Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Dialogstudie under en kemilaboration
Dialogue study during a chemistry laboratory experiment
Monica Egermayer
Lärarexamen
Lärarutbildning 90 hp
2009-02-19
Examinator: Per Hillbur
Handledare: Birgitta Pettersson
©Monica Egermayer
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur vuxna elever med olika studiegång
kommunicerar med varandra för att uppnå begreppsförståelse. Undersökningen tar också
upp om sättet för kommunikation skiljer sig åt mellan elevgrupper. Tre grupper av
komvuxelever spelades in på band under en kemilaboration. Dialogen analyserades
sedan. Undersökningen tyder på att reguljära elever har ett tydligare
kommunikationsmönster än distanselever. Reguljära elever pratar mer på jämlik nivå och
har livligare diskussioner jämfört med distanseleverna. Elever som har svenska som
första språk kommunicerar annorlunda med varandra än elever som har svenska som
andra språk. Även samarbetet under laborationen skiljer sig åt mellan reguljära elever och
distanselever, där reguljära elever samarbetar mer.
Nyckelord: andraspråkselev, dialog, distansundervisning, experiment, jämbördiga parter,
kommunikation, komvux, laboration, samtal.
3
”Vi kan aldrig stiga ner i samma flod två gånger”
Herakleitos
(grekisk filosof, död ca 480 f. Kr.)
4
Innehållsförteckning
Inledning ............................................................................................................................. 7
1.1
2
3
4
Syfte och frågeställningar..................................................................................... 9
Teoretisk bakgrund .................................................................................................... 10
2.1
Vuxenutbildning ................................................................................................. 10
2.2
Historik om kommunal vuxenutbildning, komvux ............................................ 11
2.3
Kursplan för kemi A ........................................................................................... 12
2.4
Konstruktivism – en teori om lärande ................................................................ 12
2.5
Sociokulturellt perspektiv på lärande ................................................................. 13
2.6
Samtalets och språkets betydelse ....................................................................... 14
2.7
Begreppsförståelse ............................................................................................. 16
2.8
Daglig kontra vetenskaplig kommunikation ...................................................... 17
2.9
Laborativt lärande .............................................................................................. 18
2.10
Jämbördiga parter ............................................................................................... 19
Metod ......................................................................................................................... 22
3.1
Fallstudie ............................................................................................................ 22
3.2
Urval ................................................................................................................... 22
3.3
Datainsamlingsinstrument - ljudinspelning........................................................ 23
3.4
Kortfattad beskrivning av tillvägagångssättet .................................................... 24
3.5
Genomförandet av elevernas laboration ............................................................. 24
3.6
Etiska ställningstaganden ................................................................................... 25
Resultat ...................................................................................................................... 26
4.1
Begreppsförståelse via kommunikation ............................................................. 26
4.1.1
Grupp 1 ....................................................................................................... 26
4.1.2
Grupp 2 ....................................................................................................... 28
5
4.1.3
4.2
Sammanfattande slutsatser kring begreppsförståelse ......................................... 30
4.3
Kommunikationsmönster ................................................................................... 31
4.4
Jämbördiga parter ............................................................................................... 33
4.4.1
Reguljära elever .......................................................................................... 33
4.4.2
Distanselever vs reguljära elever ................................................................ 35
4.5
5
Grupp 3 ....................................................................................................... 29
Sammanfattande slutsatser kring skillnader och likheter mellan grupperna. ..... 36
Diskussion ................................................................................................................. 37
5.1
Metoddiskussion................................................................................................. 37
5.1.1
Inspelningar................................................................................................. 37
5.1.2
Kvalitetskriterier ......................................................................................... 38
5.2
Resultatdiskussion .............................................................................................. 39
5.2.1
Begreppsförståelse via kommunikation ...................................................... 39
5.2.2
Kommunikationsjämförelse mellan distanselever kontra reguljära elever . 44
5.2.3
Kommunikationsjämförelse mellan elever som har svenska som första
språk kontra elever som har svenska som andraspråk. .............................................. 44
5.2.4
Jämbördiga parter........................................................................................ 45
6
Avslutning ................................................................................................................. 47
7
Tack ........................................................................................................................... 49
Referenser ......................................................................................................................... 50
Bilagor............................................................................................................................... 53
6
Inledning
Under hela min verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen har jag varit placerad på ett
komvux i en storstad i södra Sverige. Jag tyckte att det var helt underbart att få undervisa
vuxna elever, då utmaningen var att få ibland skoltrötta vuxna att bli intresserade av mitt
ämne kemi. Många elever hade inte suttit vid skolbänken på flera år. De kunde bli trötta
av all ny information och kunskap som skulle processas. Då jag gjorde min undersökning
under 2006/2007, var det hela 3,5 % av den svenska befolkningen som gick på komvux
(www.skolverket.se).
Undervisningen på komvux sker på helt andra villkor än undervisning av minderåriga.
Mekanismerna i kommunikationen är densamma för alla individer, men som Vygotskij
(1927/86) poängterar är kunskapsutvecklingen kopplad till sociala faktorer. Faktum är att
en vuxen har levt fler år än ett barn och därför kan tillämpa annan sorts kunskap. Detta
innebär att kommunikationen mellan eleverna och mellan elev och lärare är på en helt
annan nivå. Med detta uttalande menar jag att en elev som går komvux har lite
annorlunda erfarenheter. Många gånger har en nyfikenhet väckts under tiden de har varit i
arbetslivet och de har ett behov av att utvidga sin kunskap. Ingivelser från erfarenhet ger
drivkraft åt tankar enligt Dewey (i Granlund & Ohlsson, 2004).
När jag hade börjat på lärarhögskolan, skickade en vän en bok som Helen Keller (1990)
hade skrivit om sin barndom och sin inspirerande lärare. Jag skulle vilja dela med mig av
det avsnitt från boken som inspirerar mig till att bli en bättre lärare för varje dag.
It was my teacher’s genius, her quick sympathy, her loving tact which made the first years of my
education so beautiful. It was because she seized the right moment to impart knowledge that made
it so pleasant and acceptable to me. She realized that a child’s mind is like a shallow brook which
ripples and dances merrily over the stony course of its education and reflects here a flower, there
a bush, yonder a fleecy cloud; and she attempted to guide my mind on its way, knowing that like a
brook it should be fed by mountain streams and hidden springs, until it broadened out into a deep
river, capable of reflecting in its placid surface, billowy hills, the luminous shadows of trees and
the blue heavens, as well as the sweet face of a little flower.(s26)
7
Helen Kellers skrivna ord har också inspirerat mig till att göra min undersökning om
komvuxelever. Jag känner att många komvuxelever har skolan som en andra chans till
undervisning för att finna en väg i livet och då tycker jag att det är extra viktigt att man
försöker vara en inspirerande lärare och hitta olika, men framför allt varierande
undervisningsmetoder som fungerar för så många elever som möjligt. Under en och
samma lektion kan en lärare lägga upp materialet på olika sätt för att få med alla elever.
De elever som förstår materialet från början får i så fall repetition under lektionstid och
en möjlighet att förankra materialet, medan elever som behöver mer tid får en chans att se
materialet på olika sätt.
Under min tid på komvux blev jag intresserad av kommunikation som kan uppstå mellan
två elever under en laborationslektion utan direkt påverkan av en utomstående som ställer
frågor. Min studie har jag gjort för jag vill lära mig så mycket som möjligt om elevers
dialog när läraren inte är närvarande. Det ger en möjlighet för mig att utvecklas, för att
bättre kunna utmana elevers logiska tänkande. Jag kan därmed göra en bedömning om
hur jag ska bedriva framtida undervisning för att hjälpa elever utveckla sin
kommunikation ytterligare. Många har svårt att kunna kommunicera, både vardagligt som
vetenskapligt med varandra.
8
1.1
Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att studera hur elever på komvux använder olika
kemiska begrepp/vardagsspråk under en laboration.
Mina huvudfrågeställningar är:
Hur kommunicerar vuxna elever för att nå begreppsförståelse inom
laborationer?
På vilket sätt kommunicerar distanselever kontra reguljära elever?
På vilket sätt kommunicerar elever som har svenska som första språk kontra
elever som har svenska som andraspråk?
Vilka sätt att samarbeta kan finnas mellan parter under en laboration?
9
2
Teoretisk bakgrund
Kunskap om kommunal vuxenutbildning, komvux, är inte lika utbredd som kunskap om
grundskolan. Alla i Sverige har gått någon form av grundskola, så när skolan kommer på
tal, är det den kommunala grundskolan som åsyftas. Jag har valt att presentera lite
historik om komvux och de styrdokument som reglerar verksamheten. Jag vill även
belysa konstruktivism och sociokulturellt perspektiv på lärande, för att sedan kunna lägga
fram samtalets och språkets betydelse för att uppnå begreppsförståelse. Daglig kontra
vetenskaplig kommunikation måste diskuteras. Elevers laborativa lärande samt
laborationspartners samarbete måste åskådliggöras.
2.1
Vuxenutbildning
Till vuxenutbildning räknas bl. a kommunal vuxenutbildning, komvux. Grundläggande
bestämmelser är reglerade i en särskild lag, vuxenutbildningslagen.
