Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poäng
”Allting ligger inte still”
- en undersökning kring hur några elever i åk 5 uttrycker
sig kring naturkatastrofer
”Everything moves”
- a case study concerning some pupils in grade 5 expressing their
opinions about nature catastrophes
Sara Hansson & Cecilia Lindblom
Lärarexamen 140 poäng
Geografi, miljö och lärande
Höstterminen 2005
Handledare: Karin Lagerholm
Examinator: Agneta Rehn
2
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur några elever i åk 5 uttrycker sig kring
naturkatastrofer, dvs. använder de sig av sitt egna språk eller det geografiska språket. Vi har
använt oss av en kvalitativ metod som resulterat i 20 stycken djupintervjuer på två olika
skolor, skola som ligger i Malmö och en skola som ligger norr om Trelleborg ute på
landsbygden. Resultaten visar att eleverna använder både det egna språket samt det
geografiska språket. När de använder det sistnämnda verkar eleverna också ha förstått
innebörden av dessa begrepp. Vi finner också skillnader mellan de olika elevernas
förkunskaper och språkanvändning, både individuella skillnader och skolorna som helhet. Det
verkar som att eleverna tar till sig kunskapen när den placeras in i ett större sammanhang och
där eleverna får använda alla sina sinnen. Det har också framkommit att flickor tenderar att
använda ett mer känslofyllt språk och att pojkarna använder sig av ett mer dramatiskt språk.
Nyckelord: naturkatastrofer, lärande och uttryckssätt, begrepp, elever år 5, genus, intervjuer
3
Förord
Vi skulle vilja tacka våra elever, föräldrar och lärare på våra partnerskolor som gjorde det
möjligt för oss att genomföra vår undersökning. Vi vill också passa på att rikta ett tack till vår
handledare Karin Lagerholm.
Malmö, december 2005
Sara Hansson
Cecilia Lindblom
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING
7
TEORETISK BAKGRUND
7
GEOGRAFI – ETT ”BRETT” KUNSKAPSOMRÅDE
PEDAGOGENS ROLL
VARDAGLIGT OCH VETENSKAPLIGT TÄNKANDE
HUR TÄNKER BARN?
METAKOGNITIV INLÄRNING
VAD ÄR ETT BEGREPP?
HUR UTTRYCKER SIG BARN?
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR
VAD ÄR EN NATURKATASTROF?
VAD FINNS DET FÖR OLIKA NATURKATASTROFER?
JORDBÄVNING
TSUNAMI-JÄTTEVÅG
ORKAN
FRÅGESTÄLLNINGAR:
KUNSKAP
VARDAGSSPRÅK OCH VETENSKAPLIGT SPRÅK
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN SKOLORNA
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR
7
8
8
10
11
11
12
13
14
14
14
16
17
19
19
19
19
19
METOD
20
URVAL
DATAINSAMLINGSMETODER
PROCEDUR
DATABEARBETNING
20
20
21
22
RESULTAT
23
KUNSKAP
VARDAGLIGT SPRÅK OCH VETENSKAPLIGT SPRÅK
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR
LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN SKOLORNA
SAMMANFATTANDE ANALYS
23
27
31
33
36
DISKUSSION
38
GEOGRAFI – ETT ”BRETT” KUNSKAPSOMRÅDE
PEDAGOGENS ROLL
VARDAGLIGT OCH VETENSKAPLIGT TÄNKANDE
HUR UTTRYCKER SIG BARN?
FORTSATT FORSKNING
38
41
42
43
45
5
KÄLLFÖRTECKNING
46
BILAGA 1
49
BILAGA 2
50
1. KAN DU BERÄTTA VAD DU TÄNKER PÅ NÄR JAG SÄGER ORDET NATURKATASTROF?
2. KAN DU GE EXEMPEL PÅ NÅGRA NATURKATASTROFER?
3. KAN DU BESKRIVA VAD SOM HÄNDER I NÅGRA AV DESSA NATURKATASTROFER SOM DU GETT
EXEMPEL PÅ?
4. VARFÖR TROR DU ATT NATURKATASTROFER SKER? KAN DU BESKRIVA VARFÖR?
5. VAR HAR DU LÄRT DIG OM NATURKATASTROFER?
50
50
BILAGA 3
51
6
50
50
50
Inledning
Under hösten 2003 hörde vi talas om tsunami för första gången. Vi fick också veta att det var
över hundra år sedan det hade inträffat en större tsunamikatastrof. Julen 2004 lamslogs större
delen av världen av tsunamikatastrofen i Sydostasien. Vi bestämde oss då för att vi ville
försöka ta reda på vilken kunskap elever har kring naturkatastrofer och hur de ”pratar” om
dessa. Använder de sitt eget språk eller använder de geografiska begrepp när de beskriver
dessa naturkatastrofer? Vi ville också undersöka om det föreligger några likheter eller
skillnader vad gäller genusperspektivet samt om det föreligger några likheter eller skillnader
mellan skolorna.
Teoretisk bakgrund
Geografi – ett ”brett” kunskapsområde
Att undervisa i geografi innebär många olika saker, däribland att hjälpa eleverna till en
världsbild och till en omvärldsbild. Geografer har ett annorlunda sätt att betrakta världen på
jämfört med andra vetenskaper. Dessutom har geografernas synsätt ändrats över tiden, t. ex så
trodde man tidigare att jorden var ”platt som en pannkaka” men senare upptäckte man att den
var ”rund som en boll”. Detta har självklart medfört att världsbilden har förändrats och
därmed också geografernas. Om man vill arbeta som pedagog och ge eleverna en bild av
världen så måste man också följa hur geografernas bild av världen förändras. Geografin
utveckling kan delas in i fyra olika dimensioner: den rumsliga traditionen, den regionala,
människo- och miljötradition och den naturgeografiska (Mårtensson & Wennberg, 1996).
”Skolgeografin” dominerades länge av den regionala, man läste beskrivande texter kring
länder och regioner. Man kan då konstatera att de fyra dimensionerna ger uttryck för
geografins hela målsättning, men där man själv kan välja var tyngdpunkterna ska ligga. Ett
orienteringsämne ska ge eleverna kunskap om omvärlden och förklaringar om dess struktur.
Geografin ska också lära eleverna att hitta i världen, att kunna läsa och dra slutsatser ur olika
slags kartor, att förstå betydelsen av läge, utbredning och avstånd (Mårtensson & Wennberg,
1996).
7
Grundläggande för geografiämnet är att arbeta med en helhetssyn på omvärlden där centrala
begrepp och fakta vävs in i ett större sammanhang… förstå vad en karta är och hur den
används, vara förtrogen med globen och avstånd och att känna till olika platsers och
områdens läge till varandra (se bilaga 3).
Pedagogens roll
Tidigare bestod mycket av pedagogens roll av att presentera sanningar för eleverna och vars
tankeverksamhet kunde till slut upplevas begränsad. Dessa tankar ersattes då Piagets teori
kring barns tänkande baserades på att barn utvecklar sina tankar i takt med mognad och i
samspel med omgivningen. Denna teori har på senare år kompletterats med bl. a Vygotskij
teorier om att barns tänkande och språkutveckling utvecklas i social interaktion med
omgivningen (Vygotskij,1995). Lärande uppfattas inte längre som en enkelriktad process där
eleverna passivt tar in kunskaper utan man lär sig genom att interagera med andra individer
och med sin omgivning. Det är viktigt att utgå ifrån de erfarenheter eleverna har sedan
tidigare eller från erfarenheter och kunskaper de fått i skolan för att ny förståelse ska kunna
utvecklas. Ytterligare en utmaning för pedagogen ligger i att sträva efter ett jämlikt
förhållningssätt mellan flickor och pojkar. Bjerrum, Nielsen och Rudberg (1992) menar att
detta är en svår uppgift och resulterar ofta i det direkt motsatta, då flickors behov i
klassrummet ständigt negligeras och ignoreras av lärare. Pojkarnas problem tar upp den
största andelen av lärarens tid. Detta kan komma att resultera i att flickor upplever att deras
problem inte är lika viktiga som pojkars (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1992, Gulbrandsen,
1994). Kunskapsbegreppet diskuteras utifrån fyra olika kunskapsformer: faktakunskaper –
jämställs med kunskap som information, förståelsekunskap – man har tillägnat sig innebörden
av olika begrepp och strukturer, färdigheter – man lär sig att använda begreppen i rätt
sammanhang, förtrogenhet – förmågan att tillämpa tidigare kunskaper i nya situationer
(Nilsson, 2002).
Vardagligt och vetenskapligt tänkande
Relationen mellan vardagligt och vetenskapligt tänkande är komplicerat. Utan vårt
vardagskunnande kan inte vetenskapligt kunnande uppstå. En annan infallsvinkel på
relationen mellan vardagligt och veteskapligt tänkande får vi om vi uppfattar geografi som en
mänsklig aktivitet i ett socialt sammanhang. Då uppstår frågor om ansvar för samhälle och
miljö. Detta ligger utanför det veteskapliga tänkandet, det ligger istället inom ramen för den
8
samlade livserfarenheten. Med andra ord – skolans geografiundervisning måste alltså av olika
skäl ta vardagligt tänkande i anspråk. Vardagligt och vetenskapligt tänkande kan ses som
olika men komplementära och respektabla sätt att veta och förstå. En uppgift för skolan kan
vara att utveckla båda dessa kunskapsområden genom att stimulera interaktion mellan dem
(Andersson, 2001).
Några synpunkter från Vygotskij är i detta sammanhang det intressanta. Andersson (2001)
skriver att Vygotskij var medveten om skillnaden mellan vardagligt och veteskapligt
tänkande, och påpekade att de vardagliga begreppen är rika på erfarenhet men fattiga på
systematik och förklaringsförmåga. Med de vetenskapliga är det, ur den växande unga
människans synpunkt, tvärtom. Vygotskij menade och hade en stark tro på att skolans
undervisning om veteskapliga begrepp kunde påverka elevens mentala utveckling mot större
abstraktionsförmåga och teoretisk insikt. Denna utveckling stimuleras av möten mellan
vardagliga och veteskapliga begrepp. De senare, som är ett huvudinnehåll i skolans
undervisning, stimulerar vardagsbegreppen att bli mer allmängiltiga och systematiska. De
vetenskapliga växer genom mötet mot den levda erfarenheten och fylls då med innehåll. Det
gäller att få elevernas tänkande att röra sig fram och tillbaka mellan vardagligt och
vetenskapligt plan. En undervisningsmetod som föreslagits och viss utsträckning prövats, är
att locka fram och utmana elevens vardagstänkande inom ett område genom att låta
honom/henne förutsäga eller förklara fenomen (Andersson, 2001).
Tanken är, skriver Andersson (2001)att eleverna i klassen kommer med olika svar, vilket
skapar diskussion och intresse. Läraren är förberedd genom att vara insatt i vanliga
elevföreställningar inom området. Utmaningar från lärare och kamrater gör eleven mer
medveten om sitt sätt att tänka, samtidigt som en viss osäkerhet uppstår. Det finns andra idéer
än de egna. Vad betyder dessa? Vilken är den bästa förklaringen? Läraren inför så den
vetenskapliga föreställningen, som eleverna ges möjlighet att pröva. Förhoppningsvis
upptäcker eleverna då att det ges möjlighet att förklara och förutsäga på ett bättre sätt än
vardags - idén. Reflektion över det egna tänkandets utveckling är en viktig del av
undervisningen. Så tänkte jag då. Nu tänker jag så här. Vad innebär skillnaden (Andersson,
2001)?
9
Hur tänker barn?
Kanske den mest grundläggande frågan som en pedagog i geografi måste ställa sig är: På
vilket sätt tänker och funderar barnen i just denna klass och vilka är deras förutsättningar? Det
är uppenbart så att vårt sätt som pedagoger att undervisa på, påverkas av vår kunskap om hur
eleverna tänker (Mårtensson & Wennberg, 1996). Lärare och elever har en gemensam uppgift,
nämligen att tillsammans arbeta för att uppnå kursplanernas mål. Detta kräver bl.a. att läraren
har goda ämneskunskaper och insikter i hur elever tänker och lär i olika sammanhang. Kanske
är nyckeln till att motivera eleverna för geografiämnet att hitta deras tankenivå och
föreställningsvärld där vi kan utmana eleverna på ett lämpligt sätt och härigenom skapa
intresse (Andersson, 2001). ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och
behov men en likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma
sätt överallt. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det
finns olika vägar att nå målen därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla”
(Skolverket 2005b, Lpo – 94 s. 1).
