Forskningscirkel: Systematiskt kvalitetsarbete
- Ett samarbete mellan Nacka kommun och Södertörns Högskola
Syftet med en forskningscirkel är att forskare från högskola tillsammans med verksamma
lärare och andra professionella inom verksamheten tillsammans ska kunna utveckla ny
kunskap inom ett specifikt område. Begreppet forskningscirkel har sina rötter i
arbetarrörelsens folkbildningsideal som grund för kunskapsbildning och kom att utvecklas
ytterligare under 70-talet då fackligt förtroendevalda tillsammans med forskare möttes för
kunskapsutbyte.
Idag finns en tydligare struktur i det vi kallar forskningscirklar. Dialogen mellan forskare och
verksamma ska ske regelbundet och över tid där forskningscirkeln ska bygga på principen om
ömsesidigt utbyte. Resultatet kan bli ny kunskap som uppstår hos alla deltagare inom cirkeln.
I den forskningscirkel som här kommer att beskrivas ingår utvecklingsledare, lärare från
Nacka kommun och en cirkelledare från Södertörns högskola. Forskningscirkeln omfattar tre
terminer med ca 6 möten per termin. Varje termin har haft sitt eget fokus.
Termin 1) Att formulera en forskningsfråga
Termin 2) Att undersöka sin forskningsfråga
Termin 3) Att analysera texter
I vår forskningscirkel var vi från början 7 personer. De hade alla valt att delta på grund av sitt
intresse för just kvalitet i skolan. Då vi nu ska presentera våra arbeten är vi 5 personer kvar –
av olika skäl behövde två av oss avsluta sitt deltagande.
I ett tidigt skede valde deltagarna att gruppera sig och i grupper om två formulera syfte och
frågeställningar. De behövde var och en formulera vilken ny kunskap de ville få kring just
systematiskt kvalitetsarbete.
De två gymnasielärarna valde att skriva tillsammans och de två utvecklingsledarena som
arbetar med kvalitetsfrågor inom förvaltningen valde att arbeta ihop. De har, på grund av sin
bakgrund, valt att inta olika perspektiv: Calle och Charlotta har valt att skriva utifrån ett
lärarperspektiv och Per-Gunnar och Carina ur ett huvudmannaperspektiv.
Detta har fått våra diskussioner att bli intressanta. Med stöd av forskning och den erfarenhet
vi besitter har vi samtalat kring vad som egentligen är kvalité, hur den kan mätas och dess
eventuella konsekvenser.
Syftet med det ena arbetet har varit att beskriva skolans huvuduppdrag, så som det är
formulerat i styrdokument och att ställa detta i relation till lärares tolkning av skolans
uppdrag. Detta har sedan analyserats i relation till hur det systematiska kvalitetsarbetet ser ut
på en viss skola. Jämförelsen är gjord för att kunna synliggöra olika perspektiv som finns på
begreppet kvalitet, och vilka konsekvenser dessa får.
1
Det andra arbetet har istället fokuserat på hur det systematiska kvalitetsarbetet ser ut i en
specifik kommun. Författarna har även tittat på hur analysen sker av de underlag som samlats
in och hur dessa analyser i sin tur används för att utveckla skolan.
Att från olika perspektiv studera kvalitet i skolan har berikat och gett oss mer kunskap
kring skolans syfte och hur ett utvecklingsarbete kan se ut. Det som dock förvånat oss är
att vi trots att våra frågeställningar till viss del liknat varandra och trots att vi analyserat
våra frågeställningar utifrån forskning som både kritiserar och som har en positiv
inställning till mätning har vi till stor del kommit till olika slutsatser. Många är de
timmar som vi ägnat oss åt att vända och vrida på just detta med mätning av kvalitet.
Kan det, som viss forskning säger, leda till att skolan istället fokuserar på det som just
går att mäta? Och kan det leda till att det väsentliga skjuts åt sidan för att istället ge plats
åt det mätbara? Men hur skulle vi kunna låta bli att mäta? För elevernas skull, för
skolans skull och kanske framför allt för samhällets skull måste vi ju följa upp och
utvärdera verksamheten för att säkerhetsställa att de syften vi nationellt ställer på skolan
verkligen nås. Eller hur skulle det i den bästa av världar kunna se ut?
Våra olika slutsatser är inte bara spännande i sig, utan tvingar också varje läsare att själv
fundera över hur det systematiska kvalitetsarbetet kan och bör se ut hos just dig. De två, till
viss del olika, slutsatserna hoppas vi kan ge stöd till en fortsatt dialog kring vad som
egentligen krävs för att uppföljning och utvärdering verkligen ska leda till utveckling av
skolan.
Syftet med kvalitetsarbetet är som sagt att de nationella målen för utbildningen ska
uppfyllas. Syftet är också att skapa delaktighet och dialog om måluppfyllelsen och om
orsakerna till eventuella brister. Vi tänker med detta att frågan kanske inte kan, eller ens
bör besvaras, utan det viktiga är att vi kontinuerligt för denna dialog.
Vi hoppas att de två texterna som här följer samt våra frågeställningar kan bidra till att göra
ert systematiska kvalitetsarbete än bättre. Frågor vi önskar diskutera är:
-
Hur går det systematiska kvalitetsarbetet till och vilka konsekvenser får det?
-
Vad krävs för att uppföljning och utvärdering ska leda till utveckling?
Eva Färjsjö - Adjunkt inom matematikämnets didaktik med ett specialintresse för skolutvecklingsfrågor Södertörns Högskola
Per Gunnar Rosengren - Utbildningsexpert, Nacka kommun
Carina Legerius – Utvärderingsexpert, Nacka kommun
Calle Säll – Gymnasielärare, Mediagymmasiet, Nacka kommun
Charlotta Grinder – Gymnasielärare, Mediagymnasiet Nacka kommun
2
Hur följer rektorer i Nacka undervisningen och hur speglas
undervisningen i skolans systematiska kvalitetsarbete?
Carina Legerius och Per Gunnar Rosengren, cirkelledare Eva Färjsjö, Södertörns högskola
Inledning
I skolverkets allmänna råd om systematiskt kvalitetsarbete för skolväsendet (2013) står att
kvalitetsarbetet bör spegla undervisningen1. De allmänna råden2 om planering och
genomförande av undervisningen (2011) anger också att undervisningen ska speglas i det
systematiska kvalitetsarbetet. Det finns emellertid inte några närmare anvisningar om hur
detta ska gå till. Skolinspektionens rapporter om det systematiska kvalitetsarbetet utgår från
bristperspektivet vilket innebär att man inte tar upp kvalitetsarbetets grundstrukturer, utan
fokuserar på det som saknas i kvalitetsarbetet. Det är svårt att finna någon ledning där för hur
kvalitetsarbetet kan utformas för att spegla undervisningen.
I Skolverkets allmänna råd beskriver verket systematiskt kvalitetsarbete så här: ”Skollagens
krav på systematiskt kvalitetsarbete innebär att huvudmän, förskole- och skolenheter
systematiskt och kontinuerligt ska följa upp verksamheten, analysera resultaten i förhållande
till de nationella målen och utifrån det planera och utveckla utbildningen.” Resultaten
behöver även belysas utifrån vad vetenskap och beprövad erfarenhet lyfter fram som
betydelsefullt i genomförandet.
Skolorna i Nacka använder olika resultat som t.ex. betyg, nationella prov, andra prov och
enkäter för att följa elevernas utveckling och i vilken mån den leder till att eleverna når mål
och kunskapskrav. Dessa resultat levereras med jämna mellanrum under läsåret men säger
egentligen ganska lite om hur den dagliga undervisningen bedrivs och vilka styrkor och
svagheter den innehåller. Inom ramen för Utbildningsnämndens uppföljning genomförs
regelbundet observationer, kundundersökningar till föräldrar och elever samt självvärderingar
bland lärare. Dessa mätverktyg ger kommuner och skolans ledning bilder av undervisningen
som används i utvecklingsarbete och för dialog. Underlaget är dock i huvudsak på en
övergripande nivå, och skolobservationerna3 görs med fem till åtta års mellanrum.
Rektor ska organisera arbetet så att lärarna ges förutsättningar för att följa upp sin
undervisning och vid behov anpassa den till nya förutsättningar. Detta arbete bygger på att
lärarna kontinuerligt arbetar med bedömning och dokumenterar för att säkerställa att eleverna
1
Enligt Skolverket ska det finnas en tydlig koppling mellan det systematiska kvalitetsarbetet och elevernas
lärande. Kopplingen uttrycks bl.a. så här: ”För att kunna följa upp måluppfyllelsen behöver man också svar på
vilka följder organiseringen av undervisningen får för barnens och elevernas lärande och utveckling”. (s. 28),
Skolverkets allmänna råd med kommentarer om systematiskt kvalitetsarbete 2012
Allmänna råd för planerande och genomförande av undervisning – för grundskolan, grundsärskolan och
sameskolan, Skolverket 2011
3 Med skolobservationer avses Våga Visa som är ett systematiskt sätt att utvärdera skolan genom kollegial
bedömning och avser inte rektorernas lektionsbesök. Läs mer här: http://www.ekero.se/Utbildning-ochbarnomsorg/Mal-och-organisation-kvalitet/Vaga-Visa/VAGA-VISA-Utbildning/
2
3
är på väg mot målen. Men det bör också finnas möjlighet för lärarna att gemensamt reflektera
över skolans resultat. Rektor behöver också skaffa sig information om undervisningen vilar
på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet så att lärarnas praxis bygger på relevanta
metoder och att åtgärder baseras på bästa möjliga kunskap om vad som fungerar i skolan.
Kravet på vetenskaplig grund gäller såväl det systematiska kvalitetsarbetet som lärarnas
undervisning. Det blir därför viktigt för rektor att kunna följa enskilda lärares arbete på ett
systematiskt sätt så att han eller hon snabbt kan få information om hur det fungerar. Rektor
behöver i sitt arbete fördjupad information och information på klass- och elevnivå.
Litteraturgenomgången på nästa sida visar på den stora betydelse som resultatuppföljning har
för att utveckla skolan, men också på risker med ett ensidigt resultatfokus och en förenklad
syn på vad data egentligen förmedlar om verksamheten.
Vår hypotes är att för att rektor ska kunna följa och leda en skolas kvalitetsarbete räcker det
inte med att invänta sådana data som levereras vid några tillfällen under läsåret för att kunna
följa hur skolan utvecklas. Rektor måste istället ha metoder för att följa arbetet i vardagen så
att han eller hon ständigt kan följa upp att skolan rör sig i rätt riktning.
I forskningslitteraturen uppfattar vi att det finns ganska lite om hur en skolas systematiska
kvalitetsarbete kan utformas eller hur rektor kan leda det arbetet. Vi har därför haft som
ambition att försöka beskriva systematiskt kvalitetsarbete, vilka olika underlag som används
och vilka olika underlag som faktiskt ingår i de fall vi studerat.
Vi är också intresserade av att försöka förstå hur olika underlag i kvalitetsarbetet används för
att utveckla skolan.
Syfte och frågeställningar
Undervisning och lärande är skolans huvudaktiviteter. De sker i form av processer men det
vanligaste sättet att beskriva elevresultaten är att använda t.ex. betyg och prov. Det är
förmodligen svårt att utveckla och leda en skola med enbart statisk data som dessutom
levereras enbart vid några tillfällen under året. Vår utgångspunkt är att för att rektor ska
kunna följa och leda en skolas kvalitetsarbete räcker det inte med sådana data som levereras
vid några tillfällen under läsåret, utan rektor måste istället ha metoder för att följa arbetet i
vardagen. Rektor måste fortlöpande stämma av om utvecklingen rör sig i rätt riktning genom
olika typer av processdata. Sådana data kan samlas in genom en mängd aktiviteter som kan
vara lektionsbesök, samtal med lärare, med föräldrar och elever, observationer m.fl. För att
kunna förstå hur sambandet ser ut mellan skolans processer och resultat behöver processdata
kombineras med att data om resultaten i skolan. Rektor behöver med andra ord kunna
kombinera olika sorters data, och hantera både kvalitativa och kvantitativa uppgifter.
Med denna bakgrund är syftet med denna rapport att beskriva och förstå hur rektorer i Nacka
följer undervisningen på vardaglig basis och på ett systematiskt sätt. Vi kommer att besvara
följande frågeställningar:
4
Vilka olika underlag används?
Hur analyseras de olika underlagen?
Hur används analyserna för att utveckla skolan?
Vi kommer även att föra en diskussion om mätning i förhållande till den litteratur vi
använder.
Forskning
Styrningen av skolan karaktäriseras efter kommunaliseringen 1991 av mål- och
resultatstyrning. Efter att uppföljningen av skolan under många år fokuserat på strukturer och
organisation har undervisningen och elevernas resultat under senare tid allt mer hamnat i
fokus. En del forskare lyfter fram möjligheterna som detta innebär, men andra har betonat
risker och utmaningar mer.
Risker med mätning och resultatfokus
Flera forskare, bland annat Svedberg4, har pekat på olika risker med ett ökat fokus på resultat
- man mäter det man kan mäta, och det som mäts förväxlas med målen. Det finns också en
risk att det skapas en självförstärkande process, där undervisningen enbart inriktas på att
eleverna ska klara testet (teach to the test). Moos5 skriver att det finns en risk att ensidig
redovisning av resultat leder till ensidigt fokus på att öka resultaten i stället för att fokusera på
att förbättra utbildningen i ett bredare perspektiv.
Biesta6 är också kritisk till mätning i skolan och menar att mätning inte ger svar på vad som
är god utbildning. Enligt honom är utbildning normativ och de arbetssätt som används i
utbildningen måste bygga på en professionalitet hos lärarna. Biesta menar att ”sådant som
fungerar” inte kan vara svaret på frågan om vad som är god utbildning utan att det som ska
vara vägledande är det som är pedagogiskt önskvärt. ”Risken är att vi värderar det vi mäter
istället för att mäta det vi värderar” skriver han. Biesta uppfattar också pedagogiken som
icke-kausal, det vill säga något som är kontextuellt och beroende av samspel mellan lärare
och elev. För Biesta är utbildning en fråga om humanism, upplysning och frigörelse där det
demokratiska uppdraget är det viktigaste. Därför får utbildning inte reduceras till ”teknik”
eller mätning.
Day skriver i rektorsantologin av Johansson m.fl.7 om erfarenheterna från England när det
gäller ökad betoning på school effectiveness och mätbara elevresultat. Han menar att om
resultatmått används som mått på kvalitet eller output, kan det sätta press på skolledningar
men utan att leda till professionellt lärande. Han citerar forskare som menar att ett ökat
resultatfokus tvingar fram att skolledare måste presentera en illusion av kontroll. Han varnar
för att utbildningssystemets funktion förminskas till det mätbara.