Vuxenutbildningen i komvux […] skall, med elevernas tidigare utbildning och
livserfarenhet som utgångspunkt, fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som grund
för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för deltagande i samhällslivet.
Enligt läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, skall vuxenutbildningen, med
utgångspunkt i vad som föreskrivs i kap. 9§ skollagen,
överbrygga utbildningsklyftorna och därigenom verka för ökad jämlikhet och social
rättvisa,
öka elevernas förmåga att förstå, kritiskt granska och medverka i kulturellt, socialt
och politiskt liv och därigenom bidra till det demokratiska samhällets utveckling,
utbilda vuxna för varierande arbetsuppgifter, medverka till arbetslivets förändring
och bidra till full sysselsättning och därigenom främja utveckling och framsteg i
samhället och
10
tillgodose de vuxnas individuella önskemål om vidgade studie- och
utbildningsmöjligheter och ge dem tillfälle att komplettera ungdomsutbildningen.
Kunskapsmålen är desamma för ungdomar och vuxna, men kursens innehåll, omfattning
och tyngdpunkter behöver inte vara identiska.
2.2
Historik om kommunal vuxenutbildning, komvux
Vuxenutbildning har vuxit fram sedan mitten och slutet av 1800-talet. Det var då
befolkningen fick möjlighet till folkbildning under det ”fria och frivilliga
folkbildningsarbetet” (Börlin et al., 1990). Människosyn och samhällsuppfattning i
Sverige började förändras genom att den amerikanska oavhängighetsförklaringen år 1776
och den franska rättighetsförklaringen år 1789 då började spridas till Sverige. Det var
många tankar och idéer om mänskliga fri- och rättigheter som började sippra in i det
svenska samhället. Några av dessa idéer (som vi tar för givna idag) var att makten skulle
utgå från folket och grundas på människors lika värde, åsiktsfrihet och yttrandefrihet. För
att medborgarna skulle kunna förstå det nya som genomsyrade samhället förutsattes det
att medborgarna hade en hög utbildningsnivå. För att kunna ta del av all den nya
kunskapen blev studier och bildningsarbete ett sätt för medborgarna att kunna förbättra
sina levnadsvillkor och kunna medverka till ett rättvisare samhälle (Börlin et al., 1990).
Idag är det många vuxna som varvar yrkesliv med utbildning vilket man refererar till som
återkommande utbildning (Richardson, 1990). Statsmaktens motiv för att vuxna ska
alternera yrkesliv med utbildning är att:
vidga [deras] möjligheter att planera sin utbildning på bättre sikt;
bidra till en jämnare social fördelning av utbildningsresurserna;
ge en bättre anpassning mellan utbildning och arbetsmarknad;
underlätta ungdomars inträde i arbetslivet samt
ge de studerande vidare erfarenheter och en ökad motivation i studierna
(Richardson, 1990, s 124).
11
I Sverige samlar vuxenutbildning alla möjliga olika former av utbildning och
folkbildning för vuxna med varierande utbildningsnivåer, dock inte högskoleutbildning.
Kommunal vuxenutbildning, komvux, organiserades i slutet av 1960-talet. Det är en av
möjligheterna för vuxna att kunna vidareutbilda sig. Studien som presenteras är baserad
på elever som vidareutbildade sig i kemi A på gymnasienivå.
2.3
Kursplan för kemi A
Kursplanen för kemi A på gymnasienivå har ett antal mål som eleverna ska ha uppnått
efter avslutad kurs. Två av målen som är intressanta för min studie är
(www.skolverket.se):
Eleven skall kunna planera och genomföra experimentella undersökningar på ett ur
säkerhetssynpunkt tillfredsställande sätt, kunna bearbeta, redovisa och tolka resultatet samt
redogöra för arbetet muntligt och skriftligt.
Eleven skall kunna tolka, skriva och använda sig av formler för kemiska föreningar och reaktioner
och därvid föra stökiometriska1 resonemang samt utföra enkla beräkningar.
2.4
Konstruktivism – en teori om lärande
En av teorierna bakom hur man utvecklar kunskap är konstruktivismen. Teorin
utvecklades av Piaget. Den är baserad på individens eget skapande och sätt, på vilket
individen konstruerar sin kunskap om omvärlden (Säljö & Wyndham, 2002). Det
huvudsakliga är att alla individer gör sina egna föreställningar om hur vår omvärld
fungerar. Människor måste få konstruera mentala modeller av sin sociala och fysiska
verklighet. För att kunna göra detta är vi beroende av kunskap och erfarenhet som vi har
fått tidigare under vår livstid (Sjøberg, 2000).
1
Stökiometriska beräkningar hjälper dig att få reda på hur mycket av ett ämne som bildas eller förbrukas vid en kemisk reaktion.
12
Som jag nämnde i ett tidigare avsnitt är det skillnad på hur barn och vuxna lär sig. Det
beror på att barn inte har samma livserfarenhet som en vuxen har. Individer skaffar sig
kunskap under hela sin livstid, så det vore konstigt om en vuxen inte skulle ha mer
livserfarenhet än ett barn. En vuxen kan föra en diskussion om nya idéer och kunskaper
genom att koppla till en mångfald tidigare erfarenheter. Jämför man då en vuxen med ett
barn har den vuxne flera års försprång genom fler levnadsår. Dewey (citerad i Granberg
& Ohlsson, 2004) menade att ”all äkta bildning uppstår till följd av erfarenhet”(s13).
Även Kolb (i Granberg & Ohlsson, 2004) som utgått från Piagets teori beskriver den
vuxnes lärande genom erfarenhet.
2.5
Sociokulturellt perspektiv på lärande
Medan konstruktivismen fokuserar på individuellt lärande, har Vygotskij utvecklat sin
syn på lärandet till att inkludera konstruktivismens idéer med kommunikationens
betydelse i lärandet, vilket med andra ord kan beskrivas som att för Vygotskij var den
sociala miljön viktig för inlärning (Silwa Claesson, 2002).
Vygotskij (1927/86) lade fram flera idéer om hur en individ lär sig genom språket. En av
idéerna bygger på att individer genom undervisning söker efter betydelsen eller mening
av ord eller utsagor. Innebörden av orden ger individen verktyg att kunna kommunicera
med omvärlden. Men det är inte bara ordens betydelse som individen måste ta till sig.
Individen måste kunna använda sig av sitt språkliga kunnande genom kommunikation.
Det räcker inte med att kunna ord utan man måste kunna använda orden i en mening. När
individen kan klä sina tankar i språklig form, kan individen lösa problem och planera.
Ord är ett kraftfullt verktyg när det kommer till att kunna kommunicera med omvärlden.
För att komma vidare i sin utveckling måste man också se till individens nuvarande
kompetens. Det är genom att utmana individen på dess aktuella kompetens som lärandet
kan infinna sig (ibid).
Den viktigaste punkten i det sociokulturella perspektivet är det mänskliga språket, där
den sociala, kulturella och historiska kontexten spelar stor roll. Det är från tidigare
13
generationers kunskap som individen lär sig att konstruera sina egna tankar. En av de
viktigaste mekanismerna för att göra detta är att kommunicera på olika sätt, t ex genom
tal, skrift och bild. Kommunikationen ger oss ett verktyg att kunna vara delaktiga i
världen och bilda oss en mening om olika händelser. Genom argumentering kan
språkkunskaper utvecklas och testas (Säljö, 2000).
Dysthe (1996, 2003) hävdar att det inte går att överta eller kopiera andras kunskaper, utan
en individ måste skapa sin egen kunskap utifrån de erfarenheter man har fått under livet.
Under inlärningsprocessen tar eleven emot information, tolkar den, och kopplar ihop den
med tidigare kunskap. För att sedan få förståelse för den nya kunskapen, måste eleven
organisera om och lägga till ny kunskap till tidigare kunskap. Genom att göra
omstruktureringar så kommer eleven att pröva, modifiera och ersätta den äldre kunskapen
med ny insikt om omvärlden.
2.6
Samtalets och språkets betydelse
För att uppnå kunskap och förståelse är samtalet och språket viktigt. För Barnes (1978)
var platsen för kommunikation skolan. I skolan ska vi ges möjlighet att tala om fenomen
för att sedan arrangera om problematiken så att vi får ny kunskap. För att komma till
denna insikt studerade Barnes en grupp elever som arbetade i en grupp med en uppgift.
När eleverna fick sitta själv och diskutera uppgiften blev samtalen ofta något som Barnes
refererar till som ”sonderade tal”. Betydelsen av detta är att eleverna kunde prata med lite
tvekan, med omformuleringar, och avbrutna satser samt att de kunde byta inriktning av
samtalet. Eleverna pratade inte alltid till punkt utan en annan elev kunde fylla i där den
andre slutade. Genom att få arbeta på detta sätt, där de aktivt medverkade i
inlärningsprocessen, kom eleverna fram till en gemensam tolkning. För att ett sonderande
tal ska uppstå är det viktigt att eleverna inte behövde bry sig om vad en auktoritär figur, i
detta fall läraren, skulle tycka om hur de uttryckte sig.