I takt med att man har börjat uppmärksamma och försöka förstå hur elever tänker så har
skolgeografin ändrats, allt ifrån att kunna beskriva och förklara olika delar av världen till att
förstå centrala begrepp och principer inom geografin (Mårtensson & Wennberg, 1996).
Tidigare har fokus legat på att hinna med så stora delar av världen som möjligt, nu försöker
pedagogerna få eleverna att förstå huvudriktlinjerna och de centrala begreppen inom
geografin. De utgår ifrån geografins nyckelbegrepp som utgör kärnan och som har betydelse
för alla studier i ämnet. Vi pedagoger måste alltså därmed känna till begreppens innebörd. Är
de konkreta eller abstrakta? Vilken svårighetsgrad har de med tanke på barnens förmåga att
förstå? Hur lär sig barn att förstå begrepp? Våra metoder att undervisa i geografi måste
anpassas till att få ett så effektivt lärande av begrepp, principer och färdigheter som möjligt.
Vi arbetar då utifrån ett undersökande arbetssätt och bör tänka på de svårigheter som eleverna
möter när de ställs inför källor till geografisk kunskap, som den omgivande miljön, bilder,
kartor och andra kunskapskällor (Mårtensson & Wennberg, 1996).
10
Metakognitiv inlärning
Ett metakognitivt perspektiv på inlärning innebär tänkande om den egna inlärningen. I och
med att barn får nya erfarenheter varje dag tillägnar de sig också nya färdigheter och
kunskaper. Barnets tänkande utvecklas parallellt med sina färdigheter och kunskaper vilket
innebär att barnet efter hand blir mer och mer medveten om dessa ( Pramling i Bergström &
Pettersson, 2003). Allt som vi tycker, gör eller säger grundar sig på vissa uppfattningar om
hur världen ser ut. Dessa uppfattningar har en påverkan om hur vi uppfattar omvärlden, vi tar
dem för givet. Barns sätt att tänka skapas i relation till samhället, tiden vi lever i och vilken
familj som man föds i. Olika tankeprocesser är de sätt som barnen använder för att lista ut
olika meningsfulla händelser i deras vardag. Barns tankesätt influeras av de situationer och
människor som de möter, denna påverkan kan göras målmedveten genom att begrepp som
principer och idéer definieras som man vill påverka barns tänkande med. Det bör ges både tid
och tillfälle om man vill utveckla barns tänkande. Sådant som barnen är intresserade av bör de
få reflektera över på sitt eget sätt och i sin egen takt. Att passivt kopiera verkligheten är inte
inlärning, man ska göra den begriplig för barnet istället. På så sätt läggs ansvaret för
inlärningen hos barnet. De mål som är övergripande för barns utveckling speglar en
människosyn och kunskapssyn där barnet ska utvecklas till en individ som skapar och
bearbetar kunskap aktivt. Detta görs möjligt genom en styrning från lärarens sida och viss
riktning mot upplevelser och aspekter som barnet får tänka och reflektera utifrån. Målet för
undervisningen är hur barn tänker ( Pramling i Bergström & Pettersson, 2003).
Vad är ett begrepp?
Hur kan vi stimulera en effektiv begreppsinlärning i geografi? Det mest grundläggande är att
ta reda på vad ett begrepp är. Vi människor har en förmåga att organisera våra erfarenheter
genom att kategorisera dem så att de slutligen kan sammanfattas under ett benämnt begrepp.
På så sätt kan vi göra vår förvirrande värld begriplig. ”Begreppsbildning är detsamma som
den process där vi kategoriserar”, menar Edith West (Mårtensson & Wennberg, 1996, s.39),
därför kan man säga att ett begrepp är en abstraktion av händelser, situationer, föremål och
idéer med deras gemensamma egenskaper. Begrepp uppkommer ur klassificeringen av dessa
egenskaper och ges namn så att vi kan sätta in dem i ett system för att vid behov plocka fram
dem ur vårt minne och för att med deras hjälp kunna kommunicera med andra människor.
11
Begreppsvärlden har med andra ord stor betydelse för vårt tänkande. Vår förmåga att skapa
begrepp hjälper oss att göra vår omgivning gripbar genom att vi kan koppla nya erfarenheter
med tidigare kunskap. Vygotskij har bidragit stort till undervisning av barn genom sina
undersökningar av förhållandet mellan språk och tanke. Mårtensson och Wennberg (1996)
skriver om de tre grundläggande stadier som Vygotskij upptäckte: slumpartat,
grupperingstänkande av primitiva begrepp och det stadie där barnet kan hantera en av
egenskaperna för att kunna gruppera dem. När barnet kan handskas med alla egenskaperna
har det nått mognad i förvärvandet av begrepp. Dessa sammanfaller nära med stadier i Piagets
utvecklingsteori och detta har tydliga konsekvenser för undervisningen (Mårtensson &
Wennberg, 1996).
Hur uttrycker sig barn?
Filosofer, pedagoger och psykologer har i flera år diskuterat teorier om hur barn tänker och
lär. Vår uppfattning om hur barnet lär sig handlar i mångt och mycket om hur vi tolkar
begreppet undervisning (Wood, 1992). Varje epok, varje samhälle, varje individ har sin egen
kunskapsprofil och därmed sin unika bildningsväg. Kunskapen är en väsentlig del av vår
identitet (Liedman, 2003). Förhållandet mellan det skrivna ordet och det talade ordet har väckt
stort intresse i nutiden. Språket är människoartens exklusiva förmåga och skriften är en väldig
avlastningsplats för det mänskliga minnet. Tidigt i historien låg en lång muntlig tradition
bakom det skriftliga. Alltså, att kunna uttrycka sig har varit en förutsättning för att kunna sätta
ihop den kunskapsbild man har fått till sig och för att kunna föra den vidare. Skriften har
inneburit en viktig förändring för människan i hennes sätt att tänka, känna, tala och att
förhålla sig till varandra (Liedman, 2003).
Geografiundervisningen är tacksam genom att eleverna dagligen och bokstavligen lever i
geografins värld genom att de t. ex färdas i landskapet, badar i havet och är med om att
påverka miljön i sina dagliga handlingar. De kan helt enkelt inte undgå att syssla med
geografi. Möller (2003) menar att eleverna inte är särskilt medvetna om detta. Pedagogen bör
alltså lägga fokus på att koppla elevernas kunskaper till geografiämnet så att de får en ökad
insikt om de geografiska sambanden, både lokalt, nationellt och globalt. Detta leder på sikt till
ett ansvarsfullt tänkande, handlande och möjligheter till ett uttryckssätt som visar på en
12
förståelse hos den enskilda eleven. Undervisningen handlar om att skapa situationer som
stimulerar eleven och gör det lättare för honom/henne att förstå sin omvärld och att göra sig
förstådd genom sitt eget uttryckssätt (Möller, 2003).
Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar
Barns egna intressen visar sig vara olika för flickor och pojkar redan vid två års ålder. Detta
kan bero på att de uppmuntras till olika aktiviteter genom t. ex pojk- och flickleksaker.
Einarsson och Hultman (1984) skriver att när barnet identifierat sig som flicka eller pojke
värderar de egenskaper som hör ihop med det egna könet högre än det motsatta. Flickor är
dock mindre benägna än pojkar att uppfatta det egna könet som det överlägsna. Barnet har
ofta en enorm press på sig att uppträda inom ramarna för sin egen könstillhörighet. Detta gör
att de uppfattar avvikelser från sitt eget beteende som felaktigt. Känslan är starkast hos pojkar.
Det är alltså värre att vara en flickaktig pojke än en pojkaktig flicka (Einarsson & Hultman,
1984).
När flickor och pojkar börjar i skolan så tenderar flickorna att uppskatta detta mer än
pojkarna. Flickorna blir snabbt duktiga elever som passar in i skolans undervisningsmodell.
Detta ändras med tiden, ju längre man kommer och ju högre upp i åldrarna man tittar så har
det förändrats till pojkarnas fördel. Flickors beteende och färdigheter premieras inte lika högt
i skolan som t. ex tävlingsanda och konkurrens som priviligieras till pojkarnas fördel. I skolan
bekräftas pojkar, flickornas roll blir att se till att pojkarna sköter sig och hänger med i
undervisningen. Flickor får lära sig att alltid komma i andra eller t.o.m. tredje hand och får
ofta finna sig i att bli avbrutna av både lärare och pojkar som finns i klassrummet. Därför
söker sig flickor ofta till varandra för hjälp istället för att fråga läraren. Undervisningen är i
hög grad anpassad efter pojkarnas behov. Pojkar och flickor förväntas uppträda enligt
traditionella roller i klassrummet, gör de inte det reagerar ofta läraren negativt på situationen.
Detta kan komma att leda in flickorna i en underlägsen och förtryckt roll som ofta kan följa
med dem resten av livet (Bjerrum Nielsen & Rudberg, 1992).
13
Vad är en naturkatastrof?
I de flesta uppslagsverk översätts katastrof med ord som olycka, underförstått att en katastrof
innebär stort lidande för människor. En jordbävning eller orkan bör inte betraktas som en
katastrof om den inte leder till dödsfall och materiella skador (Wijkman, 1985).
Här nedan följer en sammanställning av de tre olika grupper av naturkatastrofer som Carlson
(1992) väljer att beskriva efter de fenomen som utlöser dem:
•
Geofysiska – jordbävningar, skred, översvämningar, vulkanutbrott och tsunamis
•
Meterologiska – svåra stormar, cykloner, tyfoner, orkaner och tornados, skyfall som
utlöser översvämningar och långvarig torka som vållar missväxt
•
Biologiska – smittsamma epidemier som smittkoppor, kolera och aids samt
insektssvärmar t. ex av gräshoppor som förstör skördarna
I vissa fall talar man om naturkatastrofer trots att de har utlösts eller förvärrats av människor.
Genom sina ingrepp i naturen har människan rubbat den ekologiska balansen t. ex genom att
man bränner stora mängder av fossila bränslen lägger sig allt mer växthusgaser som ett hölje
runt jorden. Detta kan leda till att jordens temperatur höjs och att vattenytan stiger så att vissa
låga landområden sätts under vatten (Carlson, 1992).
Vad finns det för olika naturkatastrofer?
Vi har inte för avsikt att ta upp och redogöra för alla typer av naturkatastrofer utan begränsar
oss till de naturkatastrofer som är aktuella i vår undersökning.
Jordbävning
En jordbävning är en rörelse i jordskorpan som har sitt ursprung under jordytan. En
jordbävning kan orsakas av ett vulkanutbrott, de är också vanligast i områden med aktiva
vulkaner. Det mest troliga är att de har ett tektoniskt ursprung, dvs. de krafter som böjer och
bryter jordskorpan och skapar veckningar eller överskjutningar. Den punkt som ligger
vertikalt över ursprungspunkten för en jordbävning kallas epicentrum. Men, det är inte alltid
här som skadorna blir störst utan stora skador kan ske vid platser där vågorna når ytan snett.
(Moore, m.fl., 1973).
14
Läran om jordbävningar kallas seismologi. Forskarna omkring dem kallas seismologer. I
folkmun beskrevs ofta jordbävningarna som ”Guds verk”. På 1600-och 1700-talen var man
varken särskilt förvånad eller bekymrad över att Gud slog till mot hedniska länder (Moore, m.
fl., 1973). Men, Europa omskakades 1755 då en jordbävning krävde minst 60 000 dödsoffer i
Lissabon, en av kristenhetens allra viktigaste städer. Vetenskapsmän spekulerade ”vilt” i vad
jordbävningen kunde bero på, men fann inga direkta orsaker. Det var först på 1920-talet då
Alfred Wegener publicerade sin bok ”The origins of continents and oceans” med en teori om
kontinentaldriften som geologerna fick en förklaring till jordbävningarna (Stidworthy, 2000).