Svedberg, Lars, föreläsning på Uppsala universitet, september 2013
Moos, L, Hard and Soft Governance: the journey from transnational agencies to school leadership Ingår i:
European educational research journal [Elektronisk resurs]: EERJ. [Glasgow, Scotland]: European Educational
Research Association, 2002- vol. 8 (2009) nr. 3 s. 20
6 Biesta, Gert, God utbildning i mätningens tidevarv, Avancerade studier i pedagogik, Liber 2011
7 Johansson, Olof (red), Rektor - en forskningsöversikt 2000-2010 Stockholm: Vetenskapsrådet, 2011 - 308 s.
4
5
5
Möller8 ifrågasätter tron på att skolor förbättrar sina resultat när de får veta vilka resultaten
är. Moos skriver att det har visat sig att skolor med låga resultat inte blir motiverade att
arbeta med utveckling när de blir varse sina resultat. Moos menar att det krävs mer kunskaper
hos skolledare och pedagoger, men också modeller för att kunna arbeta med skolutveckling
och för att utveckla undervisningen med hjälp av redovisningar av resultat.
Bergh9 gör en distinktion mellan måluppfyllelse och resultat när det gäller att beskriva
skolans kvalitetsutveckling. Med resultat avser Bergh kvalitetsmått som betyg och nationella
prov medan måluppfyllelse handlar om bedömning mot läroplanens mål och
kunskapskvaliteter. Han finner exempel på bägge diskurserna i de exempel han har studerat –
både offentliga och privata huvudmän – men noterar en dominans för resultatbegreppet hos
både offentliga och privata. Det har i sin tur lett till nya uppfattningar jämfört med tiden
innan kvalitetsbegreppet började användas frekvent. Kvalitetsbegreppet har däremot inte
utvecklats när det förts in i skolans värld enligt Bergh. Snarare är det tvärtom så att begrepp
som marknad, konkurrens, internationell policy och kvalitetssystem har styrt uppfattningen
av vad utbildning bör vara.
Möjligheter till utveckling
Det finns också ett antal forskare som visat på möjligheter till utveckling med hjälp av
resultat. Ofta betonas här vikten av att lärande är i fokus. Fullan är en kanadensisk forskare
som har varit tongivande i det uppmärksammade utvecklingsarbetet i Ontarios skolsystem10.
Han har visat hur data om elevers resultat och undervisningen kan användas för lärande i ett
utvecklingsarbete. Han betonar vikten av internal accountability, att skolor tar ansvar för att
utveckla sin undervisning. Han menar att transparens om resultat kan driva på utveckling på
ett positiv sätt, men att data ska användas för lärande och inte för att döma. Fullan har
utvecklat former för lärares lärande i Ontario som tar sin utgångspunkt i data och relaterar det
till undervisningen. Han betonar vikten av att lärare lär tillsammans, men också av att skolans
rektor har en dialog med ansvariga högre upp i organisationen. Utvecklingen måste ske både
top down och bottom up, och dessa två måste förenas på ett bra sätt.
Schildkamp11 vid universitetet i Twente i Holland har utvecklat ett arbetssätt med
”collaborative data-teams” där lärare utvecklar sin skola med hjälp av en strukturerad metod
8 Møller,
J, School leadership in an age of accountability: Tensions between managerial and professional
accountability. Ingår i: Journal of Educational Change [Elektronisk resurs] [S.l.]: Kluwer Journals Online, vol. 10
(2009) nr. 1 s. 20
9 Bergh, Andreas, Vad gör kvalitet med utbildning? Om kvalitetsbegreppets skilda innebörder och dess
konsekvenser för utbildning, Örebro universitet nr. 29, 2010. Se t.ex. s. 278 ff.
10 Sharratt, Lyn & Fullan, Michael, Putting FACES on the Data – What Great Leaders do! Journal of Staff
Development (JSD) December 2011,
samt Fullan, Michael, The Six Secrets of Change: What the Best Leaders Do to Help Their Organizations Survive
and Thrive, 2008
samt föreläsning på Stockholm Summit 2012
11 Schildkamp, Kim & Handelzalts, Adam, Collaborative data teams for school improvement, ICSEI paper
Schildkamp & Handelzalts, 2011 http://devisa-hb.se/Varberg2011/CollaborativeDataTeams.pdf samt
Schildkamp,Kim & Ehren, Melanie, From “Intuition” to “Data”-based Decision Making in Dutch Secondary
Schools?, i Data-based Decision Making in Education, Schildkamp, Kim & Lai, Mei Kuin & Earl, Lorna, 2013
6
och data om skolan. Den holländska pilotstudien tydde på att arbete i ”data- teams” var ett
bra sätt att stödja skolutveckling på skolor. Metoden var också ett sätt att förbättra
utbildningen på skolan, och bidrog till lärares och skolledares lärande. Projektet ses som
mycket framgångsrikt i Holland, och har därför utökats och omfattar nu totalt 37 skolor.
Forskarna följer under tiden upp hur metoden fungerar på skolorna, och utvecklar också
arbetssätten efter hand. Metoden har prövats i en mindre pilotstudie i Nacka och Stockholm
inom ramen för ett EU-projekt, och arbete pågår för att pröva metoden vidare i flera
kommuner under 2014 och 2015. I det svenska arbetet har begreppet data-teams översatts till
analysgrupper.
Timperley, professor i pedagogik på Nya Zeeland, ser att lärares professionella utveckling
kan utvecklas och presenterar12 en modell för en undersökande och kunskapsbyggande cykel
för att skapa ett professionellt lärande för lärare som ett alternativ till traditionell
kompetensutveckling som sällan leder till långvarigt resultat. Grunden är lärares lärande om
sina elever, och elevernas lärande är hela tiden i fokus.
Österberg13 skriver om resultatanalys och att det är något mycket komplext och svårgripbart
eftersom det handlar om både mätning och förståelse av verksamheten. Österberg använder
ramfaktorteorin för att beskriva det systematiska kvalitetsarbetet. Han grupperar olika
variabler enligt rubrikerna strukturkvalitet, processkvalitet och resultatkvalitet. Till
strukturkvalitet hör bl.a. lärartäthet, personaltäthet och organisation och ledning. Till
processkvalitet hör nöjda studerande vad gäller inflytande, kunskaper och lärande. Slutligen
till resultatkvalitet hör normer och värden, betyg, avbrott och sysselsättning efter studierna14.
En utgångspunkt för Österberg är också att centralt för det systematiska kvalitetsarbetet är att
lyfta fram de hypoteser som ligger till grund för skolans verksamhet och pröva sambanden
eller pröva vilka effekter handlingarna har. Här har forskningen en viktig roll för att skaffa
sig väl grundad kunskap om vad som påverkar skolan och elevernas resultat.
Skolledarens roll
Davis i Johansson refererar en studie som trycker på skolledarens viktiga roll för elevresultat
och vikten av uthålligt arbete för att internt och externt skapa förtroende. Skolledningen
mäter resultat, men inte bara på test utan också i vidare bemärkelse. Framgångsrika ledare
försöker också hela tiden hitta sätt för medarbetarna att utvecklas och lära sig på.
Liknande resultat refereras från Ärlestig i Johansson m.fl., som i en studie ser att svenska
rektorer i framgångsrika skolor oftare kommunicerar om visioner, resultat och
skolutveckling. Resultaten kommer från forskningsprojektet Struktur, kultur, ledarskap;
förutsättningar för framgångsrika skolor?15 Som framgångsrika skolor räknas skolor som i
hög grad når både kunskapsmål och sociala mål. Ärlestigs studier visar att klassrumsbesök är
relativt ovanliga, enligt lärarna. Rektor upplevs ofta som bra på att lyssna och stötta, men
Timperley, Helen, Det professionella lärandets inneboende kraft, 2013
Österberg, Jonas, Resultatanalys i skolan, Studentlitteratur 2014
14 Österbergs exempel var vuxenutbildning.
15 Höög, Jonas, & Johansson, Olof (red), Struktur, kultur, ledarskap – förutsättningar för framgångsrika skolor,
Studentlitteratur, 2010
12
13
7
informella samtal och en ”öppen dörr” prioriteras framför klassrumsbesök och djupare samtal
om undervisning. I de framgångsrika skolorna gjorde rektor fler klassrumsbesök och gav också oftare
lärarna feedback och bekräftelse på deras professionella roll.
Björkman har i samma projekt studerat hur skolans ledarskap fungerar för att skapa intern
förbättringskapacitet. Han finner att i de framgångsrika skolorna så är det vanligare med ett
involverande ledarskap, som handlar om ökat samarbete och delaktighet bland lärarna i arbetslagen.
Kompetensutveckling och kvalitetsredovisningar betraktas som naturliga utvecklingsredskap för
ledarskapet i dessa skolor.
Österberg skriver också om rektor som pedagogisk ledare, och refererar olika forskares syn på
klassrumsbesök. En del menar att klassrumsbesök är viktiga för rektor för att skapa sig en bild av
undervisningen. Andra menar att rektor inte ska coacha lärarna utan istället leda och organisera det
systematiska lärandet på skolan och fånga upp sådant som behöver utvecklas. Österberg menar att
lektionsbesök kan vara ett verktyg som rektor använder för att säkerställa att utbildningen är likvärdig,
men att lektionsbesök i syfte att ge specifika råd och tips kan vara tveksamma. Österberg skriver att
rektor måste utmana lärarnas föreställningar av hur undervisningen ska gå till för att den ska
utvecklas. Men det är inte säkert att rektor är den som är bäst lämpad för att göra detta.
Utifrån de olika perspektiv som ges på mätning, kvalitetsarbete och uppföljning av undervisning ovan
har vi valt att genomföra intervjuer med rektorer i Nacka. Med hjälp av intervjuerna ska vi beskriva
vilka underlag som används, hur de olika underlagen analyseras och hur analyserna används för att
utveckla skolan.
Metod
Vi valde att använda en kvalitativ metod med intervjuer av rektorer på sex skolor.
Undersökningen är deskriptiv eftersom vi uppfattade att det inte finns så mycket kunskap på
området som beskriver hur rektor faktiskt bedriver sitt kvalitetsarbete. Det bekräftades även
av vår genomgång av forskningen. Det blev därför naturligt att göra intervjuer.
Skolorna valdes för att ge en variation av olika årskurser och huvudmän. De intervjuade
rektorerna kom från två grundskolor med förskoleklass till årskurs sex, två skolor med
årskurs sex till nio samt från två gymnasieskolor. Tre skolor är kommunala och tre fristående,
från olika koncerner. Skolornas storlek varierar från drygt 200 elever till ca 1 200 elever. I
urvalet av skolor tog vi inte med skolor som vi hade omfattande kontakt med i andra
pågående utvärderingsaktiviteter, men vi har haft kontakt med samtliga rektorer tidigare i vårt
arbete.
Undersökningen är begränsad och gör inte anspråk på att säga något som är giltigt för alla
skolor i Sverige utan handlar till en del om kvalitetssystemet i Nacka med dess inslag, bl.a.
kundundersökningar, observationer och annat.
8
Vi kontaktade de utvalda rektorerna för att höra om de ville ingå i studien16. Alla utvalda
rektorer ställde upp. I samband med bokningen av tid skickade vi med en kort skriftlig
information om syftet med intervjun. Där framgick också att skolans namn inte skulle framgå
i redovisningen. Rektor fick välja om han eller hon vill bli intervjuad själv eller tillsammans
med någon ur ledningsgruppen. Två rektorer hade sin biträdande rektor med sig vid intervjun.
Det var viktigt för oss att uttrycka att syftet var att skaffa ny kunskap och inte att kontrollera
eller granska för utbildningsnämndens räkning. Eftersom vi arbetar för utbildningsnämnden
med uppföljning och utvärdering blev det viktigt att understryka syftet och vår roll vid
intervjuerna. Intervjuerna ingår som ett led i den forskningscirkel som Nacka har tillsammans
med Södertörns högskola och där vi deltar.
Intervjuerna genomfördes med en strukturerad metod. Intervjufrågorna testades först på en
bekant som har lång erfarenhet av arbete som rektor. Frågorna justerades efter hennes
synpunkter.
Rektor intervjuades under en timme. Vi valde att intervjua rektorerna en och en av tidsskäl,
men spelade in intervjuerna för att kunna dokumentera intervju och svar på ett så bra sätt som
möjligt. Intervjuerna transkriberades sedan. Därefter jämförde vi alla svar per fråga för att
skapa en bild av hela materialet och få syn på mönster och skillnader. Intervjuerna
genomfördes under april till och med augusti 2014.
Reflektioner, analys och begränsningar
I bearbetningen utgick vi från de transkriberade intervjuerna och läste svaren på varje fråga
var för sig för att se i vilken mån svaren från olika rektorer var samstämmiga.
Respondenterna kände till området och kunde beskriva sitt systematiska kvalitetsarbete. Vi
upptäckte dock att en del frågor inte fått svar från alla respondenter, och materialet blev
därför inte helt komplett. I en del fall var vi trots inspelningen osäkra på vad respondenten
menade i sitt svar. I efterhand kunde vi också se att begrepp användes på andra sätt än vad vi
tänkte oss. Det gällde centrala begrepp som kvalitetsarbete, analys och åtgärd. När det gällde
analys avsåg vi en metodisk jämförelse av olika delar i resultaten med avseende på likheter
och skillnader, och att detta resulterade i en lägesbedömning som ledde till målformulering
och åtgärder. I vår bearbetning av svaren såg vi att rektorerna ofta hänvisade till samtal som
fördes om resultaten istället för att beskriva processen i analysen eller olika jämförelser.
Vi borde ha haft mer tid och ställt fler frågor för att ringa in begreppen. Hade vi gjort det
hade vi kunnat få en bättre validitet.
Vi hade kunnat välja att intervjua lärare vid de utvalda skolorna. Då hade vi fått en fördjupad
bild av hur kvalitetsarbetet fungerar eller hur det uppfattas av lärarna. Med vårt upplägg har
rektor fått stå oemotsagd när han eller hon har gett sin bild av kvalitetsarbetet. Skälet till att vi
16
Se introduktionsbrev i bilaga 2
9
avstod från att utvidga undersökningen med fler personalkategorier var tidsbrist. De
intervjuer vi genomförde var ungefär vad vi hann med inom ramen för forskningscirkelns tre
terminer. Hade vi valt att intervjua lärare hade vi förmodligen fått en mer mångfacetterad bild
och kanske en mer problematiserad bild av kvalitetsarbetet.