14
När sedan läraren var närvarande i en diskussion märktes en tydlig skillnad på hur
eleverna uttryckte sig (Barnes, 1978). Då hade eleverna ändrat sitt sätt att samtala till att
uttrycka sig för att få lärarens gillande. Detta kallade Barnes för ett ”redigerat tal”. Till
skillnad från det sonderade talet, där eleverna uttrycker sig för att utveckla sin kunskap,
är det redigerade talet en färdig produkt där ingen inlärning sker.
Även Enghag (2006) märkte en förändring på hur eleverna använde språket under en
laboration beroende på om läraren var närvarande i diskussionerna eller ej. Eleverna
använde sig av varandra för att diskutera vad de behövde för att lösa uppgiften och var
väldigt uppmuntrande mot varandra. De vågade också ställa ”dumma” frågor till varandra
för att få svar.
Barnes (1978) och Dysthe (1996) menar att om eleverna ska kunna lära sig något är det i
första hand lärarens uppgift att skapa inlärningsaktiviteter som involverar eleverna till ett
betydelsefullt samarbete om ämnesinnehållet. Kommunikationen mellan elever och lärare
blir lidande om läraren enbart utgår från sina egna kunskaper och erfarenheter. Då är det
bättre att försöka integrera elevernas kunskaper och erfarenheter under samtalets gång.
Lemke (1990) har introducerat termen ”tematiskt mönster”. Han menade att även om
man förstår enskilda ord inom det naturvetenskapliga området inom ett specifikt område,
så betyder det inte att man har fått förståelse för ämnet. Det är när orden kombineras till
en hel mening som förståelse sträcker sig utöver att kunna enstaka ord. Man behöver veta
relationen mellan ordens betydelse för att skapa en förståelse av dem. Detta uttrycker
Lemke på följande sätt:
Talking science, in the fullest sense, always combines a thematic pattern of semantic2 relationships with a
structural pattern for organizing how we will express (i.e., construct) them.
2
Semantics=semantik, betydelselära. Lite annorlunda uttryckt är det hur ordens betydelse hör tillsammans i
olika sammanhang.
I Lemkes fall handlar det om vetenskapliga termer. Han menar att det är en specifik relation av
vetenskapligas betydelser till varandra och hur dessa relationer sätts ihop till ett tematiskt mönster.
15
Idén bakom tematiskt mönster kan tillämpas till alla teoretiska ämnen i skolan, både
muntligt och skriftligt, men Lemke (1990) koncentrerar sig på vetenskapligt språk.
Lemke menar att vetenskapligt språk inte enbart handlar om att ha en dialog med en
massa vetenskapliga glosor eller en massa kunskap som elever lärt sig utantill. Han
menar om elever ska lära sig vetenskapliga termer, så måste de lära sig hur man
kombinerar olika termer enligt alla vetenskapens regler. De måste lära sig vetenskapligt
språk genom att tala och skriva, och argumentera i fraser, klausuler, meningar och
paragrafer. På samma sätt lär vi oss främmande språk såsom engelska och franska.
2.7
Begreppsförståelse
Lemkes (1990) tematiska mönster involverar inte bara betydelsen av samtal och språk
utan också vikten av begreppsförståelse. Inom naturvetenskapen är det lätt att få elever
att ”lära sig” olika begrepp, men frågan kvarstår om eleverna verkligen har förstått
betydelsen av dem. Enligt Lemke ska eleverna kunna konstruera egna verkliga betydelser
i egna ord för att verkligen ha fått en begreppsförståelse. Ordagranna förklaringar är
värdelösa, då olika situationer kräver olika ordval. Orden måste kunna bytas ut under en
diskussion, problemlösning eller användning under kommunikationens gång. Samtidigt
måste ordbyten uttrycka samma betydelse för att de ska vara naturvetenskapligt
acceptabla och praktiskt användbara. Så uttrycker sig Lemke när han menar att eleverna
nått begreppsförståelse. Det viktigaste är att eleverna lär sig hur de olika
termerna/begreppen kopplas till varandra för att få helhetsbilden.
I det vetenskapliga språket är begreppsförståelsen ofta väldigt specifikt där begreppen
refererar till objekt och relationer mellan olika objekt utan mänskliga referenspunkter
(Säljö, 2002). Det kan vara svårt att förstå många kemiska uttryck, då dessa inte har
någon plats i den vardagliga tillvaron.
Rundgren (2006) visade att elever ofta ersätter de vetenskapliga termerna med andra ord.
Eleverna använde sig ofta av deiktiska uttryck som ”den där” eller metaforer. I andra fall
16
kunde de använda sig av andra ord som inte alls har någon koppling till de vetenskapliga
termerna som till exempel ”flopp”. Flera av eleverna använde sig av termer från
vardagslivet för att kunna resonera kring de olika vetenskapliga begreppen. Rundgren
menade att om eleverna använde sig av ett resonemang med vardagliga erfarenheter blev
det senare lättare att införliva de abstrakta vetenskapliga begreppen.
Kunskapsutvecklingen verkade gynnas av att eleverna använde sig av de deiktiska
uttrycken, metaforerna från vardagsspråket för att få en begreppsförståelse.
2.8
Daglig kontra vetenskaplig kommunikation
För att kunna argumentera måste man kunna olika språk beroende på sammanhanget.
Precisionsnivån väljs efter kommunikationens ändamål (Sjøberg, 2000). Beroende på
situationen kan olika specialspråk behövas. Om man befinner sig på en fest med icke
invigda individer inom det vetenskapliga språket försöker man prata mer på ett vardagligt
vis, medan om man är närvarande på en vetenskaplig konferens väljer man ett passande
språk för situationen.
Säljö (2002) har uttryckt skillnaden mellan vardagsspråk och vetenskapligt språk på
följande sätt (s29f):
En avgörande skillnad mellan begreppsbildning i vardagsspråket respektive vetenskapliga språk
är att i det sistnämnda fallet bestäms termens innebörd av en explicit definition (sociala
situationer). Att tillägna sig ett begrepp i ett sociokulturellt perspektiv kan förstås som en individs
ökande förtrogenhet med begreppets innebörd och dess användningsområde.
Sättet vi lär oss nya saker på är att använda sådant som vi redan känner till. Wickman
(2002) menar att det förutsätts att innebörden hos ord står fast i hur de används, för att vi
ska kunna kommunicera. Mellanrum är håligheter i en individs kunskap, där det behövs
påfyllning av kunskap. För att fylla håligheter lägger elever ny kunskap till tidigare
kunskap.
17
2.9
Laborativt lärande
Under vetenskapliga laborationer i skolan är läraren för det mesta en förbipasserande
åhörare. Läraren brukar dyka upp för att se vilka framsteg eleverna gör och om det finns
några frågetecken för laborationsdeltagarna. Under tiden läraren är frånvarande från
gruppen kan eleverna diskutera begreppen sinsemellan på vilket språk de behagar
använda. I ett tidigare avsnitt skrev jag att Barnes (1978) beskrev hur eleverna hanterar
sitt språk och sin kunskapsutveckling om en lärare var närvarande eller frånvarande. Han
beskrev att en lärare kan vara en olämplig åhörare för elevers tal och skrivande. Bäst är
det om åhöraren inte är en auktoritativ person utan en jämlike. Genom att låta eleverna
diskutera fram en egen hypotes gynnas deras kunskapsinlärning.
Kan praktiskt arbete tillföra mer lärande än traditionell ”kateder” undervisning? Om man
är ute efter att lära sig experimentella metoder, säkerhetsrutiner och praktiska färdigheter,
så är laborationsarbete lämpligast. Laborationer kan även vara bra för att stärka elevernas
självförtroende och visa dem att de själva kan undersöka okända förhållanden. Men då
vetenskapliga begrepp och teorier ska läras, tycker Sjøberg (2000) att det är tveksamt om
laborationer är lika användbara. Anledningen är att eleverna kan uppfatta laborationerna
som slöseri med tid, då enbart teoretisk kunskap testas på prov.
Däremot är Wickman (2002) av en annan åsikt. Han anser att det är upp till läraren vad
eleverna lär sig i en laborationssituation. Om läraren vill att eleverna ska lära sig några
vetenskapliga begrepp, bör läraren utarbeta laborationen därefter.
Lemke (1990) menar att han under en laboration kan höra hur ett tematiskt mönster
utvecklas genom att äldre kunskaper blandas med nya. Mönstret kan användas av elever
för att ge en förklaring till vad det är de undersöker. Under laborationer kan elever också
argumentera sig igenom problemet för att nå en förståelse av t ex kemibegrepp. När
eleverna laborerar, pratar de igenom alla steg de ska göra, för att få en förståelse för dem
och samtidigt se några förhållanden och resultat.
18
Ett annat forskarlag (Rivard & Straw, 2000) håller fast vid samma teori om att
kommunikation under en laboration är viktig för att klargöra och dela med sig av kunskap
bland klasskamrater medan de kan fråga, ställa hypoteser, förklara och formulera idéer.
Detta är en viktig mekanism under elevdiskussioner.