Teorin gick kortfattat ut på att jordens yttre skikt är delat i sju större och ett antal mindre
plattor som hela tiden stöter mot, dras ifrån eller nöter på varandra. En förkastning är gränsen
mellan två plattor som rör sig förbi varandra. Teorin visar också att jordbävningarna är
begränsade till sådana områden där de stora plattorna gränsar mot varandra. En av världens
mest kända tvärförkastningar är San Andreas i Kalifornien. Där rör sig två av jordens
tektoniska plattor, Stillahavsplattan och den nordamerikanska. Förkastningen är fullt synlig på
jordytan, det ser ut som en linje i landskapet (Stidworthy, 2000).
San Andreas är ca 1000 km lång och den sträcker sig från norra Kalifornien till Mexico. Den
går genom San Fransisco och Los Angeles och många forskare tror att det kan bli en
förödande katastrof under de närmsta åren (Wijkman, 1985). Det har inträffat ett antal
jordbävningar i området kring förkastningen, en av de större hade sitt epicentrum i Loma
Prieta nära San Fransisco, 1989 (Robinson, 2002). Jordbävningarna är en speciell sorts
naturkatastrof eftersom de orsakar enormt stora dödstal i själva akutskedet. De inträffar
plötsligt och är svåra att förutse, därför får de ofta mycket stor uppmärksamhet både av
journalister och av katastrofexperter. De kan uppstå på flera olika sätt som t. ex när plattorna
dras ifrån varandra och sprickor uppstår där hett vulkaniskt material tränger upp och bildar
mittoceanryggar som t. ex i Atlanten och i Östra Stilla havet. Plattorna kan också kollidera
med kontinentplattor och på så sätt tvingas in under dessa så att de pressar upp hela
bergskedjan (Wijkman, 1985). De flesta jordbävningarna inträffar inom den s.k. Eldringen
som går runt Stilla havet. Den sträcker sig från Alaska via Nordamerikas och Sydamerikas
västkust samt via Nya Zeeland och Nya Guinea norrut mot Japan och Kina. Inom detta bälte
utlöses ca 80 % av jordens seismiska energi (Carlson, 1992).
15
Tsunami-jättevåg
Tsunami brukar också kallas för tidvattenvågor, faktum är att de har ganska lite med tidvattnet
att göra. Den korrekta benämningen borde vara seismiska havsvågor, men den vanligaste
beteckningen är tsunami, som betyder jättevåg. Enligt Wijkman (1985) betraktas den brittiske
ingenjören Robert Mallet som en av världens första seismologer. Han försökte studera
fenomenet och antog att dessa vågor orsakas av rörelser på havsbotten liknande dem vid en
jordbävning (Wijkman, 1985). Den kan även bildas vid skred eller vulkanutbrott under vattnet
eller när en meteorit störtar i havet (SMHI, 2005a). Tsunami uppstår av rörelser i berggrunden
i havsbotten vid en stor jordbävning eller ett vulkanutbrott. Då uppstår en spricka i havsbotten
och delarna förskjuts i höjdled i förhållande till varandra och en förkastning bildas. Detta
baseras på det oändliga omskapandet av jordens landmassor och teorin om platt-tektonik.
Jordens yttre skal är uppdelat i nio stora plattor och några mindre plattor. De flesta plattorna
består av både kontinental- och oceanbottenskorpor (Wijkman, 1985).
Drivkraften bakom de platt-tektoniska processerna är värme. Plattorna rör sig eftersom att
jordens inre är ojämnt uppvärmt. När värmen strävar efter att fördela sig jämnt uppstår
rörelser i jordens inre som drar plattorna med sig (Claesson, 2005). Värmen som bildas långt
nere i jordens inre når jordytan huvudsakligen längs den mittoceaniska ryggen.
Sidospänningen som uppkommer då plattorna dras isär längs med ryggen minskar det
vertikala trycket på den underliggande heta magman som då får möjlighet att tränga fram ur
manteln. Magman flyter långsamt fram som lava och fyller sprickan som bildats genom att
plattorna separerats från varandra. Magman, som blivit till lava, stelnar till basalt och fäster
sig vid plattornas bakre kanter på varje sida om ryggen och bildar på så sätt ny
oceanbottenskorpa. Med tanke på att ny oceanbottenskorpa hela tiden bildas så måste gammal
skorpa förstöras eller minska i liknande omfattning. Alltså, nästan alla plattor som nybildas
längs de mittoceanska ryggarna glider fram över astenosfären och nöter mot andra plattor
längs tvärförkastningarna, på kollisionskurs (Tarling & Tarling, 1975).
Allt vatten som ligger ovanpå botten tvingas att följa med i förkastningsrörelsen som
fortplantas ut i vattnet. Tsunami är alltså en väldig vattenmassa som sätts i rörelse och rullar
ut i starka strömmar från en jordbävning. När den närmar sig land och vattnet blir grundare
händer två saker. För det första så minskar dess fart och för det andra så ökar tsunamins höjd.
Dessutom blir tsunamins framsida brantare och liknar allt mer en vägg av vatten som störtar
16
in mot kusten. Denna slår mot landytan med en enorm kraft, det går fort och kan hända utan
förvarning. Ofta sjunker vattennivån kraftigt ögonblicket innan tsunamin störtar in vilket lurar
människor att vilja undersöka den ”avklädda” havsbotten (SMHI, 2005a). Detta kan medföra
katastrofala följder. Ett exempel på detta är tsunamikatastrofen i Sydostasien julen 2004 där
ca 300 000 människor omkom.
Orkan
En orkan är en vind med en genomsnittshastighet som överstiger 32,6 m/s. (Moore, m. fl.,
1973). De tropiska orkanerna är de vanligast förekommande. När en tropisk orkan slår till
vräks träd omkull och byggnader rasar ihop. Stora områden dränks av kraftigt regn och
kusttrakter blir översköljda av väldiga havsvågor. På senare tid har två större tropiska orkaner
drabbat södra USA, Katrina och Rita är namnen på dem. De börjar som ett antal åskväder
över de varma tropiska haven. Om vattnet är tillräckligt varmt, dvs. mer än 27 grader slår sig
flera åskväder samman till en enda virvel. Virveln rör sig västerut över havet och suger upp
varm och fuktig luft och blir allt mer koncentrerad. Under sin rörelse västerut får den mer
energi från den insugna varmluften. När ovädret förflyttat sig en bra bit ut över havet får
orkanen ett mindre omfång och blir mer intensiv i sin framfart (SMHI, 2005b).
Till en början ser ovädret ut som ett vanligt djupt lågtryck men vindarna ökar allt mer och
roterar runt ett enda centrum. Slutligen utvecklas ett öga precis innanför de kraftigaste
vindarna. I ögat är det vindstilla eller bara svaga vindar. När ögat passerar avtar vindarna
nästan helt och det kan också klarna upp en liten stund. Detta avbrott är dock bara kortvarigt,
runtomkring ögat vräker regnet ner och luften rör sig med våldsamma vindar upp för ögats
väggar. Regnet och blåsten är som värst närmast orkanens öga. Området med regn och blåst
kan sträcka sig 400 km ut från ögat. Det tar minst ett dygn för en tropisk orkan att passera. I
vissa fall när orkanen drar in över land eller över kallare hav avtar vindarna snabbt eftersom
att den förlorar sin energikälla. Tropiska orkaner kan ej heller bildas närmast ekvatorn
eftersom corioliseffekten, dvs. den kraft eller strömmande luft som verkar på objekt i rörelse
över jordytan där är så svag att tryckskillnader snabbt reduceras (Bogren, m.fl., 1999).
Taifuner i Ostasien Willy Willies i Australien och Hurricanes i USA är namnen på de tropiska
orkaner som kräver flest människoliv (Cosgrove, 1992).
17
Även Sverige kan drabbas av orkaner. Vanligtvis kopplar man samman varma somrar och
höstar med stormar som följd. Detta stämmer delvis enligt meteorologerna då ett varmt hav
skulle kunna ge en större möjlighet för oväder i form av storm. Den viktigaste
grundförutsättningen för att få svåra stormar är väderläget och i hur stor utsträckningen de
berör Sverige. De stormar som drabbar södra Sverige utvecklas ofta över Nordsjön när
väderförhållandena är de rätta t.ex. att tidigare låg- och högtryck skapat ett område med stora
temperaturskillnader runt brittiska öarna och Nordsjön. Skillnaderna mellan varm och kall luft
ska vara stora och högre upp i luften ska helst kall luft strömma ner mot ett lågtryck. Dessa
processer är svåra att förutse och det är mycket slumpen som avgör om ett oväder ska
kulminera just över Sverige (SMHI, 2005c)
18
Frågeställningar:
Kunskap
•
Vad är en naturkatastrof?
•
Vad finns det för naturkatastrofer? (några exempel)
•
Var inträffar naturkatastrofer?
•
Varifrån kommer elevernas kunskap kring naturkatastrofer?
Vardagsspråk och vetenskapligt språk
•
Använder eleverna sitt ”eget” språk eller geografiska begrepp?
Likheter och skillnader mellan skolorna
•
Föreligger det några likheter och skillnader mellan skolorna vad gäller språk och
kunskap? Hur ter det sig?
Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar
•
Finns det några likheter och skillnader mellan flickor och pojkar vad gäller språk och
kunskap? Hur ter det sig?
19
Metod
Urval
Vårt urval baseras på ett antal elever i åk 5 som vi har kommit i kontakt med på våra
Partnerskolor. Den ena skolan ligger i Malmö, den andra ligger norr om Trelleborg. Med
anledning av våra olika förutsättningar har vi gjort vårt urval på två olika sätt. Innan vi kunde
göra vårt urval skickade vi ut ett brev till alla föräldrar där de fick godkänna om deras barn
fick delta i undersökningen eller inte (Bjerstedt, 1997) (Se bilaga 1.) Utfallet av dessa brev har
självklart kommit att påverka urvalet av eleverna. Vissa elever fick inte delta och andra
glömde att lämna svar. På stadsskolan valdes 10 elever ut genom ett styrt urval beroende på
svårigheter med det svenska språket och bortfall genom icke-tillåtelse att delta. Urvalet
gjordes i samråd med klassläraren. Fördelningen gjordes så att det blev hälften flickor och
hälften pojkar. Två av eleverna var testpersoner. Alltså, utgjorde 8 elever urvalsunderlaget
från stadsskolan. På byskolan valdes 10 elever slumpmässigt ut från klasslistan. Visst bortfall
pga. glömska att lämna brevet påverkade urvalet. Urvalsunderlaget baserades på hälften
pojkar och hälften flickor. Två av eleverna var testpersoner. Alltså, utgjorde 8 elever
urvalsunderlaget på byskolan (Winter, 1978).
Datainsamlingsmetoder
Eftersom vi var ute efter att försöka förstå barns uppfattningar kring naturkatastrofer valde vi
bort enkäter och observationer då vi gjorde bedömningen då de inte skulle leva upp till den
nivån som intervjun skulle göra. Det finns två aspekter som man ska tänka på inom
intervjuteknik, de är standardisering och strukturering. Standardisering beror på hur mycket
ansvar som lämnas på intervjuaren när det gäller frågornas utformning och ordning.
Strukturering är när frågorna är öppna och intervjupersonen svarar utifrån sina egna
erfarenheter och tankar (Aureskog, 2005). Vår intervjumetod bygger på en låg grad av
strukturering, dvs. en semistrukturerad intervjumetod (Bergström & Pettersson, 2003).
20
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod eftersom att vi har undersökt hur elever
uttrycker sig kring naturkatastrofer. Frågorna utgår ifrån samma grund men det kommer att
vara ett fritt samtal med hänsyn till vårt syfte och till barnens ålder. En kvalitativ metod är ett
arbetssätt där forskare söker svar på frågor som Vad? Vem? Var? När? Hur? Varför?
Forskaren beskriver det som studeras med hjälp av exempelvis intervjuer, deltagande
observationer eller textstudier. Datainsamling och analys sker samtidigt och i ett växelspel
(studera.nu, 2005).