Vi uppfattade inte att vår yrkesroll som företrädare för utbildningsnämnden i Nacka
påverkade svaren särskilt mycket. Vi uppfattade att respondenterna talade fritt och med flyt,
dvs. utan att i onödan väga sina ord. Men vi kan egentligen aldrig veta hur det är med den
saken. Kanske medförde våra intervjuer att respondenterna inte lyfte fram de mest kritiska
synpunkterna. Men det är också bara en gissning.
Resultat
I detta avsnitt redovisas resultat från intervjuerna. Vi beskriver först de olika underlag som
rektorerna använder och sedan hur de används och analyseras.
Vilka olika underlag använde rektorerna?
Intervjuerna visar att rektorerna använde många olika sätt för att följa undervisningen på sin
skola.
Underlag som rektorer nämnde:
-
Lektionsbesök, ofta av skolledare, i något fall av kollegor
Möten och underlag från lärarlag och ämneslag
Möten och rapporter från elevhälsoteam, EHT
Medarbetarsamtal med lärare
Kommunens kundundersökning till föräldrar och elever
Betyg- och provresultat, resultat i fonologisk screening
Medarbetarundersökning
Elevintervjuer
Skolobservation i VÅGA VISA, ett utvärderingssamarbete som Nacka kommun ingår
i
Qualis, en utvärderingsmetod som skolor kan köpa
Spontana samtal med lärare och elever, ”att vara i verksamheten”
Några av underlagen kom från undersökningar som kommunen genomför, exempelvis
enkätundersökningar riktade till föräldrar och elever och medarbetarundersökningar. Andra
underlag kom från sådant som rektor eller skolans medarbetare själva initierat eller
genomfört, som till exempel lektionsbesök eller elevintervjuer. På de tre skolor som var
fristående genomfördes förutom kommunens enkätundersökning till föräldrar och elever
också liknande undersökningar av koncernledningen. De tre rektorerna säger alla att de
använder kommunens kundundersökning vid sidan av koncernens. Koncernledningarnas
undersökningar är mer detaljrika och omfattar flera årskurser och har fler frågor än
kommunens och kan därför ge skolan mer underlag.
10
Alla rektorer tog upp att möten med lärare i olika konstellationer var viktiga för att följa
undervisningen, och också för att som ledare stödja och säkra utveckling. Flera nämnde också
medarbetarsamtal som ett viktigt tillfälle för dem som ledare. Ett exempel:
”Vi besöker lektioner, vi är med på arbetslagsmöten, lärarnas konferenser, för att ta del av
verksamheten, säger jag nu alltså. Vi sitter naturligtvis med på möten av elevvårdskaraktär,
när vi har möten som är utökade utvecklingssamtal, eller elever i behov av särskilt stöd, så
finns det ju då skolledning med elevvårdsansvar med. Så ofta får man ju då en ganska bra
bild av hur arbetet flyter, man ser hur olika lärare hanterar olika frågor. Så det är de olika
sätt som gör att vi får en inblick i verksamheten.”
Det fanns en hel del likheter i vilka underlag rektorerna använde. Men det fanns också
skillnader i synsätt och hur de valt att organisera och inrikta hur de följa upp undervisningen.
På den minsta skolan betonade rektor att hon såg mycket genom att vara ”ute i
verksamheten”. En av de medelstora skolornas rektorer betonade också vikten av att detta:
”…jag som rektor försöker ju vara ute i verksamheten, om man då är ute som jag försöker
vara minst två gånger per dag, vara ute i alla ytor så får jag många olika små fotografier
som på ett år blir ganska många.”
Några rektorer på mindre och medelstor skolor betonade också vikten av spontana kontakter
med eleverna för att följa verksamheten.
På de större skolorna var systemen ofta mer strukturerade, och rektor hade där också en eller
flera biträdande rektorer till sin hjälp.
Intervjuerna gav bilden att lektionsbesök spelade en betydande roll för att följa upp
undervisningen. På flera av skolorna hade besöken en tydlig koppling till skolans
kvalitetsarbete genom medarbetarsamtalen mellan rektor och lärarna.
Här redovisas hur de underlag som flertalet tog upp användes och hur rektorerna såg på
nyttan.
Rektorers lektionsbesök
På samtliga skolor genomförde skolledningen regelbundet lektionsbesök, ofta en gång per år
och lärare. Några rektorer genomförde lektionsbesök inför medarbetarsamtal med läraren. På
andra skolor var besöken utspridda under året. På en skola genomfördes lektionsbesök i några
ämnen åt gången. På en skola gjorde skolledningen också introduktionsbesök hos lärare som
var nyanställda.
Flera skolledare använde någon form av mall för att kunna bedöma vad de tittar på. En skola
använde en mall som tagits fram i Arete, en metod för certifiering av lärare, och en annan
skola hade en modell som de utvecklat baserad på Aretes mall:
11
”(..) vi graderar inte utan vi har gjort om det till ”hur-frågor”,(vår kommentar: till skillnad
från originalmallen). Hur väcker läraren elevens intresse och så. De aspekterna bygger ju
ändå på vad man ser är en framgångsrik lärare eller som är framgångsrik undervisning. Om
vi tittar efter de sakerna och resonerar kring dem i återkopplingen så styr vi det också mot
framgångsrik undervisning.”
En rektor hade en mall han tagit fram själv som innebar att han tittade på om mål och syfte
med lektionen framgick och hur strukturen, upplägget och arbetsron var. En annan berättade
att de tittade på hur läraren bemötte elever, och hur arbetsro och elevinflytande var.
Den huvudsakliga användningen av det som framkom på besöken var i samtal och
återkoppling mellan rektor och den lärare som genomfört lektionen. Återkopplingen gavs
antingen direkt efter besöket, eller på medarbetarsamtal. Flera rektorer tog upp att de tyckte
att det var viktigt att läraren vid dessa tillfällen gav sin bild av lektionen.
”Och istället för att jag berättar vad jag sett, så berättar jag om rubrikerna och sedan får jag
höra vad läraren sett, och sedan får han återkoppling av mig då.”
Flera rektorer menade att lektionsbesöken var värdefulla, och att de var uppskattade av
lärarna.
”Det är verkligen uppskattat det här att gå ut och göra verksamhetsbesök och sedan få en
kort återkoppling. Om man lyfter fram några positiva saker. Jag har inte mött någon som inte
har uppskattat det.”
Men trots att de bedömdes som värdefulla var det inte någon rektor som berättade om någon
samlad analys eller systematisk sammanställning av det som framkom på besöken. På en
skola kopplades bilden som framkom i besöket till lärares självvärdering i ett webbaserat
system.
En rektor berättade att skolledningen vid ett tillfälle genomfört ett stort antal korta
lektionsbesök för att få en bild av ett utvalt område, till exempel för att se hur lärarna fångar
elevernas intresse i början av lektionen eller hur avslutar man lektionen, och hur ser man till
att alla elever är sedda och välkomnade. Skolledarna återkopplade sedan till lärarna vilka
positiva saker de sett sammantaget vid besöken.
Betyg- och provresultat
Samtliga rektorer nämnde att de använde betyg- och provresultat i kvalitetsarbetet. Skolorna
har olika system där prov- och betygsresultat för varje elev registreras. Några nämnde
svårigheter här. För en rektor var systemet nytt för året och man hade inte hunnit sätta sig in i
hur man kunde få ut resultat på aggregerad nivå. Rektor på en annan skola berättade att
redovisningen var omfattande för skolan sammantaget, och att resultaten analyserades på
olika nivåer, först av ämneslag och sedan av arbetslag.
12
Några rektorer vittnade om att det var svårt att få ihop redovisning och analysen av resultaten
rent tidsmässigt. Ofta genomfördes en gemensam analys på gemensamma utvärderingsdagar
när vårterminen är slut, precis när betygen satts. En rektor menade att det var svårt engagera
lärarna i analysen då, eftersom de var trötta efter betygssättning och läsårets arbete.
Två av rektorerna vid de fristående skolorna berättade att betygsresultat diskuterades med
andra skolor i koncernen. En av dem berättade att de för något år sedan inom koncernen hade
fokus på att fler elever skulle nå högskolebehörighet. Fokuseringen medförde emellertid att
meritvärdet sjönk, berättar han.
En rektor berättade att han numera skapade sig en bild av betygsresultat i förväg genom att
lärarna på medarbetarsamtalen under hösten får estimera vilka resultat de trodde att eleverna
kommer att få. Han kan då också diskutera med läraren om resultaten är rimliga eller kan
förändras. Skolan har också en betygsättningsrutin som innebär att betygen skickas till rektor
innan de sätts slutgiltigt.
Undersökningar till elever och föräldrar
Samtliga rektorer sa att de använde resultat från de enkätundersökningar riktade till elever
och föräldrar som kommunen och koncernledningar genomför årligen. Svaren tyder på att
rektorerna är vana vid att hantera dem:
”Och sen har vi ju de här vanliga Nacka-verktygen, medarbetarenkät, kundundersökning.”
Några rektorer berättade om undersökningar som skolan genomfört för att fördjupa eller
komplettera dessa undersökningar. En rektor berättade att de har genomfört en enkät till
elever i årskurs 8 för att ta reda vilka frågor i kommunens elevenkät som eleverna är
viktigast. Samma fråga har ställts till lärarna. Avsikten var att sätta fokus på dessa frågor i
nästa års resultat. På en annan skola intervjuar skolledningen varje år elever i grupp när de
nyligen börjat på skolan samt i årskurs 2.
På en skola genomför varje lärare sedan några år inför sitt medarbetarsamtal med rektor en
enkätundersökning till sina elever. Enkäten handlar bland annat om man tycker att läraren
behandlar alla rättvist, om läraren ser till att eleverna får arbetsro och om läraren varierar
uppgifterna. Resultaten diskuteras på medarbetarsamtalen, men läraren behöver inte visa sina
resultat fullt ut, utan det är han eller hon som ”äger” sina resultat. Rektor sa att systemet
fungerade bra, och betonade vikten av att det bygger på tillit till läraren. Även en annan skola
planerade att införa enkätundersökningar där elever utvärderar varje lärare.
Rektor på en annan skola berättade att de intervjuar alla elever i en klass när ledningen
uppfattar att det finns problem i en grupp. Varje elev intervjuas då av rektor och en lärare
enskilt. Frågorna följer en enkät med som handlar om psykosocial miljö och trivsel.
13
Andra sätt
Flera rektorer berättade om projekt de genomfört där de tillsammans med lärargruppen
arbetat med en utvald frågeställning med koppling till undervisning. En rektor berättade om
ett arbete där lärarna besökte varandras lektioner för att studera hur kollegan la upp start och
avslutning av lektionen. Framgångsfaktorer identifierades och diskuterades strukturerat.
Hur olika underlag analyseras
För att spegla skolans och rektors analys av de olika underlag som samlas in ställde vi i
intervjuerna två frågor som delvis överlappade varandra. Dels ställde vi frågan om hur
analysen faktiskt gick till och dels om hur underlagen vägs samman till en gemensam bild för
skolan. Under intervjuerna upptäckte vi att denna uppdelning i två frågor inte var så lyckad
och i efterhand såg vi att vi endast fick svar på den ena eller den andra av frågorna (se
frågorna 4 och 6 i bilaga 1).
Gemensamt för intervjuerna var att respondenterna utförligt beskrev de aktiviteter som man
ansåg ingick i det systematiska kvalitetsarbetet och också alla de möten som genomfördes i
anslutning till att analysen genomfördes. Däremot hade man svårt att sätta ord på hur
analysen egentligen genomfördes. Vi föreställde oss att skolorna hade en form för analys av
sina resultat som resulterade i en lägesbedömning som man gick vidare från genom att
formulera mål och åtgärder. Det skulle kunna vara en process där man gjorde en metodisk
jämförelse av olika delar i resultaten med avseende på likheter och skillnader mot
kommungenomsnitt och föregående läsår.
Några skolor angav också att man jämförde med föregående år, att man jämförde mellan
olika ämnen och klasser och letade efter sådant som ”stack ut”. En skola uppgav att man
skrev sammanfattningar för varje område för att – som vi förstod det – få ett mer
överblickbart och jämförbart material. De beskrev det så här: ”Ja, nu försökte vi göra en
sammanställning att man kokar ner det, att man lyfter fram saker som många har skrivit… Vi
gjorde sammanfattningar över det vi såg som mönster…Skolledningen sammanställer
mönster.”
Gemensamt för respondenterna var att man knöt arbetet med analysen till att avse läsåret och
att genomförandet av analysen knöts till olika tidpunkter under terminen, t.ex.
terminsavslutningar och studiedagar där lärarna gemensamt gick igenom underlag eller fick
dem presenterade för sig. Flera respondenter angav också att centralt var att underlagen
diskuterades med lärarna eller att personalen diskuterade underlagen. Flera respondenter lyfte
fram samtalen med arbetslagsledare och ämneslag samt EHT-grupper som centrala i det här
avseendet. Dessa diskussioner var alltså centrala för den analysen som skolorna gjorde, men
hur själv analysen gjordes beskrevs inte.
En skola avvek lite från de övriga genom att beskriva att en del av analysen gjordes i samspel
mellan rektorerna i koncernen och med stöd av huvudmannen.
14
Några rektorer underströk tidsbristen i arbetet, det vill säga att det var svårt att hinna med en
analys under läsåret och att de tillfällen som stod till buds var knutet till studiedagar och
avslutningar där även annat skulle hinnas med. En rektor sa att det inte var nödvändigt för
honom att i alla lägen fördjupa analysen utan att en snabb jämförelse kunde vara tillräcklig
ibland. Han behövde mest förvissa sig om att utvecklingen gick i rätt riktning. En annan
rektor uttryckte sig på ett liknande sätt, det vill säga att det väsentliga för honom var att få
klart för sig om utvecklingen på något område avvek från det önskade och att då ingripa.
En rektor beskrev arbetet så här: ”Först handlar det om att jag som rektor får den och vi
träffas tillsammans och går igenom den och förbereder. Sedan handlar det om vi att sitter i
olika tvärgrupper och går igenom och diskuterar den. Det skapar då någon slags förståelse
för den och det lägger vi tre-fyra dagar på plus inläsning och då skapar vi en grundanalys.”
Samme rektor beskrev arbetet med analysen så här: ”Men de analyserna behöver inte vara så
avancerade utan man behöver stämma av riktning, men det räcker egentligen för att ställa in
riktningen.”
Vi frågade också rektorerna hur de olika underlag som skolledningarna samlar in kan
användas för att skapa en bild av skolans arbete och måluppfyllelse. Som tidigare har
framgått har skolorna ett mångfacetterat material med kvantitativa och kvalitativa underlag,
resultatdata och processdata samt data som beskriver en skolas förutsättningar. Skolorna har
alltså tillgång till data eller underlag med olika förklaringskraft som bör kombineras för att
tillsammans skapa en bild av verksamheten. Hur materialet strukturerades och resultaten
kombinerades fick vi dock ingen tydlig bild av i intervjuerna. Antingen lyckades vi inte
förmedla vad vi var ute efter eller så framstod sammanvägningen som så självklar att man
inte ansåg sig behöva beskriva den.