Hamza och Wickman (2007) har undersökt elever under en vetenskaplig laboration där
forskarna blev medvetna om att elever ofta lär sig av att de har missuppfattningar och att
de kan diskutera det med de andra gruppmedlemmarna. Missuppfattningar begränsade
inte elevernas sätt att argumentera, utan tvärtom utvecklades deras
argumentationsförmåga.
2.10 Jämbördiga parter
Under Barnes (1978) undersökning av elever, när de förde diskussioner i små
elevgrupper, upptäckte han att en av flickorna verkade leda diskussionen i gruppen. Men
hon antog inte rollen att ”förklara för de andra, eller ställa frågor till dem för att testa
deras kunskaper”, utan hon förde samtalet vidare i en positiv anda. Medlemmarna i
gruppen som Barnes studerade verkade ligga på jämbördig nivå när det kom till kunskap
och förmedling av sin kunskap till andra.
Pettersson (2004) har studerat kommunikation mellan elever. Eleverna var indelade i fem
mindre grupper när de diskuterade sina uppgifter. I tre av grupperna var eleverna lika
delaktiga i dialogen. I dessa grupper verkade det som om eleverna låg på samma
kunskapsnivå i ämnet och därmed kunde ha en dialog med varandra. De var jämbördiga
parter inom gruppen. I de andra två grupperna fanns ingen kommunikation eller knappast
någon kommunikation. Eleverna i dessa två grupper låg inte på samma kunskapsnivå i
ämnet, vilket ledde till att kommunikationen blev lidande.
Kommunikation mellan elever har även studerats av Kumpulainen och Mutanen (1999).
Forskarna studerade två olika grupper med två elever i varje. I den första gruppen
samarbetade eleverna genom att handleda varandra genom uppgiften. De använde sig av
19
argumenterande episoder där de hjälpte varandra att förstå sitt eget sätt att tänka och
förstå uppgiften. Eleverna hade liten skillnad i ämnesförståelse, vilket ledde till att de var
jämbördiga parter i problemlösning och samarbete. Den andra elevgruppen som
forskargruppen studerade hade obalans i samarbetsförmåga och problemlösning. En av
eleverna dominerade under hela problemlösningen. När den andre eleven försöker be om
förklaringar till hur första eleven tänker verkar det som om elev 1 bara tänker högt. Den
andre eleven tappar intresse och låter den förste eleven göra allt arbete. Grupp 2 har ingen
kommunikation eller argumenterande episoder för att hjälpa varandra. Eleverna hade stor
ämnesförståelse enligt deras lärare, men inga kommunikationsstrategier vilket ledde till
att de inte var jämbördiga parter.
Arvaja et al. (2002) fann fyra olika mönster på gruppdialoger. Två gruppdialogsmönster
hade elevgrupper med jämbördiga parter, medan de andra två grupperna innehöll elever
som inte var jämbördiga parter. I tabell I finns de olika grupperna uppställda.
I grupper där gemensam okritisk kunskapsdelaktighet förekom hade eleverna samma nivå
på kunskap. Idéer var presenterade utan några grundkunskaper och elevernas idéer var
sällan utmanade. Eleverna undvek meningsskiljaktighet. Grupperna verkade vilja avsluta
uppgiften snabbast möjligast utan att få någon djupare kunskap.
I grupper där gemensam kritisk kunskapsinlärning förekom hade elever samma nivå på
kunskap. Alla elever under denna kategori presenterade sina idéer, vilka blev diskuterade
och utmanade, vilket ledde till att elever fick en djupare förståelse för ämnet.
I ovanstående grupper var eleverna jämbördiga parter. I de nästföljande grupperna är
eleverna inte jämbördiga parter.
I handledningsgruppen försökte en elev med bra ämneskunskap lära ut sin kunskap till en
annan elev med sämre ämneskunskap. Kommunikationen var bra även om det enbart var
eleven med sämre ämneskunskap som lärde sig ny kunskap.
Slutligen fanns det grupper med ledardominans. En elev lade fram idéer och gav knappast
några förklaringar till de andra i gruppen. Istället distribuerade ledaren information till de
andra eleverna. Kommunikationen var mestadels ensidig.
20
Tabell 1. Mönster av interaktion i små grupper (Arvaja et al., 2002)
21
3
Metod
Jag har valt att genomföra en kvalitativ undersökning. Syftet med en kvalitativ
undersökning är att få fram så uttömmande svar som möjligt i ett ämne som en
undersökare har bestämt i förväg. Man har som mål att upptäcka företeelser, egenskaper
eller innebörder (Starrin & Renck, 1996).
Under följande avsnitt har jag för avsikt att redovisa hur jag har utfört min undersökning.
3.1
Fallstudie
I en fallstudie undersöks en person eller en liten grupp på djupet (Johansson & Svedner,
2006). Det är vanligt att informationsinsamling är av olika karaktär för att få en så
heltäckande bild av studiematerialet som möjligt (Ejvegård, 2003). För att göra en
undersökning av detta slag kan man använda sig av en kombination av intervjuer och
observationer. I min undersökning använder jag mig enbart av elektroniska inspelningar
av samtal.
3.2
Urval
Eleverna som ingick i studien gick på ett komvux i en storstad i södra Skåne. Eleverna
kunde välja att antingen läsa kemi på reguljära lektioner eller på distans. Med reguljära
lektioner avser jag traditionell undervisning, där eleverna närvarar och får undervisning
vid ett antal lektionstimmar tillsammans med sin lärare. Laborationer ingick i
undervisningen. Distanseleverna fick sin teoriundervisning via en hemsida på Internet,
förutom laborationerna som genomfördes på skolan.
Under terminen då jag gjorde min verksamhetsförlagda tid på komvux hade min
handledare tre olika kemigrupper i Kemi A. Två av dessa grupper läste kemi på reguljära
lektioner medan den tredje gruppen läste kemi på distans. Alla grupperna var tvungna att
22
ha kemilaborationer. Alla kemilaborationsinstruktioner var likadana för de tre grupperna.
Det enda som skilde dem åt var att utförandet för den valda laborationen var på olika
dagar beroende på vilken kemigrupp som skulle laborera. Jag tyckte att det var ett
ypperligt tillfälle att välja en grupp elever från varje kemigrupp. Innan utvald laboration
förklarade jag för eleverna att jag ville göra en liten studie till ett arbete jag jobbade med.
Urvalet skedde så tillvida att jag frågade samtliga elever innan laborationen vem som
skulle vilja bli inspelad under genomförandet av laborationen. Jag förklarade att även
deras laborationspartner blev inspelad, så det var viktigt att båda parter var positivt
inställda till bandspelaren. Då den förste frivillige från en reguljär grupp var en manlig
elev begränsade jag urvalet till enbart manliga elever. Inspelningarna skedde under tre
olika laborationstillfällen. Tre grupper bestående av 2 elever i varje grupp spelades in.
Grupp 1 bestod av två manliga elever med svenska som förstaspråk. Eleverna brukade
samarbeta då en laboration skulle utföras. Även under vissa moment under vanlig
lektionstid valde eleverna att samarbeta med varandra, så kännedomen om varandras sätt
att arbeta var relativt stor. Eleverna deltog i reguljär undervisning.
Grupp 2 bestod av två manliga elever med svenska som andraspråk. Eleverna brukade
samarbeta då en laboration skulle utföras, samt under vissa moment när reguljär
undervisning skedde. Även i detta fall deltog eleverna i reguljär undervisning.
Grupp 3 bestod av två manliga elever med svenska som förstaspråk. Eleverna brukade
inte alltid samarbeta under laborationer. Eleverna hade valt att delta i distansutbildning.
Detta innebar att eleverna enbart träffade varandra under ett fåtal tillfällen då laborationer
var inlagda i deras schema.
3.3
Datainsamlingsinstrument - ljudinspelning
För att få svar på min problemformulering valde jag att spela in eleverna på band medan
de utförde en laboration. De utvalda eleverna ombads att ha en laborationsrock på sig. I
rockens vänster bröstficka lade jag en bandspelare. Anledningen till att ljudinspela
23
laborationen var att jag ville få naturlig och okonstlad kommunikation på band för att
sedan kunna tolka inspelningen. Eleverna glömde snabbt bort att de hade en bandspelare i
fickan och fram fick jag en spontan och naturlig dialog mellan två elever när de utförde
laborationen. Jag valde bort att intervjua eleverna efteråt på grund av intervjufällor som
Ejvegård (2003) beskriver samt tidsbrist. Uppföljande intervjuer hade nog inte påverkat
kommunikationsstudien. Omedvetet ställer man ett selektivt urval av frågor, vilket jag
ville undvika. Annars är det lätt hänt att man som forskare ställer ledande frågor. Å andra
sidan missade jag ju tillfället att följa upp eleverna, men det var ett medvetet val jag
gjorde, då mitt syfte var att få en naturlig och okonstlad kommunikation mellan de
berörda eleverna.
3.4
Kortfattad beskrivning av tillvägagångssättet
Under en termin har eleverna på komvux ett visst antal laborationer, vilka finns i ett
laborationshäfte. Laborationerna skulle genomföras under kemikursen. Jag valde att välja
en laboration som skulle utföras under den tid jag gjorde min praktik på skolan. Genom
att inte tala om för någon av eleverna att jag skulle göra en undersökning, kunde ingen av
dem förbereda sig annorlunda inför undersökningen än vad de normalt skulle ha gjort.