Med anledning av ämnets karaktär har vi vidare valt att arbeta utifrån en semistrukturerad
intervju. Vi har utgått ifrån ett antal strukturerade frågeställningar (se bilaga 2). Svaren på
dessa har sedan utgjort den ostrukturerade delen, dvs. beroende på hur eleverna har svarat så
har vi utgått ifrån dessa svar för att kunna ”bygga” nya frågeställningar för att bättre kunna
förstå och utveckla elevernas svar. I den semistrukturerade intervjun är man som intervjuare
medveten om vilket ämnesområde man ska täcka in, men man har möjlighet att ställa sina
frågor i den ordning som situationen inbjuder till, och man kan formulera dem på det sätt som
man finner det lättast för den intervjuade att förstå. Man försöker utnyttja interaktionen
mellan den som frågar och den som tillfrågas för att få så heltäckande information som
möjligt (Bjerstedt, 1997). Den fria interaktionen passar för att undanröja och kompensera
språkliga svårigheter ( Winter, 1978). Frågeområdena som vi har behandlat är naturkatastrofer
kopplat till vissa specifika infallsvinklar som Vad? Hur? Vilka? Varför?
Procedur
Innan vi kunde genomföra intervjuerna så skickades ett brev ut via eleverna, till alla föräldrar
för ett godkännande att delta i intervjun. Sedan fick vi tillbaka svar från de föräldrar som
önskade att deras barn fick delta/inte delta. Vissa brev kom aldrig tillbaka pga. olika
anledningar. Innan vi kunde börja med intervjuerna så hade vi tänkt igenom frågeområdet och
frågorna väl. Det var noga att vi berättade för eleverna syftet med intervjun och vad det skulle
handla om och vad vi skulle ha det till (Rehn, 2005). På detta sätt tillsammans med att vi
kände eleverna sedan tidigare byggde vi upp ett förtroende hos eleverna. De fick också veta
att deras namn inte skulle komma att synas någonstans (Bjerstedt, 1997).
21
Intervjuerna genomfördes avskilt och enskilt med eleverna i en lokal i skolan. Det var viktigt
att finna en plats som var lugn och behaglig så att vi skulle kunna prata ostört. Vi talade om
att intervjun skulle ta ca 30 minuter. Det var mycket viktigt för oss som intervjupersoner att
skapa en tillåtande och behaglig atmosfär för eleverna. Det är viktigt att skapa en empatisk
relation till den/dem man intervjuar. Vår ambition var att försöka ha ögonkontakt med
eleverna så mycket som möjligt och vi valde att lägga intervjuerna tidigt på dagen så att
eleverna inte var trötta. Eftersom vi hade arbetat med eleverna tidigare och kände dem ganska
bra, hade vi goda möjligheter att skapa denna miljö för eleverna. Under intervjuns gång fördes
noggranna anteckningar (Winter, 1978).
Med anledning av tidigare erfarenheter så är vi vana att föra anteckningar och lyssna
samtidigt. Detta kan annars upplevas som ett hinder i intervjun eftersom fokus kan hamna på
skrivandet istället för på lyssnandet. Anledningen till att vi inte valde att använda oss av
bandupptagning, som annars är det vanliga, beror på våra olika förutsättningar. På stadsskolan
har eleverna som vi tidigare nämnt svårigheter med det svenska språket. Vi ville inte
ytterligare belasta situationen för dessa elever, vi ville att de skulle känna sig fria och inte
låsta i intervjusituationen. Vi beslöt att göra likadant på byskolan för att underlätta
bearbetningen av materialet som sedan skulle sammanställas. Vi var noga med att både före,
undertiden och efter, hålla en tät dialog mellan varandra för att intervjuerna skulle bli så
likartade som möjligt. Av praktiska skäl valde vi att genomföra intervjuerna var för sig på
respektive skola. Vi ville att eleverna skulle känna sig trygga under intervjun och valde därför
att inte ”störa” processen med ytterligare en persons närvaro (Johansson & Svedner, 2001).
Databearbetning
Våra två första intervjuer var testintervjuer detta för att vi ville testa frågornas hållbarhet. Vi
har försökt att ha en jämn fördelning mellan flickor och pojkar eftersom att vi ville titta på
genusperspektivet. I vårt resultat ser vi att stadsskolan med många elever med
invandrarbakgrund utmärker sig rent språkligt i förhållande till de andra eleverna. Självklart
har det kommit att påverka svaren i resultatet. Vi har valt att ta med intervjuerna i sin helhet i
en bilaga med tanke på undersökningens karaktär, dvs. vi har valt att arbeta utifrån en
kvalitativ metod, intervjuer, där resultat och analys ofta vävs samman. Vi gör den
bedömningen att dessa intervjuer belyser och förtydligar de svar som vi tolkar och
sammanställer i resultatdelen. Vi har valt att utgå ifrån våra frågeställningar och har utifrån
dem skapat huvudtendenser av materialet (Johansson & Svedner, 2001).
22
Resultat
Vi har valt att kategorisera våra resultat i olika huvudområden som vuxit fram under analysen
av våra resultat. Vi har valt att kalla kategorierna för kunskap, vardagligt språk och
vetenskapligt språk, likheter och skillnader mellan skolorna och likheter och skillnader mellan
flickor och pojkar.
Kunskap
De flesta eleverna kände väl till begrepp som tsunami (Thailand) och orkanerna Katrina och
Rita som drog fram över USA. Här följer många av elevernas uttalanden och kommentarer till
dessa fenomen. I just denna fråga hade de flesta eleverna mycket, i förhållande till de andra
frågorna, att säga. Svaren påminner också en hel del om varandra, därför väljer vi här att göra
endast denna kommentar till just dessa citat.
-
”Tsunamivågen, känner kille som dog” (flicka, byskola).
-
”Tsunami, utbrott, två jordplattor krockar och det uppstår upphöjning, detta
berättade vår lärare för oss när det hände, många människor dog det var inte
jättelänge sedan” (flicka, byskola).
-
”Tsunami, plattor i jordens inre förflyttar sig, vibration, våg, först under vattnet sedan
över vattenytan. Går ganska snabbt, hela tiden lika stor. Jag vet inte om de skulle ha
kunnat mäta för att förhindra den” (pojke, byskola).
-
”Tsunami, jordbävning ute i havet, plattor flyttar sig, vågor större ju närmre land de
kom. Jordbävning, hus faller ner på land” (flicka, byskola).
-
”Tsunami, stor våg kommer med väldig kraft, sköljer bort en massa hus, jordbävning
under vattnet. Ju längre in mot land den kom desto större blev den” (flicka, byskola).
-
”Tsunami, jordbävning ute i havet. Vågor, stora när de kommer in på land.
Jordbävning, jorden är uppdelad i plattor som flyttar på sig, de mindre känner man
nästan inte av men de stora är farliga. I USA är det jordbävning ganska ofta. Stor
orkan i USA, Katrina. Stormar är inte lika farliga som orkaner. Vinden samlas och
flyger runt och kastar upp saker i luften som landar på helt andra ställen. Träd välter,
skadar, vissa människor dör av sten i huvudet t.ex. Naturkatastrofer kommer lite då
och då, varning i Japan. De har evakuerats, har mamma berättat” (flicka, byskola).
-
”Katrina, storm i USA, Rita, storm i USA” (pojke, stadsskola).
23
-
”Katrina, en storm som blåste ner en massa telefonledningar så min farfar inte kunde
ringa” (flicka, stadsskola).
-
”Stor orkan i USA, Katrina” (pojke, stadsskola).
-
”Katrina, något med vinden” (flicka, stadsskola).
Våra kommentarer: Utifrån elevernas svar i intervjuerna säger eleverna att de känner väl till
dessa naturkatastrofer eftersom de nyligen har inträffat och de har blivit mycket omtalade i
massmedia. Detta har lett till en ökad diskussion i skolan. Dessutom ligger det nära till hands
att koppla ihop sig själv med andra människors situation eftersom många kände någon som
drabbades. Vi uppfattar utifrån elevernas svar att den här typen av händelser som är
katastrofartade får en större genomslagskraft hos eleverna vad gäller att fånga deras intresse.
Detta kan ha att göra med elevernas fritidssysselsättning som ofta idag är inriktat på data och
tv vilket eleverna själva tar upp som en av kunskapskällorna kring området, utifrån
intervjuerna.
De flesta elever visste vad naturkatastrofer var och kunde namnge någon.
-
”Tsunami i Thailand, jordbävning i Pakistan, orkan i New Orleans” (flicka,
stadsskola).
-
”Tsunami i Thailand, jordbävning i Afghanistan, tornado i USA och Katrina” (pojke,
stadsskola).
-
”Tsunami, jordbävning ute i havet, plattor flyttar sig, vågor större ju närmre land de
kom. Jordbävning, hus faller ner på land” (flicka, byskola).
-
”Tsunami, stor våg kommer med väldig kraft, sköljer bort en massa hus, jordbävning
under vattnet. Ju längre in mot land den kom desto större blev den” (flicka, byskola).
-
”Katrina, storm i USA, Rita, storm i USA” (pojke, byskola).
-
”Katrina, en storm som blåste ner en massa telefonledningar så min farfar inte kunde
ringa” (flicka, stadsskola).
-
”Katrina, något med vinden” (flicka, stadsskola).
24
Våra kommentarer: Vi tror att tsunamin och orkanerna i USA har bidragit till att
eleverna har fått upp ögonen för naturkatastrofer i större omfattning än tidigare. Man kan
alltså säga att dessa katastrofer har bidragit till en ökad insikt och kunskap kring
naturkatastrofer. Det är också intressant att notera att många av eleverna också berättar om
var naturkatastroferna har inträffat. Detta visar på att eleverna är medvetna om sin
omvärld och om olika länder.
Många elever kunde också kort beskriva vad som händer vid en naturkatastrof. Utifrån
elevernas utsagor så har TV och massmedia bidragit till elevernas bilder och förståelse för hur
naturkatastroferna har gått till. Detta har man sedan diskuterat vidare i skolan har en del
elever uttryckt. Nedan följer några citat hämtade från våra intervjuer kring hur eleverna väljer
att beskriva olika naturkatastrofer. Även här kan vi se att mycket av fokus ligger på tsunami.
-
”Tsunami, utbrott, två jordplattor krockar och det uppstår upphöjning, detta
berättade vår lärare för oss när det hände, många människor dog det var inte
jättelänge sedan” (flicka, byskola).
-
”Tsunami, plattor i jordens inre förflyttar sig, vibration, våg, först under vattnet sedan
över vattenytan. Går ganska snabbt, hela tiden lika stor. Jag vet inte om de skulle ha
kunnat mäta för att förhindra den” (pojke, byskola).
-
”Tsunami, jordbävning ute i havet, plattor flyttar sig, vågor större ju närmre land de
kom. Jordbävning, hus faller ner på land” (flicka, byskola).
-
”Tsunami, stor våg kommer med väldig kraft, sköljer bort en massa hus, jordbävning
under vattnet. Ju längre in mot land den kom desto större blev den” (flicka, byskola).
25
Våra kommentarer: Att eleverna kan beskriva vad som händer tror vi hänger starkt samman
med allt det informationsflöde som eleverna har fått ta del av dels genom massmedia men
också via diskussioner i skolan och i hemmet. På så vis har eleverna om och om igen fått de
olika processerna förklarade för sig både i ord och i bild. Vi vill här lyfta fram det faktum att
eleverna verkligen vet vad som händer i det de beskriver kring naturkatastroferna. Alla elever
kunde inte förklara lika tydligt och bra som ovan, men de flesta eleverna kunde på något sätt
uttrycka tsunami och lite kort om vad som hade hänt. De elever som inte har uttryckt sig som
ovan kunde t. ex istället svara ”En våg, någonting med en våg”. En annan ska som är
intressant att notera är att eleverna valde att fokusera på tsunamin och inte på orkanerna i
USA i just detta fall.
En av eleverna nämner olyckan i World Trade Center som en naturkatastrof! Eleven skiljer
sig helt från de andra eleverna genom att nämna denna katastrof. För det är vad det är, en
katastrof, men ingen naturkatastrof.
-
”USA World Trade Center, orkanen kraftig storm det kom in en massa vatten i New
Orleans” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Den här eleven visar på att han har blandat ihop begreppen
naturkatastrof och katastrof. Det kan ha att göra med orkanerna i USA som har fått honom att
tänka på katastrofen i USA för några år sedan.
26
Vardagligt språk och vetenskapligt språk
De flesta av eleverna använder ett ”blandat” språk, dvs. de använder både sitt eget språk och
geografiska begrepp (som här innefattar både ordets betydelse och den egentliga innebörden)
som de lärt sig om i skolan, via TV& radio, hemma, tidningar osv.