En respondent gav uttryck för att analys är något som sker som en process och inte som en
tydligt avgränsad aktivitet. ”Då växer det ju fram en bild under hela året, det är ju sällan jag
blir överraskad, utan jag vet redan nu att vi kommer att arbeta med återkoppling, fortsätta
tioarbetet, likabehandling.”
Mätning och skolans uppdrag
I forskningsdelen pekar Svedberg, Moos och Biesta på riskerna med mätning dvs. att man
som skolledare förväxlar skolans uppdrag med resultaten eller ensidigt fokuserar på dem
istället för på skolans uppdrag. I intervjuerna hade vi därför en fråga där respondenterna fick
beskriva skolans huvuduppdrag och vad som kännetecknar en skola med god kvalitet. Det
fanns flera svar på denna fråga. En beskrev det som ”välskötthet” dvs. att skolan skulle ha
goda processer och resultat inom alla områden från elevresultat till ekonomi. Två andra
beskrev det som att goda resultat var viktigt men hamnade sedan snabbt i vikten av att arbeta
med skolans sociala mål. På ett liknande sätt beskrev en rektor det som kunskapsuppdraget
15
och demokratiuppdraget men underströk sedan att demokratiuppdraget var det viktigaste av
de två.
Vi fick alltså inte någon bild av att de vi intervjuade ensidigt betonade skolans resultat utan
de underströk istället att de var lika intresserade av elevernas kunskapsresultat som deras
sociala färdigheter och skolans demokratiuppdrag. Av det vi tog del av, framkom det dock
inte att man systematiskt utvärderade elevernas sociala färdigheter.
Diskussion och slutsatser
Inledningsvis frågade vi oss; Vilka olika underlag används? Hur analyseras de olika
underlagen? och Hur används analyserna för att utveckla skolan?
Våra intervjuer visade att rektorerna har tillgång till ett mycket brett material för att beskriva
skolans processer och resultat. Däremot var det svårare att få en bild av hur dessa olika
underlag sammanställdes och bearbetades för att analysera de processer som lett fram till
resultaten eller för att analysera varför resultaten indikerade att man lyckats bra eller mindre
bra inom vissa områden. Rektorerna var dock tydliga med vilka åtgärder man ansåg sig
behöva vidta för att skolan skulle utvecklas i rätt riktning. Koppling mellan analysen och
dessa utvecklingsområden var dock inte lika tydlig.
Prov- och betygsresultat ingår i alla skolornas kvalitetsarbete men deras roll i analysen och
hur resultaten kopplas tillbaka till undervisningen är oklart, det var inte heller något vi aktivt
undersökte. Alla de skolledare vi intervjuade uppgav att de använder resultat från betyg och
prov men vi saknar underlag för att säga hur djup analysen är, och om resultaten kopplas till
hur undervisningen fungerat och vad som behöver utvecklas. Kanske måste det bli tydligt att
prov och betyg också är viktiga för lärarnas utvärdering av sin egen undervisning för att dessa
underlag också ska få en tydlig roll i skolans systematiska kvalitetsarbete?
Flera rektorer återkom till lektionsbesöken i intervjuerna, men resultaten från dem förefaller
inte lämna några avtryck i andra underlag än i medarbetarsamtalen. Lektionsbesöken är ofta
en del i rektors roll som chef för sin personal. Användningen som beskrivs handlar ofta om
att de utgör underlag i samtal med enskilda anställda. I ett fall beskrivs att lektionsbesök
används för att ge en samlad bild som redovisas för personalen. En skola hade skapat en
explicit koppling mellan resultat och undervisning i lärarens betygsprognos. Det är ett
underlag som läraren ska ta fram inför sitt utvecklingssamtal. Utifrån det underlaget
samtalade rektor och lärare om åtgärder och resultatens rimlighet.
Kundundersökningarna framstår som något som rektorerna tycker är viktigt och som har en
tydlig roll i det systematiska kvalitetsarbetet. Det är en form av processdata som alla använde.
Skälen till dess tyngd frågade vi inte om men man kan anta att det är viktigt för att det
16
betonas i kommunens och koncernernas system för uppföljning och utvärdering men också
för att det är uppgifter som i hög grad är tillgängligt för föräldrar och elever.
Det var svårt för oss att få en bild av hur skolans utveckling mot målen såg ut vid givna
tidpunkter, utan det framstod istället som att kvalitetsarbetet pågick kontinuerligt. Det kan ha
att göra med att olika undersökningsresultat och egna undersökningar levereras vid olika
tidpunkter under läsåret och att de då kommer i fokus under en tid.
Mätning som mål eller medel
I forskningsdelen har vi refererat en ganska stark kritik som formulerats mot mätning. Den är
tydlig hos Moos, Biesta och Svedberg. Samtidigt finns en annan mer positiv bild hos
Österberg, Schildkamp och även Fullan. De ger istället bilden av att ett reflekterat sätt att
använda resultat (data, underlag) kan leda till professions- och skolutveckling. De framhåller
inte de risker som Biesta, Moos och Svedberg lyfter fram där mätning förväxlas med målen. I
sin avhandling kopplar Bergh resultatmätningen till diskursen om marknaden och att
marknadsföra skolorna. Marknadsaspekten skulle kunna vara en förklaring till att mätningen
fokuserar fel saker. De intervjuer vi genomfört pekar inte på att rektorerna förväxlat
mätningen med målen. Vi har å andra sidan inte heller undersökt vilken roll skolmarknaden
spelat för dem i deras kvalitetsarbete.
Rektorerna var ganska eniga i att god utbildning kunde beskrivas som goda kunskapsresultat
men ansåg också att skolans sociala mål var mycket viktiga för god utbildning. Skolans
funktion i samhället var med andra ord något som framstod som ett levande mål för
respondenterna. Alla de rektorer vi intervjuade beskrev skolans uppdrag på ett sätt som ligger
i linje med läroplanen och i övrigt med det uppdrag som skolan har. Vi hade med andra ord
svårt att hitta stöd för problemen med mätning i våra underlag och samtidigt har vi genomfört
en undersökning som till stor del hade ett deskriptivt syfte, och en begränsad omfattning,
vilket gör det svårt att på allvar ta ställning till denna kritik.
Den skolgång som eleverna får i skolan vilar på läroplaner som beslutats i demokratisk
ordning och skolornas uppdrag är att se till att eleverna når både kunskapsmål och sociala
mål. I så måtto finns ingen konflikt mellan att följa upp elevernas kunskapsresultat och andra
mål för utbildningen. Mätning är ett viktigt instrument för att följa och leda skolans
kvalitetsutveckling.
Vår uppfattning är snarare att det krävs stor varsamhet i mätning och redovisning för att
förhindra ensidigt fokus och snedvridning. Att det idag är större fokus på resultat än tidigare
är snarare positivt, enligt vår mening. Däremot är det viktigt att hitta sätt att fånga fler mål,
och även titta på spridning och olika nivåer, inte stanna vid enkla medelvärden, och också
hitta sätt att väga in elevers förutsättningar. Det är viktigt att föra ihop resultat ur olika
perspektiv, och kombinera kvantitativa och kvalitativa resultat samt skapa tillfällen till dialog
17
och analys kring resultaten och former för lärande. Att utgå från olika grupperingar av
indikatorer, mått och resultat liknande det som Österberg tar upp - strukturkvalitet,
processkvalitet och resultatkvalitet - borde kunna fördjupa kvalitetsarbetet på skolorna. Det
borde göra det lättare att urskilja orsak och verkan och alltså underlätta analysen av skolans
arbete.
Undersökningen pekar på områden som borde studeras ytterligare. Ett sådant område är
vilken roll som undervisningen spelar i det systematiska kvalitetsarbetet. Skolinspektionen
pekar i sin femårsrapport17 på att rektorer allt för ofta inte har kännedom om den
undervisning som bedrivs och om elevers lärande, vilket begränsar rektors möjlighet att leda
och utveckla arbetet. I vår undersökning blev det tydligt att skolorna arbetar med att följa upp
undervisning och men att kopplingen till skolutveckling förblir oklar för oss. Ärlestig pekar
på att ur lärarperspektiv är lektionsbesök ovanliga. Det behöver inte motsägs av resultaten i
våra intervjuer, dvs. rektor hinner förmodligen inte besöka alla lärare på sin skola särskilt
ofta. Men med stöd av den forskning som Timperley bedriver borde det finnas en stor
potential att utveckla undervisning och skolan genom att tydligare koppla ihop undervisning
och systematiskt kvalitetsarbete. Det borde vara fruktbart att undersöka detta ytterligare med
hjälp av att också skapa en fylligare bild av kvalitetsarbetet med hjälp av intervjuer med
lärare. Det skulle kunna skapa en bättre bild av hur rektor leder men också för att se hur
lärarna själva arbetar för att utveckla sin undervisning.
17
Skolinspektionen 2014 Från huvudmannen till klassrummet – tät styrkedja viktig för förbättrade kunskapsresultat
18
Bilaga 1 Intervjufrågor
1. Hur gör du som rektor för att följa upp undervisningen?
a. Vilka metoder använder du (lektionsbesök - vad observerar du, går du själv eller
tillsammans med någon)(deltar i arbetslagsmöten, följer upp resultat kanske i
Schoolsoft, vad tittar du på för värden/data/områden)?
b. Har du en planering för detta eller sker det vid behov, t.ex. vid lönesättning,
medarbetarsamtal eller om det finns signaler om att något inte fungerar?
2. Finns det några kurser/ämnen som du valt att prioritera i din uppföljning under de senaste två
åren? Hur har du resonerat när du valt att prioritera dessa ämnen?
3. Vilken roll spelar de olika verktygen i Utbildningsnämndens kvalitetssystem? Hur används de
verktygen för att följa skolans utveckling?
4. Hur analyserar ni de resultat som framkommer (kompletterar med mer data, diskuterar
tidigare resultat, vilka deltar)?
5. Finns exempel på fördjupad undersökning, att kunskap inhämtas utifrån, eller att mer data
samlas in? Hur bedömer och jämför man, t ex mellan ämnen, lärare, elevgrupper?
6. Hur väger ni samman alla underlag till en samlad bild för skolan?
7. Hur fattar du beslut om vilka åtgärder som ska sättas in?
8. Förmedlar du/ni arbetet med datainsamling, resultat, analys, och åtgärder i
kvalitetsanalysen/kvalitetsredovisningen – varför/varför inte?
9. Kan du ge exempel på hur ni använt forskningsresultat för att utveckla er verksamhet? Hur
tänker du som rektor om användningen av forskningen för att utveckla verksamheten?
10. Vad anser du är skolans huvuduppdrag? Vad tycker du präglar en skola med god kvalitet? När
känner du att du bidrar till god kvalitet?
19
Bilaga 2 brev till intervjupersoner
Information om undersökning för forskningscirkel
Vi deltar i en forskningscirkel som Nacka bedriver tillsammans med Södertörns högskola om
systematiskt kvalitetsarbete. Vi vill intervjua dig i din egenskap av rektor för att ta del av dina
erfarenheter med att följa undervisningen kopplat till det systematiska kvalitetsarbetet för att lära oss
mer. Intervjun beräknas ta en timme. Om du vill att någon medarbetare ska delta går det bra.
Syftet är att utveckla vår gemensamma kunskap om systematiskt kvalitetsarbetet och inte att
kontrollera eller granska skolans verksamhet. På sikt kommer resultaten från vår studie att publiceras i
en rapport där hela arbetet med forskningscirkeln redovisas. Rapporten kommer att göras brett
tillgänglig via Nackas hemsida men de deltagande skolornas namn kommer inte att framgå.
I den bifogade länken kan du läsa mer om vad en forskningscirkel är och hur det är upplagt.
http://www.nacka.se/underwebbar/Anordnare/barnomsorg_utbildning/bou_utveckling/forskningscirkl
ar/Sidor/default.aspx
Utbildningsdirektören i Nacka, Susanne Nord, har fattat beslut om att forskningscirklar ska ingå som
ett erbjudande till förskolor och skolor i Nacka. Den här cirkeln har Eva Färjsjö, Södertörns högskola,
som handledare, eva.farjsjo@sh.se telefon 08-608 41 13.
Med vänliga hälsningar
Carina Legerius
Per Gunnar Rosengren
20
Det systematiska kvalitetsarbetet och kunskapen
Calle Säll och Charlotta Grinder, cirkelledare Eva Färjsjö, Södertörns högskola
Inledning
Mediagymnasiet är en fristående gymnasieskola som har funnits sedan 1993. Ägare är
Mediagymnasiet Nacka Strand AB. Skolan har idag ca 600 elever, utspridda på det estetiska
programmet med medieinriktning, samhällsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet.
Skolan har vuxit de senare åren, vilket skulle kunna tyda på en god kvalitet. Men vad är
egentligen kvalitet, och hur får man syn på den?
Ibland verkar det som att det pågår en ständig brottningsmatch i skolan. En brottningsmatch
mellan åtminstone två perspektiv - skolan som garant för ett fungerande demokratiskt
samhälle, och skolan som medskapare till en stark och konkurrenskraftig ekonomi. Givetvis
kan dessa perspektiv hänga ihop, då ett demokratiskt samhälle kanske inte kan leva utan en
stark ekonomi, och där en ekonomi kanske inte kan bli stark utan ett demokratiskt samhälle,
och då är det ju ingen egentlig brottningsmatch, utan mer en dans, om än lite klumpig sådan.
Men möjligen rör det sig om en reell brottningsmatch, en konflikt mellan två oförenliga
perspektiv. Hur tar sig denna brottningsmatch, eller dans, uttryck i dagens svenska skola?
Möjligen går det att få syn på genom begreppet kvalitet, och dagens krav på ett systematiskt
kvalitetsarbete.
Om man tittar på Mediagymnasiets kvalitetsarbete framgår det att elevenkäten som görs av
alla kommunens årskurs tvåor är viktig. Den ligger till grund för skolans prioriterade
utvecklingsområden, alltså vilket fokus skolutvecklingsarbetet ska ha under läsåret. Under ett
år var t.ex. Fokusområdena Formativ bedömning, Inflytande, Samarbeten och Arbetsro. Alla
dessa kunde härledas till elevenkätens resultat, som på dessa områden låg lite lågt i relation
till andra områden. En annan viktig aspekt av elevenkätens betydelse utgörs av det faktum att
resultatet av den ligger ute till allmän beskådan på gymnasieantagningens hemsida. Således
spelar den också en roll för skolan marknadsföring. Att söka goda resultat är inte givet
kopplat till en ambition att förbättra kvaliteten på skolan, utan snarare att visa på god kvalitet.