Mitt krav på studien var att de elever, som studien baserades på, skulle genomföra samma
laboration med tillhörande laborationsinstruktioner.
3.5
Genomförandet av elevernas laboration
Inspelningarna av laborationen gjordes under höstterminen 2006. Detta skedde under en
veckas tid. Under laborationstillfället skulle eleverna framställa en lösning med en viss
koncentration.
Laborationen (se bilaga) var uppdelad i två olika moment. De olika begreppen de
arbetade med var massa3, substansmängd4, volym5 och koncentration6.
3
Massa: I vardagligt språk pratar vi om ”vikt” (Andersson et al., 2007)
24
I första momentet skulle eleverna bereda en lösning med en viss koncentration från ett
fast salt. De började med att räkna ut mängden salt de skulle väga upp. Saltet späddes i
lite vatten. Efter det späddes saltlösningen med vatten till önskad koncentration. Saltet
varierade mellan grupperna, men eftersom den huvudsakliga uppgiften var att bereda en
lösning spelade saltsorten minimal roll i dialogen mellan eleverna.
I det andra momentet framställde eleverna en lösning genom att utgå från en mer
koncentrerad stamlösning. Eleverna började med att räkna ut volymen de behövde av
stamlösningen. Efteråt späddes lösningen med vatten till önskad koncentration. Önskad
koncentration varierade mellan grupperna, men även här var det intressanta hur eleverna
genomförde uppgiften.
3.6
Etiska ställningstaganden
Innan jag bad om två frivilliga elever, berättade jag för hela klassen att jag ville studera
en grupps kommunikation under en kemilaboration. Samtidigt informerade jag dem om
att samtalen skulle spelas in på band, så att jag kunde lyssna på dem i efterhand, samt att
deras namn skulle avidentifieras. För att inte tvinga någon av eleverna att göra något de
absolut inte kände var etiskt rätt för dem, bad jag att få en frivillig elev och hans partner
till att ställa upp på min undersökning.
För att avidentifiera eleverna har jag använt fingerade namn. Alla elever inskrivna på
komvux är myndiga, så muntligt tillstånd från eleverna räckte.
4
Substansmängd: Kemisternas eget mått på materia (Andersson et al. 2007). På vardagligt språk betyder
detta att kemisterna har utvecklat ett sätt att väga atomer på en våg.
5
Volym är det som breder ut sig tredimensionellt, alltså hur stor plats något tar (www.nta.kva.se).
6
Koncentration är den substansmängd av ett ämne som finns per dm3 lösning. Mer vardagligt skulle man
kunna säga att det är ”vikten” av ett ämne som man har löst i en viss volym av exempelvis vatten.
25
4
Resultat
För att kunna presentera mina resultat i mina frågeställningar om begreppsförståelse och
jämförelsestudier har jag valt att presentera det fragment av de olika dialogerna som jag
ska använda. Jag har valt dialogen (se bilaga 2) som fördes precis när laborationen
började, för att alla tre grupperna var tvungna att följa vissa steg för att kunna fortsätta
med laborationen, detta för att läsaren sedan ska kunna följa mina resultat. För att följa
vad eleverna gör under lektionen finns laborationsbeskrivningen inlagd som bilaga.
4.1
Begreppsförståelse via kommunikation
En del av laborationen gick ut på att kunna leta rätt på molmassan av saltet som skulle
vägas in för att få rätt koncentration. För att kunna göra detta måste eleverna känna till
hur salt är sammansatt genom att valenselektroner7 mottas och avges, vilket är början till
förståelse för jonbindning. För att kunna se antalet valenselektroner i de olika
grundämnena används det periodiska systemet.
4.1.1 Grupp 1
Nedan följer ett avsnitt av hur John och Jimmi kommer fram till att saltet natriumklorid
består av en natriumjon och en kloridjon. Precis innan samtalet, har lärarkandidaten
upptäckt att eleverna har skrivit ner den kemiska formeln för natriumklorid på ett
felaktigt sätt.
John: Det är natriumklorid.
Lärarkandidat: Det är natriumklorid. Vad är natrium?
Jimmi: Ja, det är bara en av varje, ja.
Lärarkandidat: Ja.
7
Valenselektroner=elektroner i det yttersta skalet i en atom. Valenselektroner medverkar i kemiska
reaktioner.
26
Jimmi: Vi hade för oss att det var NaCl2.
John: Magne... ja just det
Jimmi: Det var ...
Lärarkandidat: Magnesiumklorid.
Jimmi: Det var det inte.
Lärarkandidat: Men det stämmer, för magnesiumklorid är i nästa grupp. Mmm.
John: Det var jag.
Under dialogens gång har Jimmi insett att det krävs en natriumjon och en kloridjon för att
bilda saltet natriumklorid. John reflekterar tillbaka på en föregående laboration där de
använde magnesiumklorid. John hinner ju aldrig riktigt säga hela magnesiumklorid utan
det blir bara ”magne”. Ändå tycks både lärarkandidaten och Jimmi förstå vad det är John
menar med det slarvigt uttalade saltet. Dialogen visar en tydlig koppling mellan förståelse
för att magnesium och natrium ingår i olika grupper i det periodiska systemet, vilket ger
dem olika antal valenselektroner. Detta påverkar den kemiska formeln som eleverna har
skrivit ner felaktigt från början, vilket gav dem fel molmassa.
Det är intressant att även studera lärarkandidatens slarviga kemispråk. Kandidaten
påpekar för eleverna att ”magnesiumklorid är i nästa grupp”. Magnesiumklorid är ett salt,
vilket betyder att det inte finns att hitta i periodiska systemet. Vad lärarkandidaten syftar
till är att grundämnet magnesium finns i periodiska systemet. Magnesium är inte placerat
i samma grupp som natrium.
Ur samtalet kan också urskiljas att Jimmi har en slarvig kemisk dialog med
lärarkandidaten. De verkar förstå varandra genom att bara tala lite fragmentariskt.
Lärarkandidat: Det är natriumklorid. Vad är natrium?
Jimmi: Ja, det är bara en av varje, ja.
Lärarkandidat: Ja.
27
En utomstående som inte har studerat kemi skulle ha svårt för att följa med när Jimmi och
lärarkandidaten pratar. Jimmi pratar med deiktiska uttryck som ”det är”. Vad Jimmi
menar är att det finns en valenselektron i både en natriumatom och en kloratom. Detta
påverkar sammansättningen av saltet.
4.1.2 Grupp 2
Under laborationens gång har Ivan och Gregor upptäckt att de måste hitta massan för att
kunna väga in mängden salt. Eleverna diskuterar med varandra vilken ekvation som är
lämplig att använda. Dialogen som följer visar hur Ivan förklarar för Gregor hur de ska gå
till väga för att hitta massan.
Ivan: Vilket? Det är viktigt… Vi måste hitta massan för att kunna väga den.
Gregor: Kolla vilken molmassa den har (mummel)
Ivan: Vi har ju den här formeln, vad heter det c, koncentration = massan delat med m,
jag menar V. Vi har ju c och V, de två har vi, så vi sätter dem på plats och vi får n:et.
Gregor: Vänta lite.
Ivan: Kolla här. n lika med V gånger c. Volym gånger massa. Vänta. Vi har v och c. Vi
vill ha n. n blir c alltså koncentration gånger volym, massan.
Dessa elever visar tydligt att de använder mer vetenskapliga begrepp när de försöker
förklara för varandra hur de ska nå sitt resultat. Samtidigt ser man också att Ivan blandar
ihop rent vetenskapligt sett begrepp som massa och substansmängd. När han refererar till
att de vill ha massan och ger en formel till Gregor är det faktiskt substansmängd han
kommer fram till och inte massan.
För att visa att eleverna indirekt förstår att det är substansmängd, vilken har enheten mol,
som de pratar om vill jag att läsaren tittar på nästa avsnitt där Gregor konstaterar att de
redan har fått ut ”mol”. Detta är substansmängden som Ivan refererade till som massa
(mängd).
28
Gregor: Men vi har ju redan fått ut mol? Sedan ska vi få ut hur många gram vi ska ha
där. Då måste vi ju. Kolla. Då ska vi ta ut gram per mol, hur mycket natriumklorid gram
per mol är. Fattar du vad jag menar. Det är m ju det stora M.
Ivan: Det stora M.
Gregor: Sedan ska vi gångra det med m:et.
Ivan: Substansmängden, ja.
Gregor: Först ska vi ta detta.
Ivan: Först ska vi ta det stora M:et.
Gregor: Ja, precis.
Ivan: Vad är molmassa? Vad står M för?
Gregor: M är ja, då får du ut den. (Mummel) Ammoniumklorid.
Ivan: Vad är den kemiska formeln till ammoniumklorid?
Under den här dialogen ser vi att de kommunicerar med varandra, men det är mer med
”korrekta” vetenskapliga termer. Eleverna visar inte tecken på att ha en underförståelse
av svenska ord, utan måste hela tiden uttrycka sig med de vetenskapliga termerna de har
lärt sig under kemikursens gång.