-
”Katastrof i naturen, tsunami. Något som händer – vågen kom Jordbävning i vattnet
på botten. Jorden sprack” (pojke, byskola).
-
”I USA var det en storm att träden föll ner. I Sverige har det också varit storm.
Tsunami, en våg. Jag har hört att det var två plattor som krockade men hur blev det
tsunami egentligen? Hur blev det egentligen? Svara mig! ” (pojke, stadsskola).
-
”Tornado, det blåser i virvelvindar och de är större än en liten. Flyttar saker på land,
morfar har sett en båt flyttas med tornado, den lyfter tak på hus. Tsunamikatastrofen –
plattor flyttar sig och det bildas grejs och det blir en våg på havet som flöt vidare och
blev större och större” (flicka, byskola).
-
”Stormar blir när två moln går ihop. Sedan blir det plus och minus. Det har jag sett
på Bolibompa” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Eleverna i det stora hela använder sig mer av det egna språket. Men
många känner ändå till och använder sig av vissa geografiska begrepp som t.ex. plattor. Vi
uppfattar det också det som att det kan ha med den ålder som eleverna befinner sig inom som
påverkar hur de uttrycker sig.
Språket verkar spela roll, elever med invandrarbakgrund tenderar att svara mer kortfattat. Vi
har också fått uppfattning om att de elever som är mer insatta i naturkatastrofer och har
förstått dess innebörd i stort, är mer mångordiga. Vi tolkar detta som att både en språkbarriär
med ”dolda budskap” och dubbelbetydelser, men också ett intresse inom området skapar
denna uppdelning mellan eleverna och deras språkval. Nedan följer några olika citat från
eleverna som ger uttryck för detta;
27
-
”Skogen försvinner, människorna förstör naturen. Katastrof, hörs på ordet, man blir
ledsen” (pojke, stadsskola).
-
”Tsunamin i Thailand. Katrina något med vinden” (flicka, stadsskola).
-
”En jättestor vind med ett tjejnamn som fäller en massa träd och sånt” (flicka,
stadsskola).
-
”Jag har hört att det var två plattor som krockade. Så blir det tsunami” (pojke,
stadsskola).
-
”Tsunamin är många stora vågor. Vatten som fylls på. Jordbävning långt ut i havet.
Eller har blåst mycket så mycket vågor så vågorna har blivit stora. Någonting som
åker upp, varmt där nere, stenarna har börjat smälta. Någonting med stenar. Vindar
från alla håll, vindar som krockar. Båda vindarna vill förbi, någonting bildas” (pojke,
stadsskola).
Våra kommentarer: Dels tror vi att förutsättningarna för förståelsen av olika språkliga
nyanser kan spela roll, dessutom är både begreppen och innebörden inom geografin vad gäller
naturkatastrofer ganska komplexa. Detta kommer självklart också att påverka hur man
uttrycker sig. Men vi menar ändå att man kan ha förstått vad som sker i en naturkatastrof man
kanske bara inte kan uttrycka det fullständigt i ord.
En av flickorna använde sig av sitt eget språk mestadels, men lyckades på ett väldigt
”målande” sätt beskriva olika naturkatastrofer korrekt utan att använda geografiska begrepp.
”Allting ligger inte still”. I detta avseende skiljer eleven sig från de övriga i sitt sätt att
uttrycka sig. Nedan följer några citat från denna elev. I många av citaten kan man få en känsla
av att eleven har tagit till sig TV och massmedias starka bilder som eleven sedan har blandat
med sina egna känslor och sitt egna språk för att kunna uttrycka sig. I ett av citaten kring
tornados och en båt som flyttas berättar eleven också utifrån sin morfars erfarenheter som hon
har fått berättat för sig. Eleven tar också upp i ett citat ”kostade halva Thailand” . Man får en
känsla av att eleven har tagit till sig från ett ”vuxenspråk” och sedan gjort om det till sitt eget,
utan att själv riktigt förstå innebörden. Detta sista citat visar på att eleven har fått många
intryck kring naturkatastrofer, men att hon inte riktigt kan hålla isär saker och ting. Det är här
ganska tydligt att hon här blandar ihop olika begrepp.
28
-
”Naturen har gjort en olycka, ingen människa har gjort det. Olika, tsunami, havet,
land, havet något inte växer – ingen får mat” (flicka, byskola).
-
”Storm, blixtar slår ner i träd, skogsbrand, skogen brinner upp. Svårt att släcka.
Blåser, regn och snöar i USA, har släkt där, stormar där varm och kall luft möts, såg
på TV hur det bildas” (flicka, byskola)
-
”Tornado, det blåser i virvelvindar och de är större än en liten. Flyttar saker på land,
morfar har sett en båt flyttas med tornado, den lyfter tak på hus. Tsunamikatastrofen
plattor flyttar sig och det bildas grejs och det blir en våg på havet som flöt vidare och
blev större och större” (flicka, byskola).
-
”Kostade halva Thailand (hus och människor), krossade väldigt mycket” (flicka,
byskola).
-
”Allting ligger inte still – därför naturkatastrofer. Träd står still, vågor på havet rör
sig. Jorden är rund och snurrar, behövs att saker och ting förflyttas annars blir det
tråkigt då blåser det inte i träden och då får vi ingen luft, ingen vind. Vi får luft av
träden” (flicka, byskola).
Våra kommentarer: Vi har fått uppfattningen att flickorna i våra klasser tenderar att uttrycka
sig mer känslomässigt och beskrivande än vad pojkarna gör. Dessutom föreligger där viss
skillnad vad gäller intresse och kunskap kring naturkatastrofer i dessa klasser. Flickorna i våra
intervjuer visar på större kunskapsmängd och möjlighet att uttrycka denna än vad pojkarna
gör. Pojkarna i våra intervjuer uttrycker sig mer dramatiskt och häftigt än vad flickorna gör
vilket vi också visar olika exempel på i våra citat. Man skulle kanske kunna tolka detta som
att flickorna har en tendens att lyssna på vuxna men, kanske inte alltid riktigt förstå
innebörden av vad som sägs. Pojkarna däremot är mer direkta i sina uttalanden och beskriver
mer bilder de har sett av naturkatastrofer på t. ex TV. Man kanske skulle kunna säga att
pojkarna sätter ord på bilderna av naturkatastroferna. Flickan ovan skiljer sig på en punkt från
övriga elever, hon lyckas uttrycka och beskriva naturkatastrofer utan att använda sig av
geografiska begrepp och ändå lyckas hon beskriva vad som händer vid naturkatastrofer och
vad det är för något.
29
Vi upplevde att de elever som använde sig av geografiska begrepp också hade förstått
innebörden av dessa. Nedan följer två citat som visar exempel på detta.
-
”Tsunami, jordskalv mitt ute i havet. Vulkanutbrott skakar lava, magma. Sprutar ut en
massa giftiga gaser. Massan är som glas ungefär, det är jättevarmt och man kan
bränna sig på det när det rinner ner. När det rinner ner smälter allting sönder,
tegelhus klarar sig en bit, fingret bränns upp” (pojke, byskola).
-
”Tsunami, inne i jordskorpan åker det runt jordbitar som krockar och vattnet åkte ner
i marken då kom en våg som åkte in på land och dödade, förstörde och sköt upp
båtarna” (flicka, byskola).
Våra kommentarer: Begrepp som jordskorpan, lava, magma sätts här i ett större
sammanhang och visar på det sättet en förståelse utöver det specifika begreppet. På det sättet
visar eleverna stor förtrogenhet med begreppen. Utifrån våra intervjuer kan vi säga att
förmågan att utrycka sig på detta viset är mer ovanligt förekommande än förekommande. Vi
uppfattar inte heller att det skulle föreligga någon skillnad mellan flickor och pojkar i detta
fall.
30
Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar
Det finns en skillnad på pojkar o flickor, flickorna berättar mer detaljerat och mer känslosamt
och pojkarna tenderar att uttrycka sig mer dramatiskt. Flickorna använder sig av uttryck som
”det är synd om” och inriktar sig på vad som drabbar människor, som kan ses i nedanstående
citat.
-
”Skada, mycket stora naturkatastrofer, gillar inte, synd, någon man känner, kommer
till skada (kände en i USA/Florida)” (flicka, byskola).
-
”Barnen, synd om barnen, mycket kvar att leva. Vissa byar i Thailand inte så rika tar
lång tid att bygga upp. Synd om folket, ledsen känsla i kroppen, man undrar vad som
kommer att hända med folket” (flicka, stadsskola).
Pojkarna pratar mer om vad som hände, på ett mer dramatiskt sätt som beskrivs i
nedanstående citat.
-
”Orkan – virvel som snurrar runt, kraft som rör sig. Något hus, träd, djur river den
med sig” (pojke, byskola).
-
”Vindar från alla håll, vindar som krockar” (pojke, stadsskola).
-
”Allting brinner och alla dör” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Flickorna överlag tenderar att använda ett mer känslofyllt uttryckssätt
när de beskriver och förklarar naturkatastrofer. Flickorna verkar också ha ett större ordförråd
och uttrycker sig mer detaljerat och beskrivande. Pojkarna använder ett mer häftigt och
dramatiskt språk. Detta kan ha att göra med att flickorna lyssnar mer på vuxna och att de
försöker vara de vuxna till lags. Pojkarna verkar välja sitt eget sätt att uttrycka sig på men
också välja vilket sätt de väljer att titta på händelserna på. Pojkarna tenderar att fokusera mer
på stora vågor, hus som krossas och människor som dör.
31
En elev uttryckte också att naturkatastrofer inträffar så långt ifrån oss att det inte påverkar oss.
”Vi behöver inte bry oss” var lite av den känsla som vi fick.
-
”Det brinner. Alla träden ramlar ner. Fortsätter upp till stan. Det kommer vatten över
hela landet. Åskoväder, stor tornado. Det händer inte mig, de förtjänar
naturkatastrofer (USA)” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Den här eleven har intagit en position där han säger att naturkatastrofen
är så lång ifrån mig personligen så jag kan inte påverka, dessutom har eleven en bestämd
uppfattning kring USA som självklart kommer att påverka hans uttryckssätt.
Två av eleverna nämnde Gud och Moder Natur som orsaker till att naturkatastrofer sker.
-
”Moder natur, människan struntar i miljön det kanske är så” (pojke, byskola).
-
”Därför att Gud bestämmer och att det blir varmt under jorden” (pojke, stadsskola).
-
”Jordbävning, det blir varmt under jorden. Gud vill att det ska hända då blir det så,
alla muslimer är så” (pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Båda eleverna ovan beskriver Gud och Moder natur som orsaker till
naturkatastrofer, de uttrycker alltså övernaturliga väsen som förklaringar. Dessa elever skiljer
sig från de övriga eleverna i sina uttalanden i denna fråga.
32
Likheter och skillnader mellan skolorna
Någonting som vi speciellt noterade var att en hel del av eleverna nämnde människans roll
och påverkan vad gäller naturkatastrofer. Mycket av det som eleverna tar upp handlar om
miljöförstöring där vi människor släpper ut en massa giftig gas i naturen genom t. ex fabriker
och bilar. Nedan följer några citat som förtydligar detta. Det sista citatet är intressant för den
eleven har fokuserat sig på att förklara vad vi kan konkret kan göra åt denna miljöförstörelse
som t. ex att källsortera och att åka buss.
-
”Människor förstör jorden, släpper ut avgas, rök, bilar och fabriker, hål i
atmosfären” (flicka, byskola).
-
”Det är naturens sätt att säga att den blir förstörd av alla miljöfarliga saker vi gör.
Desto fler vi gör desto fler naturkatastrofer blir det” (flicka, byskola).
-
”Om man krigar blir det naturkatastrof också. Bomberna har förstört naturen. Djur
och människor gör så att det blir katastrofer. Djur biter sönder rötter på träden”
(flicka, stadsskola).
-
”Vi människor släpper ut mycket gaser som tär på ozonlagret” (flicka, byskola).
-
”Vi använder giftiga saker som inte är bra för naturen. Vi kan inte göra det ogjort.
Men vi kan göra det annorlunda framåt. Bli miljövänliga, källsortera, åka mer buss.
Många gör det, vi kan inte påverka naturkatastrofer, men naturen kan vi påverka och
då kanske det lugnar ner sig” (flicka, byskola).
-
”Människan släpper ut en massa onyttiga gaser i naturen från fabriker” (pojke,
byskola).