Irrelevant distinktion enligt vissa, avgörande enligt andra. Hursomhelst så infinner sig
ytterligare en part i den ovan nämnda dansanta brottningsmatch (kanske en domare), den
dömande marknaden.
21
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att se hur skolans huvuduppdrag, så som det är formulerat
i styrdokumenten, tolkas av lärare på Mediagymnasiet och därefter ställa detta mot en analys
av Mediagymnasiets systematiska kvalitetsarbete, utifrån ett kunskapsperspektiv. Detta för att
få syn på vilka perspektiv på begreppet kvalitet som förekommer i skolan, och vilka
konsekvenser dessa får.
Vi kommer att utgå från följande frågor:
Vilket är skolans huvuduppdrag enligt styrdokumenten?
Vad anser lärare på Mediagymnasiet som sitt huvuduppdrag?
Hur förhåller sig det systematiska kvalitetsarbetet på Mediagymnasiet till skolans
huvuduppdrag, och lärarnas tolkning av detta?
Metod och material
För att nå vårt syfte måste vi först sätta oss in i styrdokumenten och bena ut vilket skolans
huvuduppdrag är enligt dessa. Detta gör vi genom att använda oss av den Holländska
professorn i pedagogik, Gert Biestas analys av skolans uppdrag. En analys som återfinns i
boken God utbildning i mätningens tidevarv. Varför vi valt denna bok är för att den på ett
tydligt sätt benar ut de olika perspektiv på kunskap som förekommer i styrdokumenten.
Skolans uppdrag förefaller nämligen inte vara ett, utan flera sammansatta uppdrag som på
olika sätt har sin grund i begreppet kunskap. För att närmare förstå hur de är sammansatta
valde vi att anlägga Biestas teori på vårt material. För att undersöka hur lärarna på
Mediagymnasiet ser på sitt huvuduppdrag så intervjuades några av Mediagymnasiets lärare.
Det är således en kvalitativ studie där lärarna fick svara på öppna frågor i ett samtal. Detta
samtal spelades in för att skapa en så avslappnad atmosfär som möjligt. Kvales18 lista över
vad man ska tänka på i och med en kvalitativ studie har använts som utgångspunkt och det är
då viktigt att intervjuaren känner till studien innan, att intervjun är strukturerad, att man är
tydlig, visar hänsyn, är uppmärksam och öppen med mera. Slumpen har på ett sätt avgjort
vilka som intervjuats då det handlat om att finna lediga schematillfällen. Lärarna fick reda på
vad studien handlar om innan själva intervjun och de hade möjlighet att tacka nej ifall de inte
tyckte att det lät intressant eller ifall de inte tyckte att de hade några åsikter och tankar kring
ämnet. I och med detta märktes ett ganska starkt intresse från lärarna som kan vara synligt i
hur de svarat. Det finns naturligtvis en risk att de som valt att tacka nej har gjort det eftersom
de inte är så införstådda med vad det innebär med systematiskt kvalitetsarbete och kvalitet i
undervisningen och inte vill visa detta. Att den intervjuade och intervjuaren har en relation
som kollegor kan också spela roll då man kanske inte vill visa sig okunnig inom ens
yrkesområde.
Det var lärare i både de teoretiska och praktiska ämnena och åldern skiftade mellan 26 och 50
år. Av de 11 lärarna som intervjuats var 3 kvinnor. Vad gäller könsfördelningen på
Mediagymnasiet stämmer det ganska bra då ungefär en tredjedel av lärarna är kvinnor. Det
önskvärda antalet lärare att intervjua var 20 men undervisning och andra åtaganden gjorde att
vissa lärare fick boka om och tillslut boka av intervjuerna. Detta är en av nackdelarna med att
intervjua personligen och inte låta lärarna svara på frågorna i en enkät eller liknande.
Fördelarna väger dock tyngre då det blir uttömmande svar från de intervjuade.
18
Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö, Liber, 2009, s 306.
22
För att komma åt det systematiska kvalitetsarbetet på Mediagymnasiet så tog vi del av de
senaste årens kvalitetsredovisningar. I dessa framgick det att elevenkäten är en viktig grund
för det övriga arbetet, varför vi var tvungna att analysera den. Även i denna analys tillämpas
Biestas teorier om skolans uppdrag.
Teori
Enligt Gert Biesta (professor i pedagogik vid universitetet i Stirling), präglas skolans uppdrag
av följande funktioner: kvalificering, socialisation och subjektifiering. Biesta menar att
“utbildning i allmänhet fullgör tre skilda (men relaterade) funktioner[…]
utbildningsfunktionerna kvalificering, socialisation och subjektifiering.”19
Biesta identifierar dessa tre funktioner i sitt sökande efter vad som utgör en god utbildning.
Han menar då att denna fråga måste behandlas som en sammansatt fråga där dessa funktioner
inte kan och bör betraktas som separata. Dock bör man, då man undersöker syftet med
utbildning, hålla dem åtskilda. Detta för att förstå att - “trots att synergi är möjlig - finns en
konfliktpotential mellan dimensionerna.”20 Alltså: trots att god utbildning oftast är en synergi
av dessa dimensioner, så måste inte nödvändigtvis motivet, syftet med utbildningen, vara det.
Således, menar Biesta, så måste vi, då vi söker grunden för den goda utbildningen, hålla isär
dessa. Vad menar Biesta med respektive funktion?
Kvalificering handlar om att förbereda eleverna för ett kommande yrkesliv. Biesta menar att
denna funktion handlar om att utbilda till ett görande. Ett görande som sedermera ska leda till
ett arbete, ett yrke. Grundmotivet bakom denna funktion är ekonomiskt, det handlar om “den
roll utbildningen spelar för att förbereda arbetskraften och därigenom bidra till den
ekonomiska utvecklingen och tillväxten.”21
Socialisation handlar i huvudsak om att eleverna ska bli en del av specifika sociala, kulturella
och politiska ordningar. Biesta menar att utbildningen “[g]enom sin socialiserande funktion
infogar[...] individerna i existerande sätt att göra och vara.”22
Subjektifieringen skulle också kunna kallas för individualisering, och denna
utbildningsfunktion har närmast med elevens personliga utveckling att göra. En personlig
utveckling utan direkt yttre syfte, utan av en mer subjektiv, inre karaktär. Biesta menar att
subjektifieringen, till skillnad från socialiseringen, inte handlar om
att ”introducera ”nykomlingar” i redan existerande ordningar utan om sätt att vara som
antyder ett oberoende av sådana ordningar”.23
19
Biesta, Gert: God utbildning i mätningens tidevarv, Stockholm: Liber 2011. sid. 27.
20
ibid. sid. 30.
21
ibid. sid. 28
22
ibid.
23
ibid. sid. 29
23
Resultat och analys
Skollagen
I kapitel 15 finner vi de allmänna bestämmelserna om gymnasieskolan, och i paragraf två i
detta kapitel utbildningens syfte.
2 § Gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig
utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet.
I denna paragraf ser vi tydligt alla de kategorier som ingår i skolans uppdrag. “god grund för
yrkesverksamhet och fortsatta studier” pekar mot ett kommande arbetsliv, kvalificeringen,
medan den personliga utvecklingen mer har med subjektifieringen att göra. Skolans
socialiserande uppdrag ser vi tydligt i “ett aktiv deltagande i samhällslivet”.
Vidare i paragrafen kan man se hur vissa av dessa kategorier bakas samman:
Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att
självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper.
Man kan se det som att delarna av skolans uppdrag här sammanfaller då kunskap såväl ska
tillägnas, fördjupas och tillämpas, där tillämpningen av kunskapen nog snarast åsyftar ett
framtida bruk av den i ett yrkesliv, medan tillägnelsen och fördjupningen av den mer har med
subjektifieringen att göra. Socialisationsaspekten kommer här nog snarast in genom att
utbildningen ska främja social gemenskap. En gemenskap som sedan ligger till grund för
kunskapsutvecklingen.
Paragraf tre handlar uteslutande om skoluppdragets arbetskategori:
3 § Utbildningen i gymnasieskolan ska utgöra en bas för den nationella och regionala
kompetensförsörjningen till arbetslivet och en bas för rekrytering till högskolesektorn.
Läroplan
Läroplanens beskrivning av skolans huvuduppdrag är i huvudsak överensstämmande med
skollagens. Det visar på uppdragets alla tre delar:
Huvuduppgiften för gymnasieskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att
eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Utbildningen ska främja elevernas utveckling till
ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Den ska bidra
till elevernas allsidiga utveckling.
Det vi kan konstatera är att skolans tre uppdrag: kvalificeringen, socialisationen och
subjektifieringen, hela tiden presenteras parallellt, d.v.s. utan inbördes ordning. Detta vittnar
om en syn att de lever i symbios med varandra, d.v.s. att de inte är i konflikt med varandra.
De ger varandra näring helt enkelt, näring till en blivande kunnig, klok och hårt arbetande
samhällsmedborgare.
Vad detta innebär vet vi inte än, men möjligen är det uttryck för en naivitet när det kommer
till kunskapssyn. En överpositiv tro på att allt är gott och leder till gott. Men kan det vara så
att vissa saker faktiskt kan hamna i konflikt med varandra, att det finns en hierarki i
uppdraget, mellan dess delar, där en del snarare är en förutsättning för den andra, än att de är
jämbördiga. För att få svar på detta krävs dock en mer ingående diskussion kring begreppet
kunskap (vilken väl inte borde kännas alltför främmande då man talar om skolan).
24
Examensmål
Efter att ha tittat på skollagen och läroplanen utifrån Biestas syn på skolans kunskapsområden
är det nu dags för examensmålen. Fokus ligger på det estetiska programmet som utgör
stommen för Mediagymnasiet, men även samhällsvetenskapsprogrammet behandlas för att få
syn på om tonvikten beträffande kunskapsområdena ser olika ut.
Examensmålen är en viktig del i gymnasieskolans pedagogiska uppdrag, varför de bör tas upp
i samband med det systematiska kvalitetsarbetet. Den kunskapssyn, och det kunskapsfokus är
nämligen det som ska genomsyra respektive program på gymnasieskolan. Skolverket
förklarar det enligt följande:
För varje nationellt program finns ett examensmål. Examensmålen ska ligga till grund för planeringen
av utbildningen och undervisningen från elevernas första dag på programmet. De ska styra
utbildningen och gymnasiearbetets utformning och innehåll. 24
Det är tydligt att både planeringen av skolans pedagogiska arbete, liksom utvärderingen av
det, bör ha förankring i examensmålen. För att få grepp om dem bör även de således granskas
utifrån Biestas kunskapsområden.
Estetiska programmet
Det första som ska utvecklas på det estetiska programmet är
elevernas kunskaper i och om de estetiska uttrycksformerna och om människan i samtiden, i historien
och i världen utifrån konstnärliga, kulturella och kommunikativa perspektiv.
Tonvikten här ligger på Biestas tankar om socialisering. Även om eleverna ska utveckla
kunskaper i de estetiska uttrycksformerna, vilket närmast är att betrakta som något praktiskt en kvalificering, så ligger ändå tyngdpunkten i formuleringen på att utveckla kunskaper om
något, vilket snarare är att betrakta som något teoretiskt. Detta teoretiska är också tydligt
kopplat till människans omvärld: samtid, historia och världen ur olika kulturella perspektiv,
vilket torde syfta till elevernas socialisering, deras medborgerliga fostran.
Tittar man vidare i examensmålen för det estetiska programmet så framkommer också tankar
om hur dessa kunskaper ska utvecklas. Grundidén verkar vara att de utvecklas i ett
producerande, eller i ett förhållande till något producerat.
Centralt för utbildningen är att eleverna ska skapa, uppleva och tolka konst och kultur. Eleverna ska få
möjlighet att reflektera över och öka sin förståelse av kvalitet och kommunikation genom diskussion
om egna och andras arbeten.
Elevernas kunskaper utvecklas alltså i förhållande till ett objekt, antingen ett redan färdigt
objekt som upplevs eller tolkas, eller som ett icke-färdigt objekt som ska produceras av
eleven själv, med grund i diskussionen om de andra objekten. Detta ligger nog närmast
Biestas kategori kvalificering. Självklart kan eleverna även socialiseras, och kanske även i
24
Skolverket: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/programstruktur-och-examensmal , hämtat 2014-11-02, kl
16:16.
25
viss mån subjektifieras genom att uppleva och tolka konst, men det primära för skolan verkar
vara att det ska leda till ett eget estetiskt producerande. Detta förtydligas i följande passage:
Utbildningen ska ge eleverna allsidig träning i det estetiska hantverket. Eleverna ska ges möjlighet att
utveckla både sina färdigheter och sin analytiska förmåga.
Eftersom utbildningen ska ge allsidig träning i det estetiska hantverket så måste man tolka det
faktum att eleven ska utveckla sin analytiska förmåga som ett medel för att nå det högre
syftet, det estetiska hantverket, med utbildningen, och inte ett mål i sig. Den analytiska
förmågan är alltså snarare kopplad till kvalificeringen än något annat. Att det estetiska
programmet till största del handlar om kvalificering framgår också av att utbildningen också
ska göra
eleverna medvetna om juridiska och etiska frågor om yttrandefrihet och upphovsrätt i kulturutövande
och i kommunikation med publik. Många kulturskapare tar uppdrag som egna företagare. Därför ska
det finnas möjlighet för eleverna att utveckla kunskaper i entreprenörskap och företagande.
Samhällsvetenskapliga programmet
På samhällsvetenskapsprogrammet så är tyngdpunkten en avsevärd annan än på det estetiska
programmet. Om man utgår från Biestas kunskapskategorier så är det tydligt att det är
socialiseringen som står i fokus. En socialisering som inte bara är kopplad till det svenska
samhället, utan till världen i stort, även i ett historiskt perspektiv.
Utbildningen ska utveckla elevernas kunskaper om samhällsförhållanden i Sverige och världen i övrigt,
om samspelet mellan individ och samhälle samt om hur människors livsvillkor varierar över tid och
rum.
Socialiseringen träder framförallt fram då man tänker att utbildningen ska utveckla samspelet
mellan individ och samhälle. Men möjligen kan man i detta också finna spår av en viss
subjektifiering, d.v.s. att individen också ska utveckla sig själv i relation till detta, och
därigenom bli en god medborgare, rent av en världsmedborgare. Men denna eventuella
tolkning finns det endast fragmentariskt stöd för här. Utan det är, om man läser vidare, inget
tvivel om att det i huvudsak är socialiseringen som ska utvecklas.
Utbildningen ska även ge eleverna förståelse av hur olika faktorer påverkar möjligheterna att bygga ett
hållbart samhälle.