Samtidigt har denna grupp också ett ”slarvigt kemispråk". De uttrycker sig hela tiden
med storheter istället för att säga ut vad storheterna egentligen står för. Och de talar med
varandra i korthuggna meningar. I konversationen märks också deiktiska uttryck
blandade med vardagliga uttryck som ”så sätter vi dem på plats”.
4.1.3 Grupp 3
Rickard och Ronny är båda elever inom distansutbildningen inom kemi. De träffar enbart
varandra då de har laborationer. Laborationerna har planerats av läraren och eleverna
träffas 5 gånger per termin för att laborera. Utöver detta träffas inte Rickard och Ronny i
någon undervisningssituation i kemi. Kommunikationen mellan Rickard och Ronny är
inte lika utpräglad som i de andra två grupperna. Om man ser på dialogen nedan så verkar
29
det som om Rickard har förstått begreppen volym, koncentration, molmassa, och mängd,
men det verkar inte Ronny har gjort.
Rickard: Ja men hur många gram vi ska?
Ronny: Det här är volym.
Rickard: Men det har vi räknat på redan. Det är ju det här. Volymen är 0. Vi ska göra så
stor volym av det med den här koncentrationen. Då tar man det gånger varandra så får
man fram 0,025, så tog jag det gånger molmassan.
Ronny: Okej. Jag vet inte.
Rickard pratar också lite slarvig kemi när han pratar med Ronny. Det är aldrig några
specifika vetenskapliga ord, men det är ”tar man det gånger varandra så får man fram
0,025”.
Ronny verkar osäker på de kemiska begreppen, men vill inte föra en dialog tillsammans
med Rickard. Han resignerar med ett ”jag vet inte”. Det verkar som om Ronny inte vill
framstå som okunnig i sammanhanget. Hela laborationen visar samma sorts frånvaro av
kommunikation i denna grupp.
4.2
Sammanfattande slutsatser kring begreppsförståelse
De reguljära eleverna verkar ha förstått innebörden i de olika begreppsförståelserna, även
om de uttrycker det på lite olika sätt. Då Jimmy och John har svenska som första språk
har de en mer naturlig dialog sinsemellan vilket gör att de kan uttrycka sig i lite
annorlunda ordalag. Jimmy och John har ett ”svenskt” kemiskt vardagsspråk som båda
förstår utan problem. Deras begreppsförståelse är mer vardaglig i sina uttryck.
Ivan och Gregor visar ett annat kommunikationsmönster. Båda har svenska som andra
språk och har inte tillförskaffat sig ett ”svenskt” vardagsspråk. För att uttrycka sig
sinsemellan används kemiska uttryck på ett helt annat sätt. Ivan och Gregor måste hela
tiden stämma av med varandra för att se till att de tänker i samma banor. Samtidigt
30
märker man tydligt att de är båda måna om att de förstår vad de gör under hela
laborationen. Säger någon av dem som den andre inte förstår, så diskuteras det fram och
tillbaka till båda är på samma linje och är överens.
Distanseleverna har inte visat att de har samma begreppsförståelse. Rickard verkar förstå
vad som är meningen med laborationen, men Ronny har inte riktigt förstått. Istället för att
kräva en förklaring av sin laborationspartner tar han ett steg tillbaka. Detta bidrar till den
torftiga kommunikationen mellan dem och en sämre begreppsförståelse för Ronny.
4.3
Kommunikationsmönster
Grupp 1 för ett mer naturligt samtal där många små nyanser uppfattas av de båda
eleverna. Samtalet kan uppfattas som fragmentariskt för utomstående, för eleverna
avslutar inte alltid meningen, utan den andra verkar förstå precis vad den andre menar.
De har även en lättsam attityd till laborationen. Se dialogen nedanför för lättsam attityd
och hur de pratar in i varandras meningar.
John: Nu är allting fel då (Hihihihi)
(Räknar)
Jimmi: Det är 58,44.
John: 58,44.
Jimmi: Mmm
(Tänker)
John: gånger 0,025.
(Mummel och räknar)
Jimmi: Yes.
John: Det är nog bättre så här.
Jimmi: Så lätt det är att göra fel.
Eleverna i grupp 1 behöver inte uttrycka sig mer än väldigt kort för att få grepp om
varandras tankesätt. De har ett ”slarvigt kemispråk”. Samtidigt ser man att eleverna har
31
tid att uttrycka sig utanför ramarna för laborationen som Jimmi som säger ”så lätt det är
att göra fel”. Eleverna har tid att fnissa över sina misstag och det är en lättsam situation.
Däremot om grupp 2 studeras är deras dialog mer präglat av att många kemiska begrepp
som de har lärt sig under kemilektionerna används. Många av förklaringarna som de ger
varandra har en underton av att vilja använda kemiska begrepp. Dialogen blir
koncentrerad på de kemiska begrepp de arbetar med.
Ivan: Det blir mol per gram, ehh gram per mol blir det.
Gregor: Gram per mol.
Ivan: Mm, nu tar vi den andra formeln.
Gregor: Sedan ska vi göra n lika med c gånger V. Eller?
Ivan: Nej. M lika med m...
Gregor: Nej, vänta hur ser du det?
Ivan: Här, det har vi redan räknat ju.
Här ser vi att Ivan och Gregor koncentrerar sig enbart på laborationen. Samtalen håller
sig strikt inom ramarna för laborationen och de har inte riktigt tid med småprat emellan.
En av anledningarna kan ju vara att eleverna inte har tillräcklig kunskap om det svenska
språket så att de kan småprata.
I grupp 3 finns det inte mycket småprat när Rickard och Ronny kommunicerar. Mycket
av konversationen sker genom att Ronny försöker fråga Rickard om vad de ska göra. I
samtalet nedan försöker Ronny ta reda på hur mycket massa som ska användas och har
tagit misstag på masstal. Rickard tvekar inte utan talar om för Ronny hur man ska göra.
Rickard: Beräkna hur mycket man ska väga in.
Ronny: Det är inte samma. Masstalet.
Rickard: Det är formeln. Man ska använda den här nu.
Ronny: Vi vet inte...
Rickard: Jo, det är 0,025 är substansmängden som vi ska blanda i.
32
Rickard är mer självsäker på vad som ska ske och vill inte riktigt slösa bort sin tid på att
förklara för Ronny på vilket sätt formeln ska användas. Samtidigt har de ett ”slarvigt”
kemispråk. Rickard förstår att Ronny menar massa, när Ronny råkar säga masstal. Istället
för att korrigera Ronny, visar Rickard formeln de ska använda för att räkna ut massa.
4.4
Jämbördiga parter
4.4.1 Reguljära elever
I grupp 1 och grupp 2 fanns det en elev som för diskussionen vidare i en positiv anda.
Här verkade det inte finnas någon skillnad mellan elever med olika etnisk bakgrund.
I grupp 1 var det Jimmi som tog initiativet att försöka få sin grupp att börja arbeta. Han
berättade för John vad de skulle börja med.
Jimmi: Vi räknar båda två så vet vi att det blir rätt. Om vi får samma resultat.
John: Ja, bra idé.
John följde med på hans linje. Genom att få igång laborationen, etablerade Jimmi ett bra
kommunikationsmönster i sin grupp redan från början genom att få med John i
uträkningen.
Under hela laborationen kommunicerade Jimmi och John fram och tillbaka för att båda
två skulle hänga med i varandras tankegångar. Ett utdrag var när de diskuterade
molmassa för saltet de skulle väga upp.
Jimmi: Nånting koloid, är det inte NaCl2?
John: Yes, det stämmer.
Jimmi: Har du periodiska?
John: Snart på gång. Ska vi använda 4 eller 5 gällande? Fyra?
33
Jimmi: Vi kan ta med fyra.
John: Då blir det 22, 99.
Jimmi: Där har vi det 35,45.
Dialogen visar att både Jimmi och John var delaktiga i diskussionen och hjälptes åt att
leta fram information för att kunna lösa problemet som uppstod. Båda eleverna letade
efter var sitt grundämne i det periodiska systemet för att kunna räkna ut molmassan för
sitt salt. När var och en hittade ”sin” molmassa delade de med sig av sin kunskap till den
andre.
En liknande incident utspelade sig i grupp 2. Ivan var initiativtagande till att få igång
gruppen. Genom att Gregor klart och tydligt frågade vad som ska hända, så verkade det
som att han ville att Ivan skulle leda diskussionen åt rätt håll.
Gregor: Koncentrationen 1,25(?)... 0,25 (mummel). Berätta vad vi ska göra?
Ivan: Jag säger ju det att vi ska göra en lösning av ammoniumklorid som har
koncentration 0,25 mol per kvadratdecimeter.
Som i grupp 1 samarbetade Ivan och Gregor genom att diskutera alla frågetecken som
uppstod. Ivan och Gregor samtalade om vilken molmassa som skulle användas till
grundämnet väte, H.
Ivan: Och vad är H? 1? Väte? Men vänta, andra sidan. 1,01.
Gregor: Aha där. 1,01.
Ivan: 1,01.
Gregor: Men vänta, har du
Ivan: Men så är det. Man avrundar det till...