-
”Vi använder giftiga saker som inte är bra för naturen. Vi kan inte göra det ogjort.
Men vi kan göra det annorlunda framåt. Bli miljövänliga, källsortera, åka mer buss.
Många gör det, vi kan inte påverka naturkatastrofer, men naturen kan vi påverka och
då kanske det lugnar ner sig” (flicka, byskola).
33
Våra kommentarer: Vi uppfattar detta som en stor grad av medvetenhet hos eleverna, men
där de inte riktigt kan hålla isär miljöområdet, som vi vet att eleverna har arbetat mycket med,
och själva naturkatastrofen som fenomen. Det är också intressant att notera att det bara är ett
fåtal elever i stort som tar upp vad vi konkret kan göra åt problemet istället för att bara
konstatera att så här är det.
Många av eleverna nämner skog och träd som brinner när de tänker på naturkatastrofer. Vi
kan också se att pojkarna väljer att ta upp detta som naturkatastrof och att de beskriver
händelsen dramatiskt. Det sista citatet som är en flickas är det enda i sitt slag i våra intervjuer
vilket kan vara intressant att notera.
-
”Det brinner. Alla träden ramlar ner. Fortsätter upp till stan. Det kommer vatten över
hela landet” (pojke, stadsskola).
-
”Träd brinner, vatten, som det hände i Thailand, djur dör kanske människor som är
där. Allting brinner och alla dör” (pojke, stadsskola).
-
”Alla länder sågar ner träd för att göra papper. Det är dåligt” (pojke, stadsskola).
-
”Träd välter, skadar, vissa människor dör av en sten i huvudet t.ex. (flicka, byskola).
Våra kommentarer: Många pojkar väljer och beskriva dramatiska händelser som t.ex.
skogar som brinner och skövlas. Vi tror dels att detta rimmar väl med pojkarnas
intresseområde. Vi tror också att det har att göra med att skolorna väljer vissa specifika
områden inom geografin som t.ex. skogen, träden och konsekvenserna vid skövling.
En skillnad som vi funnit är att elever på stadsskolan verkade mer insatta i naturkatastrofer i
sina ”ursprungsländer” jämfört med eleverna i byskolan som var fokuserade på de
naturkatastrofer som framför allt media lyft fram.
-
”hörde mycket om jordbävningen i Iran bara för att pappa är där ifrån” (flicka,
stadsskola).
34
Våra kommentarer: Förmodligen är det så att elever med anknytning till andra länder där
naturkatastrofer inträffar mer frekvent har större insyn och pratar mer kring naturkatastrofer i
hemmet, vilket gynnar deras kunskap och förståelse kring området.
Ytterligare en skillnad som vi funnit är att eleverna i byskolan verkar ha ett större ordförråd
och på så sätt uttrycker sig mer utförligt än eleverna på stadsskolan.
-
”tsunami, plattor i jordens inre förflyttar sig, vibration, våg, först under vattnet sen
över vattenytan. Går ganska snabbt, hela tiden lika stor” (flicka, byskola).
-
”tsunamin kommer från ett hål, det bildas mer och mer vatten, från ett vattenfall?”
(pojke, stadsskola).
Våra kommentarer: Eleverna försöker beskriva samma fenomen men där den ena eleven
väljer att använda vissa geografiska begrepp och har viss insikt i processen, medan den andra
eleven använder ett geografiskt begrepp utan att veta vad det innebär egentligen.
35
Sammanfattande analys
I vår analys har vi tolkat resultaten och funnit olika huvudtendenser. Dessa baserar vi på
elevernas utsagor i intervjufrågorna. Elevernas förkunskaper verkar bero på olika
förutsättningar både vad gäller språk och begrepp. Detta kan bero på olika skolor och olika
pedagogers arbetssätt.
Vi har funnit en skillnad mellan flickor och pojkar vad gäller sättet att uttrycka sig på. Flickor
tenderar att använda sig av ett mer känslosamt och ett mer detaljerat språk. Pojkarna däremot
använder ett mer dramatiskt och ett mer plötsligt språk. Är det så att pojkar tycker att det är
mer kul än flickorna med action i tillvaron. Har det med att göra vad de ägnar sig åt på
fritiden. Vi tänker på dataspelsindustrin bl.a.? Vi ser inga direkta skillnader i kunskap mellan
flickor och pojkar. Kan det ha att göra med att pojkarna tycker att området naturkatastrofer är
spännande och intressant av den anledningen?
Vi tycker oss kunna ana att vissa elever använder ett enklare språk i sina svar, men detta
behöver inte betyda att de inte har förstått! Vi tycker oss kunna se att eleverna i byskolan har
något mer uttömmande svar och använder sig av fler geografiska begrepp än eleverna i
stadsskolan. Kan storleken, det geografiska läget och elevunderlaget spela roll för resultatet?
Kanske har elever med invandrarbakgrund fler kopplingar till geografiska områden där
naturkatastrofer inträffar. De har kanske släkt och vänner kvar i ursprungslandet som gör det
naturligt att de blir insatta i ämnet och på så sätt får de kanske också en mer känslomässig
kontakt. Detta borde egentligen underlätta lärandeprocessen kring naturkatastrofer. Är det
språket och hur det uttrycks som är nyckel till kunskapen?
Många elever uttrycker att de har lärt sig kring naturkatastrofer utanför skolan. Som vi har
kunnat se och vad vi har kommit fram till utifrån våra intervjuer så har våra elever hämtat sin
huvudkunskap via media och genom att prata med familj och vänner och sedan tagit med den
kunskapen in i skolan. Förts då har man börjat diskutera och lyfta upp naturkatastrofer i
skolan på ett bredare plan. Jordbävningar och vulkanutbrott verkar man ha pratat en del om.
Vi tycker oss kunna ana att pedagogerna varit duktiga på att lyfta fram stenar, miljöfrågor och
ekologi. Dessa tre områden blandar många elever in i sina svar kring naturkatastrofer. Vi
36
uppfattar det som att skolorna lägger fokus på dessa områden och att andra områden inom
geografin inte prioriteras. Vi uppfattar också att de flesta eleverna, oavsett skola, kan namnge
och i korthet beskriva sådana naturkatastrofer som hänt nyligen och varit i fokus, som t.ex.
tsunamin och orkanerna Katrina och Rita. Kan det vara så att när eleverna själva får närvara
och delta i processen kring verkliga händelser, både genom bild och genom tal, att de bättre
och lättare tar till sig kunskap kring naturkatastrofer?
37
Diskussion
Geografi – ett ”brett” kunskapsområde
Geografi som kunskapsområde har idag fått mer av karaktären som ”världskunskap”. Med
detta menar vi att geografi är en mer tillgänglig källa att ösa ur än tidigare. Vi lever i en värld
som ständigt förändras och utvecklas, där naturkatastrofer har en given plats. Mårtensson och
Wennberg (1996) betonar vikten av att följa med i utvecklingen av världsbilden genom
geografernas ögon. Ytterligare en dimension som har med helhetsperspektivet att göra är
viktig att lyfta upp. I vår undersökning har vi sett tendenser som pekar mot att man i dagens
geografiundervisning fokuserar på vissa utvalda områden. Detta kan komma att uppfattar så
att man utelämnar mycket av det som har med processinlärning att göra och att man istället
fokuserar på själva produkten. Vi menar att det borde ges mycket större utrymme till
reflektion och diskussion kring olika geografiska fenomen och begrepp men också att mer tid
skulle kunna läggas på att koppla ihop geografin i klassrummet till omvärldskunskap. Då
skulle man uppnå en mer levande geografiundervisning, anser vi.
Precis som Pramling säger ( Bergström och Pettersson, 2003) så startar lärande av högsta
kvalitet i barnens fantasi och kreativitet. Det område, naturkatastrofer, som vi i vår studie har
undersökt skulle kunna öppna upp dörrarna för utökandet av elevernas geografikunskaper i
största allmänhet, men också inom specifika områden som naturkatastrofer. Kan man genom
elevernas kreativitet och nyfikenhet lyfta in omvärldskunskapen i klassrummet genom t. ex
TV och massmedias hjälp så är det kanske en bra början. Då kan man kanske på sikt bygga
ihop delarna till en helhet och kunna sätta in begreppen i sitt rätta sammanhang. Då kanske
bilden som fladdrar förbi på TV-skärmen kan få bli utgångspunkten och introduktionen på
naturkatastrofer i geografi- undervisningen.
Utifrån vår undersökning menar vi att det saknas ett helhetstänkande och ett helhetsperspektiv
på geografiområdet. Mårtensson och Wennberg (1996) menar också att det är av stor vikt att
man fokuserar på ett helhetsperspektiv i geografiundervisningen för att bättre kunna ta till sig
och förstå kunskapen. Vi upplever att man utgår ifrån ”duttkunskap” dvs. man verkar välja
vissa avgränsade kunskapsområden, utan att sätta in dem i sitt sammanhang, vilket gör att
eleverna, enligt oss får en skev bild och begränsad verklighetsuppfattning. På så sätt förstår
38
inte eleverna vad de ska ha denna kunskap till. Man hade kunnat arbeta med naturkatastrofer i
geografiundervisningen mycket mer än vad man gör idag utifrån de svar som framkommit i
vår undersökning. Eleverna som vi har intervjuat har på olika sätt uttryckt att den kunskap
som de har kring naturkatastrofer kommer från TV, massmedia och hemifrån. Denna kunskap
har eleverna sedan burit med sig till skolan som man sedan i nästa steg har utvecklat
ytterligare i skolan. Vi menar att detta hade kunnat göras på ett mycket tidigare stadium. På så
sätt hade eleverna också varit mer insatta när väl en naturkatastrof sker och för att också
kunna förstå och följa med när en naturkatastrof sker och det diskuteras i media. Enligt Lpo
94 (Skolverket, 2005b) ska vi i skolan värld bidra till att stärka elevernas självbild och vad de
ska använda sin kunskap till i sitt framtida liv som samhälls- och världsmedborgare. Det är
enligt oss så att eleverna utvecklar ett geografiskt språk som innehåller de geografiska
begreppen vilket bl. a har att göra med att världen krymper och att världen kommer allt
närmare oss.
Mårtensson och Wennberg (1996) fokuserar också mycket på vikten av att förstå omvärldsprocessen som ständigt är i förändring för att bättre kunna ta till sig kunskapen. För att kunna
följa med i media och på Internet samt för att kunna kommunicera med sin omvärld behövs
det geografiska begreppsspråket. Wood (1992) fokuserar mycket på hur barn tänker och lär.
Han menar att deras språk är en spegling av just detta. I vår undersökning märkte vi att en del
av eleverna kunde använda sig av de geografiska begreppen kring naturkatastrofer men, långt
ifrån alla. Det är viktigt att eleverna lär sig dessa begrepp och kan sätta dem i sitt
sammanhang med tanke på hur världen ser ut idag och hur den håller på att utvecklas. Vi lär
inte få färre naturkatastrofer!
Även användningsområdet behöver belysas. Vad ska vi ha begreppen till? Alltså, med tanke
på vår studie kring naturkatastrofer, där vi har fått lite av känslan av att man dåligt utnyttjar
den kunskap som finns både inom och utom klassrummet så skulle det ovan skrivna kunna
vara bra utgångspunkter att arbeta vidare utifrån. Eleverna i vår undersökning uttrycker att det
mesta av deras kunskap kring naturkatastrofer kommer ifrån TV, massmedia och diskussioner
hemma som de sedan har tagit med till skolan. Sedan har skolan börjat agera. Våra tankar här
är att skolan ska agera och tänka parallellt med eleverna för att kunna mötas på ett lärorikt och
lustfyllt sätt kring t. ex naturkatastrofer. Liedman (2003) lyfter upp kunskapsbegreppet som
någonting väldigt centralt i människans liv för att kunna ta till sig kunskap och för att kunna
39
sätta in den i ett sammanhang. Här menar vi att skolan står inför en stor utmaning med stora
möjligheter att skapa elever som både vill och kan använda den kunskap de får till sig.
