperspektiv på undervisning och lärande,
Malmö högskola/ Malmö stad.
Persson, Sven (2007) ”Handledning i forskningscirklar” i Handledning i pedagogiskt arbete, (red.)
Tomas Kroksmark & Karin Åberg. Studentlitteratur.
Persson, Sven (2008) Forskningscirklar. En vägledning, Malmö stad.
Piaget, Jean (1969) The Childs Conception of Time, Routledge & Kegan Paul.
Polkinghorne, Donald E (2005) “Narrative Psychology and Historical Consciousness” i
Narration, identity and historical consciousness, (ed.) Jürgen Straub, Berghahn Books.
Reichenberg, Monica (2008) Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet, Natur och kultur.
Ronström, Owe, Runfors, Ann, Wahlström, Karin (1995) Det här är ett svensk dagis, Mångkulturellt Centrum, Botkyrka.
Rüsen, Jörn (2004) Berättande och förnuft, Daidalos.
Rüsen, Jörn (2005) History, Narration, Interpretation, Orientation, Berghahn Books.
Schulman, Lee S.(2004), The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning, and Learning to
Teach, Jossey-Bass.
Selghed, Bengt (2006) Betygen i skolan. Kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis, Studentlitteratur.
Siljehag, Eva, Härnsten, Gunilla (1998) Ett led i en långsiktig process. Forskningscirklar vid en grundskola, Institutionen för specialpedagogik, Lärarhögskolan i Stockholm.
Skollagen.
Skolplan för Malmö (2004), Malmö stad.
Somekh, Bridget (2006) “Constructing Inter-Cultural Knowledge and Understanding through
Collaborative Action Research”, Journal for Teachers and Teaching: Theory and Practice, Special Issue
‘The Dark Side of the Moon’: A critical look at teacher knowledge construction in collaborative
settings, Vol 12, no 1.
SOU (Statens offentliga utredningar) (2008) En hållbar lärarutbildning, SOU 2008:109.
175
Sydsvenskan 2007-12-24.
Tholin, Jörgen (2006) Att kunna klara sig i ökänd natur. En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system, Högskolan i Borås.
Vancleaf, David W, Strickland, Eric V. (1987) ”Kindergarten childrens´s knowledge of history:
concepts and sources” i Southern Social Studies Quarterly 13:1 1987.
176
Wibeck, Victoria (2000) Fokusgrupper; Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod, Studentlitteratur.
Wikström, Inger (1996) ”Samhällsorienterande ämnen är språk och kultur.” i Den mångkulturella
skolan, (red.) Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentin, Studentlitteratur
Wineburg, Sam (2001) Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching
the past, Temple University Press.
Elektroniska källor
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
http://www.vr.se
FoU inom utbildning. Detta är utbildningsvetenskap.
www.forskning.se
Furumark, Sven-Gunnar (2002) Upplevelsebaserat lärande.
http://www.lh.luth.se/sefu/uppl.pdf
God praxis vid forskning med video.
http://www.codex.vr.se/texts/etikHSFR.pdf
Matematikbiennalen.se
http://matematikbiennalen.ncm.gu.se/
Perlestam, Anna Å & Wästberg, Anette (2008) Forskningscirkeln och dess påverkan på historieundervisning i en mångkulturell miljö. Examensarbete i Historievetenskap och lärande, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
http://hdl.handle.net/2043/6289
Statistiska centralbyrån (2003) Befolkningsstatistik 2003, Be0101.
www.scb.se/statistik/BE/BE0101/_dokument/BE0101_BS_2003.doc
The National Curriculum for England (1999) Key Stages 1-3 History
http://curriculum.qca.org.uk/uploads/Design%20and%20technology%201999%20programme
%20of%20study_tcm8-12063.pdf
VA-rapport 2004:4. Lärares syn på Vetenskap, Vetenskap & Allmänhet.
www.v-a.se/dokument/larare/larares_syn_pa_vetenskap/download
177
Övriga källor
Protokoll forskningscirkeln 2007 – 2009
Samtal Anette Hultén och Joel Rudnert 090312
178
179
180
Utgiven av:
Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
ISBN: 978-91-978076-3-0
Omslagsfoto: IstockPhoto
Form & tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö
– en forskningscirkel om historieundervisning i det mångkulturella klassrummet.
RAPPORT
Klassrummet och cirkeln
En forskningscirkel om historieundervisning
i det mångkulturella klassrummet
Klassrummet och cirkeln
Per Eliasson & Joel Rudnert (red.)
började erbjuda lärare och skolledare att delta i forskningscirklar våren 2007. Denna
rapport redovisar de erfarenheter som lärarna i den historiedidaktiska forskningscirkeln
på Lindeborgsskolan i Malmö gjorde under nästan två år. Utgångspunkten för cirkeln
var frågan om hur historieundervisningen skulle påverkas av att skolans upptagningsområde förändrades till att omfatta fler elever med invandrarbakgrund.
Deltagarna i cirkeln redogör själva i sina artiklar för de undervisningsförsök som genomfördes, de undersökningar som gjordes samt för de slutsatser som kan dras av dessa.
De senaste åren har begreppet forskningscirkel kommit att spridas alltmer inom skolans
värld. Det är därför angeläget att analysera hur denna arbetsform kan fungera i olika
avseenden och vilken betydelse den kan ha. För att göra detta lämnar vi flera olika perspektiv på vår cirkels arbete och på forskningscirkeln som arbetsform.
Samtliga deltagare i forskningscirkeln och även den skolledare som initierade arbetet
medverkar.
Per Eliasson, universitetslektor, och Joel Rudnert, högskoleadjunkt i historia vid Lärarutbildningen/Malmö högskola har tillsammans lett forskningscirklen. Per Eliasson bidrar
med reflektioner om den praxisnära forskningscirkelns praxis.
Rapporten vänder sig till lärare, skolledare och skolpolitiker men också till andra som vill
veta mer om forskning och skolutveckling.
Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
Klassrummet och cirkeln
Resurscentrum för mångfaldens skola