Gregor: De avrundar det inte till…
Ivan: De tar 1, va?
Gregor: Jag ska kolla det. Det var H, va?
Ivan: Mmm.
34
Eleverna såg till att båda var med på att väte har molmassa 1 g/mol. De väntade på
varandra så att kunskapen om molmassan för väte var förankrad hos båda två, innan de
fortsatte med laborationen.
Även om Ivan och Gregor förde en jämbördig dialog, uppstod handledning under ett par
tillfällen. Det var Ivan som handledde Gregor för att han skulle få en förståelse för alla
symboler som användes vid kemiska uträkningar.
Ivan: Vi har ju den här formeln, vad heter det c, koncentration = massan delat med m,
jag menar V. Vi har ju c och V, de två har vi, så vi sätter dem på plats och vi får n:et.
Gregor: Vänta lite.
Ivan: Kolla här. n lika med V gånger c. Volym gånger massa. Vänta. Vi har v och c. Vi
vill ha n. n blir c alltså koncentration gånger volym, massan.
Ivan pekade på sitt block under tiden eleverna förde diskussionen om uträkningen för att
Gregor skulle förstå sambanden mellan V (volym), c (koncentration) och massan. Efter
små parenteser av handledning fortsatte en jämbördig diskussion.
4.4.2 Distanselever vs reguljära elever
En av de markanta skillnaderna mellan distanselever och reguljära elever är
kommunikationen som sker i de olika grupperna. Som vi såg ovan, så har de reguljära
grupperna en klar och tydlig dialog mellan varandra i grupperna. Tittar vi då på
distansgruppen är dialogen väldigt torftig.
Rickard: Beräkna hur mycket man ska väga in
Ronny: Det är inte samma. Masstalet.
Rickard: Det är formeln. Man ska använda den här nu.
Ronny: Vi vet inte...
35
Dialogen som Rickard och Ronny för, var mer att Rickard pratade högt för sig själv,
medan Ronny liksom hakade på. De var inte jämlika som laborationspartners. I den korta
passagen ovan gav Rickard ett bestämt intryck av att han visste vad som skulle göras,
medan Ronny var lite tveksam. Istället för att förklara för Ronny tog Rickard helt enkelt
kommandot. Det kändes som om det var en enmanslaboration och att Ronny helt enkelt
fick haka på. Ingen direkt givande laboration för Ronny. Ronny försökte att få grepp om
termen masstal, men Rickard körde över honom genom att ”man ska använda den här”.
Han struntade fullkomligt i Ronnys försök att förstå, vilket Ronny tydligt visade genom
att säga ”vi vet inte...”. Ronny fick inte avsluta sin mening. Även när läraren bad Rickard
att förklara för Ronny om hur han kom fram till en lösning, svarade Rickard: ”Ja, men vi
gjorde precis som i den uppgiften”.
4.5
Sammanfattande slutsatser kring skillnader och likheter mellan grupperna.
Likheten mellan grupp 1 och grupp 2 var att de hade behållning av varandras
kommunikation. De var måna om att gruppmedlemmarna förstod de kemiska begreppen
och uträkningarna, även om grupp 2 hade lite handledning emellanåt. Grupp 1 hade mer
ett vardagligt, naturligt språk, medan grupp 2 samtalade genom att använda kemiska
begrepp de hade lärt sig under kemilektionerna.
Grupp 3 fallerade på sin kommunikation genom att den var ensidig. Det var mest Rickard
som skötte pratet och körde över sin partner. Rickard lade fram idéer utan att förklara
något för Ronny.
36
5
5.1
Diskussion
Metoddiskussion
För att bedöma kvalitén på en undersökning kan man använda sig av begreppen
reliabilitet och validitet. Reliabilitet syftar till ”forskningsdesignens stabilitet” (DePoy &
Gitlin, 1999) vilket betyder om undersökningen, i mitt fall inspelningarna, har gjorts på
ett tillförlitligt sätt. Validiteten är ett mått på undersökningens giltighet (Johansson &
Svedner, 2006)
5.1.1 Inspelningar
Min undersökning genomfördes genom att spela in kommunikation mellan eleverna
under en kemilaboration. Jag valde att enbart spela in eleverna och sedan lyssna på
inspelningarna. Då alla eleverna följde samma laborationsinstruktion var jag inte orolig
för alltför många deiktiska uttryck som ”den där” och ”det där”. Då jag har varit med vid
flertalet liknande laborationer under min egen studietid, kunde jag relativt enkelt härleda
uttrycken i laborationsmanualen. Jag var samtidigt närvarande vid bandupptagningen och
observerade laborationsgrupperna då de laborerade. Detta gav mig tillfälle att på långt
håll se vilken materiel eleverna använde. Då en av mina frågeställningar rör sig om att
undersöka om eleverna använde vetenskapliga begrepp kontra kemiska vardagliga
begrepp under en laboration välkomnade jag uttryck av det slaget. På det sättet fick jag en
uppfattning om hur eleverna kommunicerade under en laboration.
Överlag tycker jag att inspelningarna har varit givande för min undersökning då eleverna
utförde laborationen trots att de hade en bandspelare i laborationsfickan. Efter en liten
stund hade de glömt bort bandspelaren. De pratade och laborerade med varandra på
liknande sätt som de i vanliga fall hade gjorde. Det märktes tydligt att bandspelaren var
bortglömd när John blev arg på vågen.
John: Nu ligger det nära... Hähähä... men hallå... våghelvete!
37
Jag tror inte att John hade använt ett sådant språk om han hade varit medveten om att
Jimmi hade bandspelaren i fickan. Enligt Barnes (1978) blir det ofta ett redigerat språk
när läraren är i närheten, men själv tycker jag att jag har lyckats fånga ett sonderande tal
med hjälp av en bandspelare. Genom bandspelaren har jag fått vara nära eleverna och
lyssnat på deras dialog utan att jag personligen stod nära dem. Dialogen hade kanske sett
annorlunda ut om jag fysiskt hade varit närvarande i elevgrupperna under hela
laborationstillfället.
5.1.2 Kvalitetskriterier
Reliabiliteten i min undersökning är på acceptabel nivå, då undersökningen har gjorts på
exakt likadant vis i alla tre grupperna. Jag lånade ut min laborationsrock till samtliga
elever, då den hade en vänster bröstficka att kunna stoppa en bandspelare i. Eleverna
hade laborationsrocken på sig under hela laborationstillfället. Nackdelen med proceduren
var att jag inte hörde när inspelningsbandet tog slut, vilket resulterade i att en del av
laborationstillfället saknades på band. Då jag inte behöver hela intervjun för att kunna
fånga upp ett sonderande tal mellan eleverna anser jag även om en del av inspelningen
saknades har jag ändå lyckats att genomföra min undersökning. Jag behöver inte hela
laborationens dialog inspelad på band. För att olika jämförelser ska kunna göras mellan
grupperna, behövdes bara dialogen i början av laborationen.
Genom att spela in samtalen på band tycker jag att min undersökning ger mig en
tillförlitlig uppfattning av frågeställningarna som jag hade för avsikt att undersöka. Från
kommunikationerna kan jag göra tolkningar av eleverna har en begreppsförståelse av
ämnet kemi och jag kan undersöka om det finns skillnader mellan de olika grupperna. Då
jag enbart undersökte ett litet antal elever faller detta under en fallstudie, från vilken man
inte kan dra några generella slutsatser av mina resultat.
38
Validiteten är godtagbar för min undersökning, då jag anser att mina ljudinspelningar
mätte syftet för min undersökning. Jag avsåg att undersöka ett sonderande tal mellan
elever i en grupp, vilket jag tycker att jag lyckades med.
5.2
Resultatdiskussion
Under följande paragrafer ska jag diskutera mina frågeställningar som jag ställde i början
av uppsatsen. Jag känner att jag har fått svar och en djupare förståelse för mina frågor.
5.2.1 Begreppsförståelse via kommunikation
Jag har studerat tre olika elevgrupper som har lite olika kommunikationsmönster. Nedan
följer en diskussion om varje grupp.
Grupp 1
När Jimmi och John diskuterar saltets kemiska formel med lärarkandidaten, knyter de
båda till en föregående laboration. De drar nytta av gammal kunskap för att bygga en ny.
Dysthe (1996, 2003) menar att för att lära sig måste eleven kunna koppla ihop ny
kunskap med tidigare kunskap. Båda eleverna har insett att de har gammal kunskap om
hur man skriver ett salts kemiska formel. Kunskapen har de sedan som utgångspunkt för
att bygga vidare på vid just den här laborationen.
Både Jimmi och John har missuppfattat begreppet valenselektron och hur detta är kopplat
till ett salts kemiska formel. Hamza och Wickman (2007) menar att elever lär sig genom
missuppfattningar. Jimmi och John diskuterade sin missuppfattning med lärarkandidaten
och diskussionen ledde till att utveckla deras kunskap.
Under samma sektion av dialogen bidrar lärarkandidaten till att aktivt utgå från elevernas
kunskapsbakgrund. Lärarkandidaten ställer ledande frågor för att få eleverna att själva
39
tänka ut rätt svar. Både Barnes (1978) och Dysthe (1996) menar att kommunikationen
mellan lärare och elev är viktig om läraren väljer att utgå från elevens kunskaper.