Någonting som vi ställer oss lite undrande till är att både flickor och pojkar verkar ha lika
mycket kunskap kring naturkatastrofer. Flickorna verkar dock vilja vara till lags och göra och
säga som läraren eller föräldrarna tycker. Ibland verkar de använda sig av ett vuxenspråk i
miniatyr som de inte riktigt har förstått alla gånger. Kan det vara så att naturkatastrofer är ett
tacksamt område för pojkarna och att de kan tycka att detta är mer spännande än annat. Det är
ju lite farligt och utmanande med naturkatastrofer och det verkar ligga inom ramen för
pojkarnas intressen, även utanför skolan. Gulbrandsen (1994) frågar sig om skolan är till för
Karin eller Erik. Den frågan ställer vi oss också efter att ha gjort vår studie kring naturkatastrofer. Vi upplever att det verkar som att pojkarna i vår undersökning har ett större
utrymme att verka rent språkligt än flickorna i många av de frågeställningar som de ställdes
inför.
Andersson (2001) har funderat kring hur elever tänker naturvetenskapligt. Detta har föranlett
att vi har funderat vidare över hur elever tänker geografiskt. En infallsvinkel som är intressant
att ta upp är att många av eleverna tar upp människan som ett stort hot mot miljön. Detta
uppfattar vi som en stor grad av medvetenhet hos eleverna, men där de inte riktigt kan hålla
isär miljöområdet, som vi vet att eleverna har arbetat mycket med, och själva naturkatastrofen
som fenomen. En av våra elever uttrycker sig så här ”Människor förstör jorden, släpper ut
avgas, rök, bilar och fabriker, hål i atmosfären”, en annan såhär, ”Om man krigar blir det
naturkatastrof också. Bomberna har förstört naturen. Djur och människor gör så att det blir
katastrofer”.
Vi har också kunnat se att bara för att man inte använder sig av geografiska begrepp så
betyder det inte att man inte har förstått. Följande två elever ger en ”brilliant” bild, tycker vi,
av just detta fenomen. ”Allting ligger inte still – därför naturkatastrofer. Träd står still, vågor
på havet rör sig. Jorden är rund och snurrar, behövs att saker och ting förflyttas annars blir
det tråkigt då blåser det inte i träden och då får vi ingen luft, ingen vind. Vi får luft av
träden.” Denna elev använder sig enbart av det egna språket, men ger ett mycket
uttömmande och beskrivande svar på frågan varför naturkatastrofer inträffar. Den andra
eleven uttrycker sig geografiskt kring vad som händer vid olika naturkatastrofer, ”Plattor
under vattnet krockar så det blir jordbävning under vattnet. Plattorna rör sig sakta hela tiden.
40
Orkanen bildas när varm luft krockar med varm, vi har inte så varm luft i Sverige därför inga
orkaner”.
Pedagogens roll
Enligt Lpo – 94 (Skolverket, 2005b) är pedagogens roll oerhört central vad gäller lärande och
kunskapsutveckling. Detta kan vi tycka mycket om självklart men utifrån vår undersökning
har det blivit ännu mer centralt. Vi ser att när det gäller att arbeta med naturkatastrofer i
geografiundervisningen på våra skolor så arbetat man mer traditionellt med vissa områden.
Naturkatastroferna har fått mer fokus nu verkar det som p.g.a. tsunamin och orkanerna i USA
annars hade man kanske inte låtit naturkatastrofer ta så stort utrymme!? Med detta vill vi säga
att det är viktigt att pedagogen har självinsikt kring sin undervisning och val av arbetssätt.
Pedagogen har ett stort ansvar gentemot eleverna vad gäller att arbeta utifrån styrdokumenten,
de lokala handlingsplanerna samt att sätta sin egen personliga prägel på undervisningen för att
göra den lustfylld och kreativ. Det är alltså ingen lätt uppgift som en pedagog har. För att
kunna lyckas med detta krävs också ett stort självförtroende hos pedagogen där man kan möta
eleverna just där de befinner sig. Att t. ex gripa stundens ögonblick när tsunamin inträffat för
att komma vidare i och skapa en intressant och stimulerande utgångs- och ingångspunkt för
naturkatastrofer i undervisningen t.ex. Att våga anta den utmaning som det faktiskt innebär att
se alla elever och att se alla deras personligheter. I detta växer varje unik individ fram och på
så sätt har man som pedagog också möjlighet att kunna se hur eleven lär och höra hur eleven
väljer att uttrycka sig. Om man kan uppnå en sådan lärandesituation så öppnar sig hela den
geografiska arenan med allt vad det innebär. Det dukas upp ett härligt internationellt
middagsbord där det finns någonting för var och en. Gafflarna och knivarna symboliserar
verktygen som binder samman kunskapen och som symboliserar det gemensamma språket
och begreppen som man behöver för att kunna ta till sig kunskapen och för att skapa en
helhetsbild.
Det är också viktigt att pedagogen lyfter upp genusperspektivet i sin undervisning. I vår
undersökning har vi kunnat se att det finns olikheter mellan flickor och pojkars sätt att
uttrycka sig på när det gäller naturkatastrofer. Vad beror det på kan man som pedagog fråga
sig? Hur kan jag som pedagog på bästa sätt kunna möta mina elevers likheter och olikheter på
ett bra sätt? Är jag som pedagog medveten om detta kan jag också göra min undervisning
kring naturkatastrofer intressant och stimulerande. Det är också viktigt att jag som pedagog
41
tar tillvara den kunskap som finns hos mina elever. Vet de någonting kring naturkatastrofer
som vi i klassen kan ta del avför att bättre kunna förstå?
Vardagligt och vetenskapligt tänkande
En annan viktig aspekt som vi vill ta upp är att har vi ingen vardagskunskap så kan ingen
vetenskapligt tänkande uppstå. Alla barn har en vardagskunskap, men den ser olika ut
beroende på individens förutsättningar. Det ligger också inom pedagogens roll att fånga upp
detta och att använda det i lärandesituationer. Liksom Andersson (2001) menar vi att en av de
viktigaste uppgifterna som skolan har är att sammanföra dessa för att skapa intresse och för att
ge eleverna en mening med varför och vad de ska ha denna kunskap till. Detta område har
man forskat kring sedan långt tillbaka. De forskare som man i huvudsak lyft fram på senare
tid är Piaget och Vygotskij där man jämfört de båda. Piaget menar att elevernas möjlighet att
ta in kunskap baseras på deras mognad som dessutom sker i stadier som bygger på vartannat
(Mårtensson och Wennberg, 1996). Man följer denna utveckling utan att hoppa över något
stadie. Vygotskij (1995) däremot säger att språket och den sociala interaktionen är avgörande
för elevens lärande. Vi tolkar detta som att Vygotskij menar att lärandet börjar hos eleven i
dess vardag precis som vi skriver ovan gällande vardagskunskapen. Han menar också att
eleverna behöver vetenskapliga begrepp i undervisningen för att på så sätt utveckla sin egen
mentala utveckling. Precis som Vygotskij menar vi att man behöver kombinera det man har
med sig med vetenskapligt tänkande för att hamna rätt för att kunna ta till sig kunskap och
förstå. På så vis är man bra rustad inför framtiden och kan möta olika sorters kunskap i olika
sammanhang och på olika platser.
Som ett exempel på detta kan vi utgå från flickorna i vår undersökning som överlag tenderar
att använda ett mer känslofyllt uttryckssätt när de beskriver och förklarar naturkatastrofer;
”Skada, mycket folk, stora naturkatastrofer, gillar inte, synd, någon man känner kommer till
skada”. Flickorna verkar också ha ett större ordförråd och uttrycker sig mer detaljerat och
beskrivande. Pojkarna använder ett mer häftigt och dramatiskt språk; ”Allting brinner och
alla dör”. Vi tolkar det som att det kan ha med den ålder som eleverna befinner sig inom som
påverkar hur de uttrycker sig.
Bjerrum Nielsen och Rudberg (1992) tar upp perspektivet hur flickor och pojkar påverkas när
de befinner sig i skolans värld. Att vi vuxna ser på flickor och pojkar på ett sätt och hur
flickorna och pojkarna hanterar detta i sin vardag. Även Einarsson och Hultman (1984) lyfter
42
upp detta perspektiv men också på hur språket ser ut hos flickor och pojkar. Precis som vi har
funnit i vår undersökning tenderar flickor att mer anpassa sig till den vuxnes språk än
pojkarna. Pojkarna väljer alltså mer sitt eget språk och är därmed fria på ett annat sätt än
flickorna. Detta kommer självklart att påverka deras framtida karriär både i och utanför skolan
beroende på vem de möter. Gulbrandsen (1994) frågar sig om skolan är till för Karin eller
Erik. Efter läst litteratur och vår egna genomförda undersökning ställer vi oss också denna
fråga.
Flickorna i vår undersökning svarar mer ”vuxet” medan pojkarna svarar mer dramatiskt och
häftigt med ”egna ord”. En annan tendens sedan tidigare är att flickor mognar tidigare än
pojkar och elevernas svar kan vara ett exempel på detta. Vi utgår härifrån Vygotskijs och
Piagets tankar kring utvecklingsstadier och språkutveckling (Mårtensson och Wennberg,
1996) (Vygotskij, 1995). Wood (1992) diskuterar utifrån hur barn tänker och lär. Vi menar att
det är en av förutsättningarna för att kunna genomföra en vettig undervisning med sina elever.
Man måste alltså veta vilket språk som eleverna använder och hur de tänker för att uttrycka
sig som de gör. De måste också kunna förstå helheter och kunna sätta in begrepp i sitt rätta
sammanhang för att kunna göra sig förstådda. Det är detta som är vår uppgift och utmaning
som pedagoger.
Eleverna i vår undersökning använder sig mer av det egna språket, men, många känner ändå
till och använder sig av vissa geografiska begrepp som t.ex. plattor. ”Plattor flyttar sig och det
bildas grejs och det blir en våg på havet som flöt vidare och blev större och större”. Vi tycker
oss också kunna ana att eleverna på stadsskolan har ett mer begränsat ordförråd i sina
beskrivningar av naturkatastrofer. En elev på stadsskolan uttrycker sig så här kring orkaner:
”En jättestor vind med ett tjejnamn som fäller en massa träd och sånt”. En annan elev från
”byskolan” uttrycker sig kring orkaner på följande sätt: ”Orkaner blir när vattnet blir varmt
och värmen suger upp vattnet. Det kan inte bli här i Sverige eftersom att det inte är så varmt
här och för att vi inte är nära ekvatorn tror jag det heter”.
Hur uttrycker sig barn?
Vi har i vår undersökning kunnat se att eleverna väljer att uttrycka sig både med det egna
språket och med geografiska begrepp. Enligt ett metakognitivt perspektiv på inlärning tänker
man kring den egna inlärningen. I och med att barn får nya erfarenheter varje dag tar de också
43
till sig nya färdigheter och kunskaper vilket gör att barnens tänkande utvecklas parallellt. På
så vis blir barnet mer och mer medvetet om sina färdigheter och kunskaper.
Liksom Pramling (Bergström & Pettersson, 2003) menar vi att målet för att förstå hur barn
uttrycker sig, är att förstå hur barn tänker. Liksom Einarsson och Hultman (1984) har vi också
sett att eleverna har olika uttryckssätt beroende på kön. Vi har funnit en skillnad mellan
flickor och pojkar vad gäller sättet att uttrycka sig på precis som Bjerrum och Rudberg (1992)
Flickor tenderar att använda sig av ett mer känslosamt och ett mer detaljerat språk. Pojkarna
däremot använder ett mer dramatiskt och ett mer plötsligt språk. Är det så att pojkar tycker att
det är mer kul än flickorna med action i tillvaron. Har det med att göra vad de ägnar sig åt på
fritiden. Vi tänker på dataindustrin.
Gulbrandsen (1994) lyfter upp perspektivet om skolan är till för flickor eller pojkar. Detta är
någonting vi funderat mycket på utifrån våra resultat. På ett sätt vad gäller friheten att
uttrycka sig utifrån sig själv verkar flickorna dra en nitlott! Beroende på hur man ser det.
Flickorna blir kopior på någonting som de tror att man vill ha i samhället och pojkarna
utvecklar sin förmåga att utveckla egna personligheter med möjlighet att uttrycka sig utifrån
sig själv. Vi ser inga direkta skillnader i kunskap mellan flickor och pojkar. Kan det ha att
göra med att pojkarna tycker att området naturkatastrofer är spännande och intressant av den
anledningen? Vi upplever dock att det egna språket är det centrala. Vi tror att detta kan bero
på att skolan väljer vissa avgränsade kunskapsområden, vilket gör att eleverna är duktiga på
att prata ”källsortering, träd och stenar ”.