Vad beträffar kvalificeringen så är det tydligt inriktat till studier snarare än arbete.
Utifrån studier av samhällsfrågor ska utbildningen ge eleverna möjlighet att utveckla ett vetenskapligt
och kritiskt förhållningssätt.
Det är dock intressant att man här skiljer på ett vetenskapligt och ett kritiskt förhållningssätt,
och inte tar för givet att det är samma. Det vittnar om en möjligen djupare syn på kunskap
och vad den har för betydelse för det mänskliga blivandet i form av subjektifiering.
Vetenskapen innefattar ju per definition ett kritiskt förhållningssätt, vilket borde innebära att
det kritiska förhållningssättet som här skrivs separat från det vetenskapliga är ett annat,
möjligen ett mer humanistiskt (vilket väl inte vore osannolikt på ett samhällsvetenskapligt
program). Ett humanistisk kritiskt ideal innebär således att subjektifiering får ett utrymme i
detta. Ett utrymme i form av en hänvisning till ett traditionellt bildningsideal. Frågan är
26
varför det smugits in såhär diskret, endast kopplad till tolkningen av ett visst begrepp; en
fråga att återkomma till.
När det kommer till hur eleverna ska utveckla kunskaper så är det i sann demokratisk anda
betoning på diskussionen.
Eleverna ska ges möjlighet att diskutera lösningar på samhällsvetenskapliga problem och motivera
ställningstaganden med väl grundade argument.
Även här ser vi en hänvisning till en traditionell humanistisk kunskapssyn, med rötter i
demokratins vagga: det antika Aten. Diskussionen och argumentationen står i centrum för
kunskapsutvecklingen, vilket också föranleder nästa passage i examensmålen.
Utbildningen ska utveckla elevernas förmåga att skriva, läsa, tolka och förstå olika typer av texter inom
utbildningens olika kunskapsområden.
Att delta i diskussioner om samhället och vara kapabel till att argumentera kring dessa kräver
att eleven har förståelse både om sig själv och sin omvärld. Denna förståelse kommer genom
språket, genom skrivandet, läsandet och tolkandet av text. Utvecklas inte denna förmåga så
faller alla delar i kunskapsbygget, åtminstone de socialiserande och subjektifierande delarna.
Möjligen kan en enkel form av kvalificering bestå, men frågan är då vad den är värd, och för
vem? Ytterligare en fråga att återkomma till.
På samhällsvetenskapsprogrammet verkar en kvalificering utan socialisering och
subjektifiering dock inte vara målet. Den kvalificering som utbildningen ska mynna ut i
verkar mer handla om en praktisk handling med grund i just socialiseringen och
subjektifieringen.
Utbildningen ska utveckla elevernas samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet, ansvarstagande och
förmåga att se möjligheter, ta initiativ och omsätta idéer i praktisk handling.
Lärarens syn på huvuduppdraget
Fråga 1: Vad anser du är ditt huvuduppdrag som lärare? Vad anser du skolan syftar
till? Vad är skolan till för?
Av de tio intervjuade lärarna nämnde åtta först något om elevens utveckling som individ. Det
handlar då främst om att ge eleverna verktyg för att klara sig i sitt yrkesverksamma liv. De
ska bli trygga i sig själva: vi ska ge dem en förståelse för den framtid de ska ut i: de ska bli
kritiska medborgare: skolan ska vara en miljö där de törs misslyckas för att kunna lyckas. Ett
exempel på detta är citatet “Eleverna ska ha en förståelse för hur samhället är uppbyggt. De
måste kunna fatta egna beslut. De ska kunna undvika att bli grundlurade. Att de ska ha en
plan för framtiden, att de inte bara är. De måste ju kunna ta hand om sig själva. Skolan ska
även ge olika bilder av samhället. Att vi olika lärare ger olika bilder till eleverna.”
Detta visar tydligt att Mediagymnasiets lärare sätter elevens egen utveckling i centrum.
Eleven ses som en individ som ska samverka med andra i ett samhälle, bland annat genom
sitt yrke. Lärarna på Mediagymnasiet tenderar alltså att sammanfoga Biestas olika kategorier
till en sammanhållen helhet. Dock verkar det råda stor enighet om att det är subjektifieringen
som är motorn i kunskapsutvecklingen. Det är elevens egen utveckling som är syftet med
utbildningen. De andra delarna förefaller växa fram som en konsekvens av den förra.
27
En annan del av huvuduppdraget är, som två av lärarna nämnde först, att ge eleverna
färdigheter inom deras ämnen och att de ska bli allmänbildade. “Det är många olika aspekter,
en är självklart att ge elever kunskap, det är ganska uppenbart. Att de får en allmänbildning
som gör dem redo för sitt liv som vuxna.” En lärare poängterade att det var lärandet som var i
fokus, planerandet och genomförandet av lektioner. Se till att undervisningen anpassas efter
elevernas nivå. Fokus ligger då inte på det som är runt omkring, det sociala och problemen.
I dessa svar tas ett steg ifrån frågan om syftet. Frågan om varför eleverna ska erhålla eller
utveckla kunskap, eller bli allmänbildade, blir lite löst kopplade till vuxenlivet. Men vad detta
innebär är lite oklart. Möjligen ligger Biestas socialisering närmast till hands.
Fråga 2: Vad anser du är samhällets syn på skolan, och vad den syftar till? Anser du att
din syn på skolans syfte överensstämmer med samhällets syn på skolans syfte?
På denna fråga svarade de flesta att samhällets syn och lärarnas syn skilde sig åt ganska
mycket. Fokus gick bort från individen och lärandet till hur samhället gynnas av att
ungdomarna går på gymnasiet. En lärare sa att “Samhället inte vill ha individer som är
beroende av andra, som hamnar i skuldfällor och blir lurade. Samhället är egentligen
arbetsmarknaden. Skolan är en station för att kunna göra vidare studier.” En annan nämnde
den demokratiska värdegrunden som bas men att “skolan har blivit en institution där vi ska ta
hand om människorna innan de ska ut i samhället. Vi förväntas klara av det stora uppdrag att
forma bra medborgare. Vi har tagit över ett samhällsansvar.” Någon lärare kände ett tungt
ansvar kring elevers misslyckade, att det har förskjutits från samhället och familjen enkom till
skolan och läraren. Detta förstärks av en fjärde lärare som menar att “skillnaden kanske är att
det är en viss sorts förvaring också utöver bildandet. Vår syn skiljer sig lite, samhället sparar
pengar ifall de är på gymnasiet så det är kostnadseffektivt att ha dom här. Men självklart vill
de att ungdomarna ska få en bildning och bidra till samhället.”
Här verkar de flesta av Mediagymnasiets lärare, trots olika syn, vara överens om att samhället
kräver att utbildningen ska ge en kombination av kvalificerade och socialiserade medborgare.
Den rena förvaringsaspekten är svår att koppla till Biesta, men då den även innefattar ett
antagande om att de också ska (under förvaringen) få ”en bildning och bidra till samhället”,
så faller den in under de förra kategorierna. Kanske att detta påstående, paradoxalt nog, också
kan innefatta subjektifiering, beroende på vad läraren i fråga menar med begreppet bildning.
Fråga 3: Hur tänker du kring skola och kvalitet? Vad tänker du att kvalitet är i en
skola? Vad kännetecknar en bra skola, en skola med gott rykte? Vad tycker du präglar
en skola med god kvalitet?
På denna fråga kom det väldigt olika svar; svar som kan vara svåra att generalisera och därför
skrivs citaten här i sin helhet. En lärare svarade “Kvalitet i skolan är när eleverna är trötta
(mojsiga) i huvudet. När det är så trötta att de inte orkar tänka mer, då har skolan bra kvalitet.
Detta kan uppnås utan väldig många världsliga saker, det uppnås i hög grad i diskussioner,
med lärare som har god fantasi och kan svara på de flesta frågor. Då kan det utföras i en
betongbunker, men med bekväma stolar.” Ett annat svar löd: “För att nå kvalitet måste det
vara ett klimat som tillåter ifrågasättande. T.ex. varför har man lektionerna på ett visst sätt?
Att kunna se elever och deras behov. Om du försöker homogenisera en grupp blir det inte
kvalitet för någon. Att det finns ett öppet klimat gentemot elever, att eleverna kan komma
med märkliga frågor.” “Kvalitet är något som eleverna har med sig efter skolan. Att de har ett
28
annat synsätt på livet och att de får andra tankebanor. Det som är lätt att mäta är den minst
intressanta kvaliteten. T.ex. nationella prov. De ger en mer indikationer på vad de måste
lägga mer tyngd på under kursens gång.” Flera andra svarade på liknande sätt och berörde då
också samtalsklimatet mellan lärare och elev.
Här måste sägas att fokus tydligast ligger på elevens egen kunskapsutveckling, och elevens
eget tänkande. Läraren ska vara kunnig och leda eleverna genom diskussioner som leder dem
in på nya tankebanor, gör dem trötta, öppna och ifrågasättande. Då detta måste anses vara en
grundbult i ett demokratiskt samhälle så kan man se dessa svar som ett uttryck för den
socialiserande delen av uppdragen. Men annars är det tydligt att det åter rör sig om
subjektifiering. Lärarna på Mediagymnasiet anser att god kvalitet på utbildning är att
eleverna utvecklas mot något de inte redan är. När de växer som människor (och blir trötta av
det).
Fråga 4: När känner du att du bidrar till god kvalitet i skolan?
Svaren på denna fråga liknar svaren på föregående fråga då de båda rör kvaliteten i skolan
och ens egen medverkan till detta. Inget svar gick att koppla ihop med betyg. Däremot
kunskap. Ett svar rörde kunskaper och färdigheter men då var det kvalitet när “eleverna har
lite kunskaper och färdigheter som ligger utöver kursplanen så att eleverna får något mer än
på andra mediaskolor.”
En annan lärare svarade att han bidrar med god kvalitet när han når eleverna och det är oftast
i samtal “med eleverna och det kan vara utanför klassrummet och även med andra elever
(korridorsläraren). Det är lättare ibland att bygga på relationerna när det inte ens är ens egen
elev för att det inte finns en uppgift med betygshets kring.” På liknande sätt svarade en tredje,
dock mer kopplat till lärandet: “när man sitter i en diskussion med en elev och man ser att
eleven greppat och kan diskutera något vidare. När man kan se eleverna le när de lyssnar på
något och man känner att de tycker att det är kul men kanske också att de lär sig av det. När
man märker att man är en person som betyder något för eleven.”
Återigen så förefaller individens utveckling, subjektifieringen, vara i fokus. Men här får vi
även, i jämförelsen med andra medieskolor, syn på kvalificeringen. Intressant är att ingen av
de intervjuade lärarna på Mediagymnasiet verkar se någon koppling mellan betyg och
kunskap. Snarare verkar betygen ses stå i vägen för den riktiga kunskapen, då
förutsättningslösa diskussioner i korridoren i vissa fall anses kunna bidra till högre kvalitet.
Fråga 5: Vad är det som driver dig som lärare?
“Det är roligt att lära ut och roligt när någon har förstått något som är svårt. Det är ju
praktiska kunskaper som jag lär ut och det blir mätbart och lätt att se ifall någon utvecklas.
Det är lite tekniskt och väldigt självförtroendehöjande vilket är superkul att se hos eleverna.”
“Det är utmanande att få elever att förstå att skapande inte kan ske ur tomma intet, utan måste
vara förankrat i teori.” “Jag trivs så himla bra med att få stå i klassrummet tillsammans med
eleverna och undervisa.” “Att få följa eleverna från ettan till trean och se en enorm utveckling
kanske inom mitt ämne men främst hos dem som individer. Se dem växa och kanske
engagerade i något de själva inte visste fanns förut.”
Här ser vi åter kopplingar till Biestas tankar om subjektifiering, men också till
kvalificeringen.
29
Mediagymnasiets systematiska kvalitetsarbete
Enligt skollagens kapitel 4 paragraf 3 så ska skolans huvudman ”systematiskt och
kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen”. Denna planering, uppföljning och
utveckling av utbildningen ska i sin tur, enligt paragraf 4, göras på skolenheten, och då under
medverkan av lärare, elever och annan personal. På Mediagymnasiet innebär detta att
verksamheten utvärderas regelbundet med olika hjälpmedel, såväl kvantitativa som
kvalitativa. Det rör sig om skriftliga enkäter och utvärderingar av olika slag; elevenkät och
kursutvärdering. Det rör sig om lektionsbesök, men också om olika typer av samtal;
utvecklingssamtal, medarbetarsamtal, samverkanssamtal och diskussioner i olika grupper;
arbetslag (på Mediagymnasiet kallat spår), ämnesgrupper, elevhälsogrupper,
arbetsmiljögrupper etc. Detta görs dels för att utveckla skolan men också för att, i enighet
med det samverkansavtal som träffats med kommunen, redovisa vårt arbete för kommunen
och Stockholms län.
Det systematiska kvalitetsarbetet på Mediagymnasiet, med dess schemalagda, och
återkommande punkter bildar basen för den årliga kvalitetsrapporten och utifrån denna så kan
man se att elevenkäten, som görs av alla årskurs tvåor i Stockholms län, är väldigt viktig. Den
ligger till grund för skolans prioriterade utvecklingsområden, alltså vilket fokus
skolutvecklingsarbetet ska ha under läsåret. Under ett år var t.ex. fokusområdena Formativ
bedömning, Inflytande, Samarbeten och Arbetsro. Alla dessa kunde härledas till elevenkätens
resultat, som på dessa områden låg lite lågt i relation till andra områden. En annan viktig
aspekt av elevenkätens betydelse utgörs av det faktum att resultatet av den ligger ute till
allmän beskådan på gymnasieantagningens hemsida. Således spelar den också en roll i
skolans marknadsföring. Ett annat aktuellt talande exempel på elevenkätens påverkan på det
systematiska kvalitetsarbetet är att en särskild analysgrupp tillsats i syfte att reda ut varför
eleverna inte anser att utvecklingssamtalen på skolan känns meningsfulla. Även detta går
direkt att härleda till en fråga i elevenkäten. Även utformningen av standardkursutvärderingarna (som visserligen är valfria att använda) faller tillbaka på elevenkäten.
Givetvis diskuteras resultaten i elevenkäten gentemot övriga resultat i kvalitetsarbetet, men
då detta kvalitetsarbete till stor del är utformat efter elevenkäten så är risken att hamna i ett
systematiskt kvalitets-cirkelresonemang stor. Frågan vi måste ställa oss är således: vad mäter
elevenkäten (och vilka kunskapsformer läggs det störst vikt på i denna)?