Möller (2003) uttrycker att undervisning handlar om att skapa situationer som stimulerar
eleven och som gör det lättare för honom/henne att förstå sin omvärld och att göra sig
förstådd genom sitt eget uttryckssätt. Eller som Liedman (2003) säger, att kunskapen är en
väsentlig del av vår identitet. Vi menar att barnens sätt att uttrycka sig i allra högsta grad
speglar barnens sätt att tänka, uttryckt med ord. Det är alltså viktigt med tanke på att ju längre
upp i åldrarna som man kommer ställs också helt andra krav på kunskapsnivån.
Följande citat är hämtat från en av våra intervjuer och det beskriver mycket väl det som vi
försökt ge uttryck för i vårt arbete. Det är här allting börjar, det är här geografins kunskapsfält
byggs upp och det är här vi pedagoger har en möjlighet att bygga på med den kunskap som vi
har i uppdrag att göra.
44
Barnen, synd om barnen, mycket kvar att leva. Vissa byar i Thailand inte så rika tar lång tid
att bygga upp. Synd om folket, ledsen känsla i kroppen, man undrar vad som kommer att
hända med folket (flicka, stadsskola).
Fortsatt forskning
Till sist vill vi ta upp några tankar kring hur fortsättningen kan komma att se ut vad gäller
naturkatastrofer i geografiundervisningen. Vi har en önskan om att få veta mer om hur
undervisningen kring naturkatastrofer ser ut i skolan nu efter att tsunamin och orkanerna i
USA har inträffat? Hur såg det ut tidigare? Kommer skolan att dra nytta av den
kunskapsmängd kring området som det nu finns för att bättre kunna arbeta med och förstå
naturkatastrofer. Vi tänker då på t. ex orsak, verkan, begrepp och förståelse, samband och
helheter. Vi skulle också vilja veta mer om varför flickor och pojkar väljer att uttrycka sig och
att beskriva naturkatastrofer som de gör.
45
Källförteckning
Andersson, Björn, 2001: Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Kalmar: Lenanders
tryckeri AB
Bergström, Veronica & Pettersson, Johanna, 2003: Barns tankar om sina rättigheter. Att
arbeta med FN:s barnkonvention i förskoleklass. Luleå tekniska Universitet
Bjerstedt, Åke, 1997: Rapportens yttre dräkt. Lund: Studentlitteratur
Bjerrum Nielsen, Harriet & Rudberg, Monica, 1992: När kjönnet kommer i skole. Boktitel:
Förståelser av könn, Arnhild Taksdal, Karin Widerberg (red.) (Oslo, Engers boktrykkeri,)
Bogren, Jörgen, Gustavsson, Torbjörn, Loman, Göran, 1999: Klimatologi Meteorologi. Lund:
Studentlitteratur
Carlson, Bo Kage, 1992: Miljö – och naturkatastrofer. Borås: Centraltryckeriet
Cosgrove, Brian, 1992: Väder. Singapore: Toppan Printing Co.
Einarsson, Jan & Tor G Hultman, 1984: God morgon pojkar och flickor: Om språk och kön i
skolan. Stockholm: Liber förlag.
Gulbrandsen, Jorun, 1994: Är skolan till för Karin eller Erik? Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov, 2001: Examensarbetet i Lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget
Liedman, Sven – Eric, 2003: Ett oändligt äventyr. Viborg, Danmark: Albert Bonniers förlag
Lundqvist, Jan, 2001: Geologi. Lund: Studentlitteratur
46
Lärarens handbok, 2002: Lärarens handbok, skollag, läroplaner, yrkesetiska principer.
Solna: Lärarförbundet
Moore, W.G, Mattsson, Jan O, Åhman, Rickard, 1973: Lexikon i naturgeografi. Lund:
Bröderna Ekstrands Tryckeri AB
Mårtensson, Solveig & Wennberg, Gösta, 1996: Geografi världens ämne. Göteborg: Svenskt
tryck
Möller, Jens Peter, 2003: Geografididaktik. Trelleborg: Berlings Skogs
Nilsson, Nils – Erik, 2002: Skriv med egna ord. Malmö: Reprocentralen Malmö Högskola
Robinson, Andrew, 2002: Earthshock. London: Thames & Hudson Ltd
Stidworthy, John, 2000: Jordbävningar & Vulkaner. England
Tarling, Don & Tarling, Maureen, 1975: Continental Drift. A study of earth’s moving
surface. Middlesex, England: Penguin Books Ltd.
Vygotskij, Lev S, 1995: Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB
Wijkman, Anders, 1985: Naturkatastrofer – människans verk? Helsingborg: Schmidts
boktryckeri AB
Winter, Jenny, 1978: Problemformulering undersökning och rapport. Lund: Liber läromedel
Wood, David, 1992: Hur barn tänker och lär. Lund: Studentlitteratur
Artikel:
Claesson, C G, Jorden skälver – och plattorna lär aldrig komma till ro, Göteborgsposten
23/1 – 2005
47
Föreläsningar:
Rehn, Agneta 2005 Workshop Intervju som metod, (2005-09-09)
Aureskog, Mats 2005 Introduktion Examensarbete, (2005-09-05)
Webbsidor:
Skolverket 2005a Kursplaner i geografi,
www.skolverket.se/sb/d/129?searchword=kursplan+geografi&page=search&website
(hämtades 2005-11-15)
Skolverket 2005b Läroplanen för den obligatoriska grundskolan,
www.skolverket.se/skolfs?id=258
(hämtades 2005-11-15)
SMHI 2005a
www.smhi.se/kund_t/klima/jordklimatart/htm
(hämtades 2005-11-21)
SMHI 2005b
www.smhi.se/kund_t/klima/jordklimatart/htm
(hämtades 2005-12-02)
SMHI 2005c
www.smhi.se/kund_t/klima/jordklimatart/htm
(hämtades 2005-11-29)
Studera.nu 2005
www.studera.nu
(hämtades 2005-11-25)
48
Bilaga 1
Hej!
Malmö, 18/9 2005
Jag läser nu min sista termin på lärarutbildningen och ska nu skriva mitt examensarbete. De
kommande 4 veckorna kommer jag att vara med på skolan och som en del av mitt
examensarbete kommer jag att behöva genomföra intervjuer med några elever i klassen.
För att kunna genomföra mitt arbete måste jag ha föräldrarnas och elevernas medgivande för
intervjuerna som kommer att ske under fullkomlig anonymitet.
Tack på förhand!
Sara Hansson/ Cecilia Lindblom
Elevens namn:……………………………………………………………………………
Mitt barn kan delta i intervjuer
Ja
Nej
Förälders/målsmans namnteckning:……………………………………………………….
49
Bilaga 2
1. Kan du berätta vad du tänker på när jag säger ordet
naturkatastrof?
2. Kan du ge exempel på några naturkatastrofer?
3. Kan du beskriva vad som händer i några av dessa
naturkatastrofer som du gett exempel på?
4. Varför tror du att naturkatastrofer sker? Kan du beskriva varför?
5. Var har du lärt dig om naturkatastrofer?
50
Bilaga 3
Geografi kursplan
inrättad 2000-07
Ämnets syfte och roll i utbildningen
Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i
frågor som rör människan och hennes omgivning. Utbildningen stärker elevernas
rumsuppfattning och skapar en referensram av kunskaper om olika platser och områden och
deras belägenhet. Syftet är också att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och
helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att
uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ.
Geografiämnet syftar även till att utveckla kunskaper om såväl olika regioners naturbetingade,
sociala och ekonomiska särart som människors skilda levnadsvillkor och deras ömsesidiga
beroende lokalt, regionalt och globalt. Ämnet bidrar därigenom till en ökad förståelse av och
respekt för kulturer, värderingar och sätt att leva.
Frågor om fördelning och användning av resurser, liksom andra frågor som rör människan
och miljön, rymmer en mängd etiska överväganden och ställningstaganden. Utbildningen ger
verktyg för analyser av samspelet människa - natur och skall leda till ansvarstagande för den
gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar
utveckling.
Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven
– ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och
samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen,
– utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och
förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess
konsekvenser,
– utvecklar kunskaper om hur landskapet har förändrats under olika politiska och ekonomiska
betingelser och insikter om hur landskapet fungerar som resurs,
– utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för
resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande,
– vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och
kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över
följderna av sådana samband,
– utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala
miljö- och överlevnadsfrågor,
51
– utvecklar förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt
tänkande och sina slutsatser.
Ämnets karaktär och uppbyggnad
I skolan omfattar ämnet geografi tre aspekter på förhållandet mellan människan och hennes
omgivning. Ämnets beskrivande aspekt innebär att eleven successivt lär känna sin värld och
blir förtrogen med likheter och skillnader vad avser levnadsvillkor och miljö i olika områden.
Den analyserande aspekten innebär att förklara och förstå förhållanden och förändringar. Den
konsekvensinriktade aspekten innebär att eleven med de två nämnda aspekterna som grund
allt bättre kan förstå och bedöma möjliga konsekvenser av människors påverkan i naturen och
av rumsliga samband. Hit hör också förmåga att bedöma olika handlingsalternativs
konsekvenser för människor och miljö för att kunna fatta välgrundade beslut i ett
demokratiskt samhälle.
Centralt inom ämnet är begreppet landskap i dess vida betydelse av både natur- och
kulturlandskap. Andra begrepp är plats, läge och utbredning. Samspelet mellan människan
och hennes omgivning studeras i olika landskap. Successivt utvecklas och kompletteras på så
sätt kunskaper om såväl det egna landet som världen och jorden som helhet och om skillnader
och likheter mellan olika delar. Detta är en nödvändig grund för en förståelse av människors
skilda levnadsvillkor och hur olika kulturer har utvecklats. Globen är en modell av den helhet
inom vilken alla typer av landskap har sin plats. Kartor är nödvändiga hjälpmedel i ämnet.
Kunskaper om olika regioner och områden ger underlag för studier av huvuddrag och
strukturer som exempelvis identifiering av klimat- och vegetationszoner, jordbruksdistrikt och
industriregioner. Begrepp som avstånd, utrymme, lokalisering och flöden är centrala i ämnets
teorier och analysmetoder. De är nödvändiga hjälpmedel för insikter som inte bara är knutna
till en unik plats och en speciell tid utan är generella och användbara för kommande tider, i
nya situationer och i nya områden. Modeller av olika slag är liknande hjälpmedel för att
förklara och förstå. Kretsloppstänkandet spelar en central roll i analysen av samband i naturen
och mellan människa och natur.
Frågor om natur- och kulturlandskapens uppkomst, framväxt och förändringar är centrala
inom ämnet, liksom frågor om befolkningsförändringarnas och urbaniseringens drivkrafter
och konsekvenser. Bakgrunden till sådana förändringar är vanligtvis regionala olikheter i
fördelningen av bl.a. naturresurser, befolkning och verksamheter.
En analys av förändringar omfattar även faktorer som omvärldsuppfattning, människosyn,
maktförhållanden, teknikens möjligheter, ekonomiska restriktioner, attityder och värderingar.
Dessa faktorer ger upphov till flöden som flyttningar, handel och andra kontakter mellan olika
områden och därmed till rumsliga samband. För att analysera sådana komplexa
problemområden krävs samverkan mellan geografi och andra ämnen. Grundläggande för
geografiämnet är att arbeta med en helhetssyn på omvärlden där centrala begrepp och fakta
vävs in i ett större sammanhang.
I geografiämnet ges möjligheter att tillägna sig kunskaper och erfarenheter genom att iaktta,
pröva, utforska, undersöka och skapa. Undervisningen i geografi ger också tillfällen till
övning i att argumentera för egna ståndpunkter i tal och skrift. I dialog med andra kan
etablerade tankemönster, föreställningar och fördomar utmanas.
52
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret
Eleven skall
– ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera
över hur människans handlingar påverkar miljön,
– förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till
olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd,
– känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet samt utifrån detta och
egna iakttagelser och upplevelser i närmiljön kunna ge exempel på sådana förändringar,
– känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur
människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer,
– genom egna iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och
årstider och ha kännedom om och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika
områden.
53