Elevenkäten
För det första ska det sägas att elevenkäten handlar väldigt lite om kunskap. Istället verkar
fokus vara på hur eleverna upplever att de trivs i skolan, hur de trivs ur flera perspektiv. Den
delen som tangerar kunskapens område är den som faller under rubriken “lärandet”. Men
möjligen kan man tänka sig att det finns viss koppling till kunskap även under rubriken
“inflytande”.
Vilken kunskapsform som träder fram i detta är dock svårare att få grepp om. Det finns ingen
fråga som berör kunskapen som sådan T.ex. om undervisningen ger mig kunskaper om vad
det innebär att vara medborgare i ett samhälle (socialisering), eller om undervisningen gör att
jag ges möjlighet att utvecklas som människa (subjektifiering), eller jag får genom
undervisningen verktyg att kunna utöva ett yrke inom programmets område (kvalificering).
Frågorna är snarare av en kvalitetslös karaktär som: “Undervisningen motiverar mig till att
vilja lära mera”. Visst ligger det förvisso kvalitet i att bli motiverad, och kanske även i “lära
mera” om man med detta syftar till mera av kvalitet snarare än mera av kvantitet, men
eftersom det är så ospecifikt så är det ändå kvalitetslöst i meningen att det är innehållslöst
(vad ska eleven lära sig mer av?). Och frågan är då hur något innehållslöst kan värderas
30
kvalitativt (är det bra att eleverna motiveras att lära sig mer av någonting). Självklart måste
det som ska läras utgå från styrdokumenten, men utan närmare specificering så är det svårt att
veta vilka slutsatser som kan dras utifrån ett kunskapsperspektiv. Således flyttas fokus från
lärandet till motiveringen. Här kan man åtminstone dra slutsatser kring huruvida eleverna
känner sig motiverade. Frågan är dock hur dessa resultat ska tolkas när motiveringen saknar
riktning. Är enbart motivering gott?
Vidare kan man utifrån frågorna hitta, om inte en tydlig tanke om skolans uppdrag utifrån
Biestas kategorisering, så åtminstone en tydlig idé om vad man (elevenkätens beställare) har
för syn på skolans uppdrag, och hur detta ska utföras. I dessa utkristalliseras även en
kunskapssyn. Framförallt framträder detta i de tre sista frågorna under rubriken “lärandet”.
Mina lärare har informerat mig om vad som krävs för att uppnå de olika betygen.
Mina lärare informerar mig under kursens gång om hur jag ligger till.
Mina lärare hjälper mig att förstå vad jag ska göra för att förbättra mina studieresultat.
Att elevenkäten är en form av kundundersökning står klart. Eleven betraktas som en kund, en
beställare av en vara (kunskapen). Och i denna relation har eleven vissa rättigheter som ska
tillgodoses. Elevenkäten ska visa hur väl dessa rättigheter har tillgodosetts. Skolan ska
leverera det som beställaren, elev-kunden, beställer, dvs kunskap. Kunskapssynen är i detta
tydlig i sin otydlighet. Vad kunskapen innehåller framgår inte, men viktigare är att kunskapen
tydigt framträder som en vara. Det är ett kunskapsobjekt vi talar om här, en mätbar produkt
som ska levereras och landa väl i beställarens rättmätiga ägo. Detta syns tydligt i elevenkäten
då kunskapen likställs med betygen. Om läraren informerar om de olika betygsstegen, så
antas att läraren i och med detta också visat vägen till kunskapen. Nu är det upp till eleven att
välja vilken nivå hon vill landa på. För att säkerställa att eleven inte landar på en oönskad
nivå så måste läraren vidare informera om hur eleven ligger till under kursens gång. Även
detta visar på att kunskapen är ett tydligt objekt att erövra, eller inta. Det finns en rätt väg till
den, och en rätt mängd att införskaffa, och hur mycket eleven har intagit av detta objekt
framgår av betyget.
Hur man än vrider och vänder på tolkningen av elevenkätens lärande-frågor, så framgår det
tydligt att kunskapen är ett objekt, och betyget ett mått på detta objekt. Detta gör att denna del
av kvalitetsarbetet inte kan betraktas som annat än kvantitativt. Kunskapen är i dessa
enkätfrågor endast kvantifierbar kvalitet, alltså inte kvalitet. Hur detta kommer sig är en
mycket intressant fråga. Kanske den mest intressanta av alla. Men eftersom den inte är det
direkta föremålet i denna studie så kommer den beröras i ett senare tillägg.
Den sista av elevenkätens lärande-frågor visar i stort sett på samma längtan efter
kvantifierbarhet, men är aningen otydligare. Dock innefattar den samma människosyn, och
samma syn på relationen elev-lärare. Det som gör den vagare är begreppet studieresultat.
Men lite god vilja skulle man kunna betrakta resultat som ett uttryck även för kvalitet;
elevens kvalitativa kunskaper har ökat. Dock är detta inte troligt, särskilt inte i ljuset av de
tidigare frågorna. Den troligaste tolkningen av begreppet studieresultat torde ändå vara att det
handlar om ett kunskapsobjekt, som sedermera mäts i betyg. Och då rör vi oss i samma vatten
som tidigare. Att lärarens ska hjälpa eleven till bättre resultat kan således tolkas som att
läraren ska hjälpa eleven att införskaffa detta (för läraren så tydliga objekt) genom att låta
eleven förstå hur denne ska få högre betyg. Återigen betraktas betygen som det slutgiltiga
måttet på kunskap. Är inte detta en, om inte felaktig, så åtminstone väldigt naiv syn på betyg?
31
Betygen är i sig inte nödvändigt i en konflikt med en kvalitativ kunskap. Men att, som i
elevenkäten, hela tiden ställa kunskap och lärande i relation till resultat och betyg på detta sätt
gör att innebörden av betyg förändras. Om det är genom betygen, och informationen om hur
eleven genom sina resultat ligger till i förhållande till dessa, som ständigt ställs i förgrunden,
så förefaller det som om det är betygen i sig som är själva målet. Kunskapen blir bara ett
objekt för betygen, och betygen blir således bara ett resultat av detta objekt. Kort sagt:
kunskapen blir ett objekt, en vara att erövra, införskaffa, eller ännu hellre: beställa konsumera.
I detta sammanhang kan en lärare aldrig bli annat än en leverantör. En tjänsteman som ska
tillhandahålla den beställda varan. Och eleven blir bara en kund, en mer eller mindre nöjd
kund.
Den enda av Biestas kunskapsformer som går att anlägga på detta är möjligen kvalificering
(såvida man inte anser att ett gott samhälle reduceras till en god marknad och medborgare
endast är kunder, i det fallet kanske även socialisering kan fungera). Kvalificeringen är den
kunskapsform hos Biesta som mest kan betraktas som ett objekt. Kvalificeringen kan ju bestå
i konkreta färdigheter som kan läras ut av läraren och bemästras av eleven. Det är också den
mest mätbara kunskapsformen då det i regel är tydligt om eleven kan slå i en spik eller inte,
springa en mil på 44 min eller inte, eller montera ett elskåp utan att det börjar brinna, eller
inte. Dessa är givetvis goda kunskaper, som man kan hoppas lärs ut på ett bra sätt. Men de
berör knappast hela skolans uppdrag.
32
Sammanfattande diskussion
Efter att ha studerat begreppet kvalitet i förhållande till skolans styrdokument,
Mediagymnasiets kvalitetsarbete och lärares perspektiv, så kan vi konstatera att vi nu snarare
har fler frågor än svar. Vi har genomgående använt Biestas syn på skolans uppdrag som ett
raster för vår tolkning av skolans uppdrag, lärarnas syn på detsamma, samt kvalitetsarbetets
huvudfokus. Detta har vi gjort för att få en gemensam utgångspunkt för vår analys, för att
därigenom få syn på de skillnader och likheter som förekommer utifrån dessa olika
perspektiv. Ställer vi de olika delarna mot samma teori så kommer variationerna tydligt träda
fram, och vi kommer att få en god grund för vidare analys och frågeställande. Således kan
man kanske snarare se denna undersökning som en grund för vidare forskning, för vidare
analys och diskussion. Våra iakttagelser kanske inte håller att dra några stora slutsatser
utifrån, men vi tänker nog att de åtminstone bör väcka frågor som bör tas i beaktande, av
skolledare, skolforskare och andra som har med det övergripande arbetet att göra. Vi tycker
oss i denna undersökning ge läraren en röst. En röst som kan ställas mot andra aspekter av
skolan som kanske oftare lyfts fram då dess verksamhet och kvalitet ska utvärderas och
analyseras. Och vi vill också hävda att vi därigenom ger eleven en tydligare röst (eftersom
läraren torde vara den som känner eleven bäst).
Det man kan se i denna undersökning är att skolans uppdrag inte låter sig reduceras till några
enkla mätbara parametrar, eller låter sig sammanfattas i några retorisk slagkraftiga visioner
eller målbilder. Skolan förefaller, utifrån dess styrdokument, vara en komplex institution i
samhället med ett uppdrag svarande mot flera håll: medborgarna, samhället och näringslivet.
Dessa delar kan, utifrån styrdokumenten, ses hänga samman, och befrukta varandra till en
levande helhet. En helhet utgörande skolans uppdrag. Dessa delar sammanfaller också med
vad Biesta menar utgör skolans uppdrag. Då kopplat till hans kategorier, kvalificering,
socialisering och subjektifiering.
Om man anlägger denna tanke som en röd tråd i tolkningen av styrdokumenten så framgår
det tydligt att skolans uppdrag innefattar alla dessa aspekter. Ibland framträder de isolerat
ifrån varandra, ibland sammanflätade. Det finns ingen tydlig hierarki mellan dem, utan de
förefaller utgöra lika viktiga delar av helheten. Detta leder dock snarare till att det blir upp till
dem som ska tillämpa dessa att tolka sammanhanget, ett sammanhang som inte bara kan
finnas i en del av styrdokumenten (t.ex. kunskapskraven), utan bör finnas i dess hela
sammansättning. Vi har, för att komma åt detta sammanhang, valt att titta på förhållandet
mellan skollag, läroplan och examensmål. Detta gör att vi kan se hur det övergripet
formulerade uppdraget är tänkt att tillämpas närmare praktiken. Och genom denna
undersökning kan vi se att de övergripande lagarna och målen landar med tyngdpunkten på
olika fötter i själva verksamheten. Skillnaden mellan det estetiska och samhällsvetenskapliga
programmet är tydlig. Det estetiska har sin grund mycket mer i kvalificeringen, medan
samhällsvetenskapsprogrammet har sin i socialiseringen och subjektifieringen. Detta är
aspekter som torde vara viktiga att ta in i ett kvalitetsarbete.
Lärarnas syn på sitt uppdrag i relation till styrdokumenten är intressant. Trots att lärarna
generellt verkar tolka sitt uppdrag mest utifrån Biestas kategori subjektifiering, så tänker vi
inte att detta egentligen strider mot styrdokumenten. Vi tror snarare att detta handlar om att
lärarna är de som vet hur styrdokumentens övergripande uppdragsformulering kan tillämpas i
praktiken och därför flyttar fokus en aning. Att detta fokus rör sig mot eleven som individ
(eller människa) är nog naturligt eftersom eleverna för lärarna i första hand är människor i sig
själva och inte delar i en ekonomi eller i ett samhälle. Att läraren tolkar sitt uppdrag med
utgångspunkt i eleverna själva kan också ha att göra med att det är det bästa sättet att nå
33
resultat, att nå målen. Det socialiserande och kvalificerande uppdraget kanske antas uppnås
genom det subjektifierande. Värt att betona är dock att ingen lärare talar om kunskap i enkla
termer av betyg eller resultat på prov. Alla verkar tolka sitt uppdrag som något utöver det
mätbara enkla.
Trots skillnad i betoning så kan vi inte se någon egentlig konflikt mellan lärarnas syn på sitt
uppdrag och styrdokumentens syn. De verkar i princip röra sig mot samma mål, med
skillnaden att lärarna, av naturliga skäl, är lite mer levande, öppna och kritiska i sin tolkning
av hur uppdraget ska utföras.
Ställer man detta sen mot skolans kvalitetsarbete uppstår dock något intressant.
Mediagymnasiets kvalitetsarbete kan ingalunda reduceras till enbart elevenkäten, men denna
utgör en stor del av det, och är, tillsammans med måluppfyllelse, en utgångspunkt för det.
Således är det viktigt att titta närmare på denna. Vad vi kan se då är att alla de centrala
delarna i uppdragen, enligt både styrdokument och lärare, faller bort. Kvar är endast några
mycket öppet hållna frågor om trivsel och betyg. Kunskap tolkas endast som ett yttre objekt
som ska reproduceras och som kan resultera i betyg. Läraren reduceras till en förmedlare av
detta yttre, och som en vägvisare till betyget, det valfria betyget dessutom (eftersom eleven
ska få välja, eller beställa, vilket betyg hon vill ha). Det kanske är en överdrift, men det
verkar som att kopplingen mellan elevenkäten och skolans uppdrag är väldig vag. Den är i en
så samtidigt förenklad, reducerad och öppet hållen, form att vi inte kan förstå hur detta skulle
kunna rimma med något av det som både styrdokument och lärare anser vara syftet med
skolan. Den eventuella upplysning den skulle kunna ge är på en sådan nivå att den för länge
sedan, i praktiken, är passerad. Det som kommer fram i elevenkäten är sådant som lärare
redan vet, dessutom på ett mer komplext sätt än vad en enkät kan visa. De diskussioner som
läggs på att tolka enkäten och söka utvecklingsområden för att förbättra dess resultat är oftast
både tidsligt och känslomässigt krävande och tar en kraft som skulle kunna läggas på att
istället utveckla organisationen i enighet med det faktiska uppdraget. Frågan är varför den
ändå görs, och varför den tillskrivs sådan betydelse.
Detta är egentligen inget vi kan, och ska svara på inom ramen för denna undersökning. Men
vi kan likväl inte låta dessa frågor förbli hängande i luften, då de känns så viktiga att fundera
vidare kring. Istället tänker vi behandla detta i ett tillägg, lite snett utanför undersökningens
ram.
34
Tillägget
Och om ni då säger att allt det där också går att räkna ut i tabellform, både kaos och mörker och
förbannelse, och att denna möjlighet till uträkning i förväg kommer att förhindra alltihop och förnuftet
sålunda segrar till slut - då kommer människan i det läget att medvetet välja att bli vansinnig för att
slippa förnuftet och hävda sitt eget jag!
Fjodor Dostojevskij Anteckningar från källarhålet (1864)
Vilka konsekvenser kan kvalitetsarbetet få för möjligheten att utföra skolans uppdrag? Vi
förstår att kvalitetsarbetet, och lagen om det, inte syftar till något ont. Men vi kan inte riktigt
släppa tanken på att kopplingarna mellan hur kvalitetsarbetet ser ut i praktiken och
styrdokumentens och lärarnas syn på skolans uppdrag är så vaga. Det verkar finnas en sådan
längtan till att effektivt och tydligt kunna avgöra huruvida en skola, eller lärare, utför sitt
uppdrag väl, att man går bort sig i enkelhetens lockelse. Självklart grundar sig detta i en
ambition om att skapa en väl fungerande och likvärdig skola, men frågan är vad man
egentligen gör. Vi vill, vänligt men bestämt, hävda att man i sin välvilja på detta sätt snarare
underminerar alla förutsättningar för denna goda skola, snarare än skapar dem. Och detta för
att man inte tillåter sig tanken på en ren kvalitet, dvs en kvalitet som inte låter sig reduceras
till kvantitet. Konsekvenserna blir att man, genom kvalitetsarbetet, hela tiden lyckas styra
verksamheten bort ifrån dess egentliga uppdrag. Man lyckas med enkäter, betyg och andra
mer eller mindre ambitiösa mätmetoder hela tiden flytta fokus, från det som skolan ska syfta
till, till något annat, till ett resultat, ett diagram eller en tabell. Sen anses detta resultat vara
sanningen om kvaliteten. Hade det varit det, hade man lyckats sätta fingret på denna kvalitet,
så hade allt givetvis varit frid och fröjd. Men eftersom skolans uppdrag inte enbart går ut på
det som kan mätas, kvalificeringen, så kommer denna ambition aldrig att lyckas (och
egentligen är nog det för väl). Så länge vi lever i villfarelsen att det är resultaten som visar på
väl utfört uppdrag så har vi dock problem. Problem som aldrig kommer att lösas, utan snarare
förvärra situationen till förbannelse. Detta beror nämligen på att skolans uppdrag i huvudsak
är ett gemensamt uppdrag, för människor och samhälle. Om vi misslyckas med detta så
kommer vi misslyckas just med detta, människorna och samhället. Vi har sett det förr i
historien, och dessvärre verkar den upprepa sig.
Hur det blev såhär vet vi egentligen. Vi vet varför vi idag, i dagens skola, som lärare, tvingas
anpassa oss efter ett kvalitetsarbete som inte har med vårt uppdrag att göra. Vi vet varför vi
står med märkliga mätningar, stora nationella prov och betygshets upp till halsen. Vi vet
eftersom vi är lärare25, och tar vårt arbete på allvar, och ser vårt uppdrag som något större än
vad både kvalitetsarbete och kvantitetsarbete kan mäta. Vi vet helt enkelt därför att vi är
människor, och arbetar med människor. Problemet är bara att detta vetande, denna kunskap är
komplex. Den är svårformulerad och tankekrävande. Den låter sig inte reduceras eller
konkretiseras. Den låter sig sannerligen inte materialiseras, varufieras och säljas som en
metod. Vi måste således lämna den objektiva, eller längtan efter det objektiva, vetenskapens
domäner. Vi måste lämna det beräknande och kalkylerandes skogsvärld och träda ut i det
långsiktiga tänkandets öppna landskap. Vi måste låta oss färdas in i, bäras in i, filosofins
bländande tillvaro. Så släpp bromsen och låt dig sakta falla ifrån, och tappa dig fri från det
varandes kätterska bojor. Vi är kastade.
För att förstå varför vi i vår längtan efter att göra rätt går vilse, så måste vi förstå oss själva.
Svaret finns nämligen inom oss. I den naturliga delen av oss vill vi alla överleva. Vi vill ha
25
Kan ev. vara en utopi.
35
mat, lite skydd och fortplanta oss för att öka våra möjligheter till liv. Men i den andra delen
av oss vill vi något mer. Väl i vårt skydd, med vår mat och med våra nära så har vi alla också
en längtan att göra rätt, förstå och ha kunskap om detta. Vi är medvetna om vår natur, om oss
själva och vill också skapa oss en fungerande tillvaro, ett drägligt liv. Kort sagt: vi vill mer än
överleva; vi vill leva. Och i denna varo befinner vi oss i en ständig kamp. En kamp mellan
natur och kultur, en kamp för livet. Det kan låta högtravande, men är inte konstigare än att en
vanlig lördagkväll vela mellan att slötitta på en habil amerikansk romantisk komedi på TV
(med tillhörande reklamavbrott), eller att bemöda sig ta upp en roman av den senast utvalde
nobelpristagaren i litteratur. Huruvida du dricker vin till detta velande låter vi vara osagt.
Innan missförstånden dock blir för stora vill vi vara tydliga med att denna kamp på inga sätt
handlar om att förgöra den andre. Det handlar inte om att vår dragning åt det naturliga ska
bekämpa våra kulturella ambitioner, eller att kulturen till sist ska förgöra det naturliga inom
oss. Nej, vi talar givetvis om en försoning dessa emellan. En försoning i vilken människan till
sist kan bli det hon har möjlighet till. Dock kräver detta ett hårt arbete, därav kampen.
Kampen består i att hela tiden förhålla sig kritisk till sig själv, för att på så sätt se sig själv.
Medveten helt enkelt. Att vara medveten är att bejaka denna kamp, men också att vilja
utvecklas ur den, att vara öppen för något större än att bara överleva. Att fly undan kampen är
således att fly undan sig själv, sitt eget liv.
Således är vi tillbaka i det systematiska kvalitetsarbetet. För är inte det ett uttryck för denna
kamp på en kollektiv nivå? Eller en flykt ifrån denna kamp? Vi tycker oss ha visat att stora
delar av skolans uppdrag, både utifrån styrdokumenten och lärares syn på detsamma har att
göra med människans vara i sig (subjektifiering), och människans vara tillsammans
(socialisering). Båda dessa har, som synes, med människan att göra, och de har med
människans utveckling att göra. Skolan handlar alltså om att få människor att utvecklas, dels i
sig själva, dels till goda medborgare. Denna utveckling kan sammanfattas i begreppet
bildning. Människan är bildbar, det vill säga: hon kan bildas till någonting hon ännu inte är.
Detta är ingen ny tanke. Den har, som så många andra tankar, sina europeiska rötter i det
antika Grekland, men återupptas på allvar av Kant under slutet av 1700-talet och utvecklas
sedan under 1800-talet av bl.a. Hegel och Willhelm von Humboldt under den så kallade tyska
idealismen och pånyttföds, delvis i en ny skepnad i och med hemeneutiken under första
hälften av 1900-talet. Bildningstanken framträder under denna resa i lite olika nyanser, men
grundläggande för samtliga är att människan föds bildningsbar, med potential att bli just
människa. Hon är det således inte från början, utan måste kultiveras till det. Kant uttrycker
det enligt följande i sin Om pedagogik:
Mänskligheten rymmer många frön, och nu är det vår uppgift att utveckla naturanlagen proportionerligt
och ta fram mänskligheten ur dessa frön, för att människan ska uppnå sin bestämning.
Detta kräver enligt Kant att vi kultiverar oss. Men denna kultivering sker inte av sig själv,
utan Kant menar att den måste uppfostras fram. “Eftersom utvecklingen av naturanlagen hos
människan inte sker av sig själv, så är all uppfostran - en konst.” Att ta in begreppet konst, så
som Kant gör i sin lilla skrift om pedagogik, pekar ut en riktning som även idéhistorikerna
Sven-Eric Liedman är inne på i sin bok om skolan: Hets!: “Framför allt: jag vill påstå att det
vore en fördel att betrakta läraryrket som en konst.” Vad han menar med detta framgår i
följande passage:
Konsten i denna vidare mening är enkelt uttryckt förmågan att i kraft av en långsamt förvärvad
skicklighet åstadkomma goda resultat utan att hemligheten bakom vare sig denna skicklighet eller
dessa resultat låter sig analyseras i sina enkla beståndsdelar.
36
Det som man når genom att koppla uppfostran till konst är just den långsamhet och öppenhet
som bildningstanken kräver. Att bildas är inget som görs i en handvändning, och som sedan
kan mätas (även om det många gånger misstolkas så). En bildad människa är inte en som läst
något särskilt, och som kan referera något särskilt. Bildning är inget som nödvändigtvis syns
utanpå, och går att greppa. Faktum är att man som människa inte kan vara bildad, då är man
förmodligen död. Bildning är inget substantiv, det är ett verb. Det handlar om att bildas, mot
det mänskliga i sig själv. Och detta mänskliga är nödvändigtvis inget ändligt, något
begreppsligt och mätbart, utan är något oändligt. Ett tomrum att utforska så länge man lever.
Tomrummet må, för den oinvigde, te sig märkligt i detta sammanhang. Men det är inte
svårare än att förstå Parmenides logik om det som är (och inte är), eller principerna bakom
ett femtonspel, eller ett femtonpussel. Ett femtonpussel går ut på att få femton numrerade
brickor i en ram att hamna i nummerordning. Detta kräver att en ruta är tom, annars skulle de
andra inte kunna röra sig. Bildningen följer samma princip. Det krävs ett tomrum för att röra
sig, att utvecklas. Bildning har ofta liknats vid en resa, ut från det kända, en själv, i det
främmande, världen, och tillbaka till det kända, som nu framträder på ett nytt, utvecklat sätt,
en själv i ljuset av det främmande. Och att resa kräver rörelse, vilken kräver tomrum. Och
detta tomrum måste finnas i oss, för att vi ska kunna “komma hem igen” från det främmande,
från världen, med nya insikter.
Tomrummet är dock också anledningen till att vi går vilse i vårt kvalitetsarbete, och ingen har
väl formulerat det klarare än Hjalmar Söderberg i Doktor Glas:
Man vill bli älskad, i brist därpå beundrad, i brist därpå fruktad, i brist därpå avskydd och föraktad.
Man vill ingiva människorna något slags känsla. Själen ryser för tomrummet och vill kontakt till vad
pris som helst.
Paradoxalt nog är det själva förutsättningen för att bli människor, och därigenom uppnå det
som i både styrdokument och hos lärare anses vara skolans uppdrag, som gör att vi värjer oss
från det. Det tomrum som krävs för att vi ska kunna utvecklas som människor, och som
därmed måste vara centralt i skolan, är också något vi räds, något som vi “ryser för”. Detta
tomrum, eller intet för att tala med Heidegger, är skrämmande just för att det inte är. Det går
inte att få grepp om, mäta eller räkna på. Det går inte att ta på. Och i samma ögonblick som vi
inser detta ställs vi inför ett obehagligt val: ska vi lita till intet, eller något? Och som
Söderberg så fint formulerar så väljer vi i denna rysning kontakt, till vad pris som helst.
Kontakt är givetvis kontakt i meningen att det åter förankrar oss i det som vi har framför oss,
i verkligheten, eller, som Husserl skulle säga i det som är förhanden. Denna verklighet är, i
motsats till intet, något, den är konkret, begriplig och mätbar. Vi vänder alltså om. Vi vänder
tillbaka till det som inte utvecklar oss, men som vi vet någonting om. Vad detta vetande är
värt talar vi inte något vidare om, men vi trivs i vår ordnade värld, i vårt begripliga nu. Men
gör vi härigenom rätt?
Vi vänder åter tillbaka till Kant och frågar om råd. Han är tydlig i sitt utlåtande:
En princip inom uppfostringskonsten som män som gör planer för uppfostran särskilt borde ha för
ögonen är följande: barnen skall uppfostras på ett sätt som anstår inte människosläktets nuvarande
tillstånd, utan dess i framtiden möjliga bättre tillstånd, det vill säga mänsklighetens idé och hela dess
bestämning. Denna princip är mycket betydelsefull. Föräldrar uppfostrar vanligen sina barn bara så att
de passar in i den nuvarande världen, även om den skulle vara fördärvad. De borde emellertid uppfostra
dem bättre, så att ett bättre framtida tillstånd därigenom frambringas. Men här föreligger två hinder: 1)
37
föräldrarna intresserar sig vanligen bara för att deras barn skall kunna göra sig gällande här i världen,
och 2) furstarna betraktar sin undersåtar bara som instrument för sina syften.
Även om det var länge sedan Kant promenerade på gatorna i Königsberg (nuvarande
Kaliningrad) så är det som om hans ord träffar en väl dold nerv i ens naturtillvända kropp.
Man frågar sig onekligen om vi gör rätt, så som vi nu håller på i svensk skola, eller är det
någonting som gått förlorat? Kan det vara av rädsla för det okända, eller snarare det ovana,
som gör att vi vänder oss från oss själva som blivande människor, till förmån för en människa
som endast är skuggan av sig själv. En människa som reducerats till en bricka i ett spel, och
själv förser sig med till synes livsgivande näring i form av egna spel, projicerade på en mer
eller mindre upplyst skärm framför oss. En skärm finansierad av skattemedel i ett uttalat syfte
att skapa skapa förutsättningar för morgondagens arbetare inom en allt mer konkurrensutsatt
global IT-sektor, men som egentligen har ett helt andra syften, och som får helt andra
konsekvenser. Är kvalitetsarbetet egentligen bara ett spel, som ger olika poäng, och
därigenom tillskrivs mening, i syfte att fly från den tomhet som egentligen krävs för en
utveckling vi alla, innerst inne, längtar efter. Är det av ren ängslan vi går bort oss?
Svaret är nej. Det är inte av ren ängslan vi går bort oss. Det finns en ärlig längtan bakom
detta. Men denna längtan måste drivas fram genom uppfostran, uppfostran till kunskap,
kultivering. Först då kommer denna längtan att kunna bejakas. Så fort vi, av ängslan, försöker
finna en genväg till att tillgodose denna längtan så kommer vi obönhörligen drivas allt längre
ifrån dess möjligheter till en bildande och upplysande tillvaro. Vi har således ett ansvar i
skolan, eller som vuxna överhuvud taget. Vi har ett ansvar att själva, lugnt och fint, bli
människor. Lära känna varandra genom att lära känna oss själva. Vi har ett ansvar att inte låta
oss luras in på irrvägar som leder oss bort från oss själva. Vi har ett ansvar att hitta hem. Det
är en konst, en konst att leva. Och därför ska vi inte jag livet ur oss för att finna en måttstock
som talar om för oss att vi gör rätt. En måttstock kan vara användbar, men den blir aldrig
konst.
Oklart varför, men det känns som vi måste låta muminpappan avsluta detta tillägg:
Vart går de breda stormvägarna av vitt skum och hur kommer de till? Varför? Allt detta och en massa andra
saker försökte pappan hitta orsaken till men det var mycket svårt. Han blev trött och ovetenskaplig och skrev: en
ö har inga broar och inga staket så man kan varken släppas ut eller stängas in. Det betyder alltså att man känner
sig… Nä. Pappan drog ett svart streck över funderingen. Han övergick till det magra kapitlet med Fakta.
Tove Jansson, Pappan och havet
38
39