Dialogen mellan Jimmi, John och lärarkandidaten visar tydligt att lärarkandidaten
utnyttjar deras kunnande från föregående laboration för att bygga vidare till en högre
kunskap om kemisk formel.
Även om språket och val av enskilda ord inte alltid är vetenskapligt korrekt, verkade det
räcka med att lärarkandidaten frågade väldigt kryptiskt om natrium för att Jimmi skulle
förstå vad lärarkandidaten menade med sin fråga. Om man skulle svara korrekt på
lärarkandidatens fråga så skulle ju Jimmi utvecklat svaret med att inkludera att natrium är
en metall i Grupp 1 och har de kemiska egenskaper som kännetecknar denna grupp.
Undermedvetet vet Jimmi att det är valenselektroner som lärarkandidaten syftar på.
Under hela laborationen för Jimmi liknande samtal tillsammans med John. Dessa elever
verkar ha en underbyggd förståelse för hur de tänker och hur de gör saker tillsammans
utan att använda nämnvärt vetenskapliga begrepp i sin dialog med varandra, vilket leder
fram till hur uträkningar och naturvetenskapliga begrepp fungerar. Elever som går första
kursen i kemi på komvux kan generellt ha svårt för att förstå och använda sig av kemiska
uttryck (Säljö, 2002), men genom att göra språket mer personligt kan de börja lära sig hur
de olika termerna/begreppen kopplas till varandra för att få en klar bild (Lemke, 1990).
Det ”tematiska mönstret” under hela dialogen handlar om att förstå koncentration. Det
viktiga i början av sin vetenskapliga karriär är inte alltid att få rätt ord, utan att kunna
bygga upp en förståelse kring ett tema. Jag tycker mig kunna urskilja i dialogen att både
Jimmi och John börjar få en ökad kunskap kring koncentration vilket de inte hade innan
de började laborationen. När de inte förstår varandra argumenterar de för att komma fram
till en gemensam förståelse. Denna kommunikation är viktig eftersom de lär sig av
varandra genom kommunikation.
Jimmi och John använder sig att ett ”slarvigt kemispråk” för att kommunicera med
varandra. De utelämnar ord och fraser, men det verkar inte spela så stor roll för samspelet
i gruppen. De förstår varandra väldigt bra i alla fall.
40
Det mest slående i Jimmis och Johns kommunikation var att de pratade ”slarvigt
kemispråk”. Även när de hängav sig till att prata om annat var det lite slarvigt
vardagsspråk. Med detta menar jag att de inte sade de riktiga termerna, de svalde en del
av orden och vissa meningar avslutade de inte ens. Även om kommunikationen verkade
bristfällig visste både Jimmi och John vad hela samtalet handlade om. Det slarviga
språket kan vara mellanrummen som Wickman (2002) nämner. Det kan vara håligheter
som finns i Jimmis och Johns vetenskapliga ordförråd som behöver fyllas på med
vetenskaplig ordkunskap.
När Sjøberg (2000) hänvisar till konstruktivismen menar han att vår omvärlds
föreställning är beroende av vår kunskap och erfarenhet som vi har fått tidigare. Det
verkar som om Jimmi och John har liknande tidigare kunskaper och erfarenheter i det
svenska språket, då de kan prata med varandra helt obehindrat.
Jimmi och John verkar också ligga på liknande kunskapsnivå och genom kommunikation
utmanar de varandras kunskaper för att omvärdera tidigare kunskap. Kommunikationen
och den sociala miljön var enligt Vygotskij (1927/86) viktig för en individs utveckling.
Jimmi och John verkar befinna sig i början av sin begreppsförståelse. Med detta menar
jag att de har förstått de kemiska begreppen, men inte anammat dem riktigt i sitt språk.
Rundgren (2006) såg liknande hos de elever han studerade. Eleverna bytte ut
vetenskapliga begrepp mot mer vardagliga begrepp för att begreppskunskapen skulle bli
mer verklig för eleverna. Detta märks tydligt när de kommunicerar med varandra då de
använder ord som ”det”. Jimmi säger ”det är bara en av varje”. I detta fall menar Jimmi
valenselektroner. De andra som är med i dialogen förstår att det är valenselektroner, även
om själva ordet inte har blivit en del av deras kemiska språk.
Grupp 2
Ivan och Gregor har båda svenska som andra språk och genom att inte inflika
vardagsspråk på ett naturligt sätt känns det som om de inte riktigt behärskar att
41
kommunicera på svenska. Lemke (1990) menar att om man inte förstår enstaka
vetenskapliga ord, kan inte en förståelse av ämnet infinna sig. Man måste kunna bygga en
hel mening först. Å andra sidan skulle man kunna tänka sig att eleverna inte har förstått
begreppsorden och det är därför att de blandar ihop dem. Jag tolkar det som att då dessa
elever har svenska som andra språk, så har de inga alternativa svenska ord att välja på
förutom nya termer de har lärt sig under kemilektioner. Svenska språket är inte det
naturliga valet för Ivan och Gregor att kommunicera på, då de inte behärskar svenska
språket till fullo. Jag undrar just hur deras kommunikation hade sett ut om de hade fått
möjlighet att diskutera på sitt modersmål. Även om Ivan och Gregor inte kan
kommunicera på ett ”naturligt” sätt har de förmågan att argumentera. De använder sig av
kemiska termer som de har lärt sig under kemikursen. Säljö (2000) nämner att
språkkunskaper utvecklas och testas genom att man kan argumentera. I Ivans och
Gregors fall tror jag inte att deras språkkunskaper utvecklas. Om en person med god
kunskap i både svenska och kemi hade samarbetat med dem tror jag att de hade fått större
behållning av sin begreppsutveckling inom kemin. Dialogen under laborationen visar
tydligt att de kopplar ihop kemiska termer med tidigare kunskap (Dysthe, 1996).
Under laborationens gång hjälpte Ivan Gregor att förstå de matematiska formlerna som
krävdes för att räkna ut bland annat molmassan. Ingen av dem var nervärderande mot den
andre även om de inte förstod varandra. De väntade på varandra tills de hade förstått
sammanhangen. Denna grupp använde sig av varandras kunskaper (Enghag, 2006) för att
uppnå begreppsförståelse om koncentration.
Wickman (2002) menar att elever kan lära sig begreppsförståelse under en laboration och
jag måste hålla med. Under laborationen fick Gregor jobba med de olika termerna. När
han pratar med Ivan märker man att han inte har förstått alla begreppen, men under
laborationens gång verkar han förstå mer och mer. Ivan försöker också hjälpa honom
genom att förklara och vänta på honom medan han sorterar ut alla begrepp. Även om
Sjøberg (2000) inte riktigt håller med så tycker jag att en laboration kan ge tillfälle att
befästa vetenskapliga begrepp och teorier som eleverna har lärt sig under sina
teorilektioner. Bara ett enkelt utförande som att få räkna på ”riktig” molmassa och
42
koncentration kan hjälpa elever. Själv tolkade jag det som att Gregor fick en bättre
förståelse för begreppen de jobbade med under laborationen.
Ivan och Gregor stöter ofta på problemet att de pratar förbi varandra när de diskuterar. En
säger något på svenska som den andre inte riktigt förstår. Det blir en missuppfattning,
vilket leder till en diskussion för att fastställa att de menar samma sak (Rivard & Straw,
2000). Hamza och Wickman (2007) uppmuntrar missuppfattningar som sedan diskuteras.
De menar att eleverna utvecklar sin argumentationsförmåga. Ivan och Gregor diskuterar
tills de båda är nöjda med den gemensamma lösningen.
Eleverna i gruppen använder sig ofta av deiktiska uttryck (Rundgren, 2006). Jag undrar
om någon annan än denna grupp hade förstått ”så sätter vi dem på plats”. Här menar Ivan
att de ska infoga koncentrationsvärdet och volymvärdet i en matematisk formel för att få
fram molmassan. Jag tolkar att Ivan och Gregor använde sig ofta av deiktiska uttryck på
grund av att de har svenska som andra språk.
Grupp 3
I grupp 3 saknades kommunikation mellan parterna. En anledning till avsaknad av
kommunikation kan vara att eleverna inte känner varandra. De träffas bara under
laborationerna. Teorikunskaperna hämtar de genom sparsam kommunikation med läraren
genom Internet. Som Barnes (1978) poängterar är skolan platsen för kommunikation. För
att lära sig kommunicera vetenskapliga begrepp behövs övning i detta. Då eleverna
enbart kommunicerar via inlämningsuppgifter och instudering hemma har de inte
möjlighet att lära sig av varandra under lektionstid. Även Dysthe tar upp betydelsen av att
läraren skapar inlärningsaktiviteter under lektionstid. Distanseleverna missar en vital del
av sin utbildning genom att studera på distans. Därav blir kommunikationen lidande när
de väl träffar varandra.
Jag skulle vilja sammanfatta att Ronny ger Rickard en auktoritativ kunskap. Enligt
Barnes (1978) är han en olämplig mottagare för Ronny, då han blir mindre benägen att
43
uttrycka sina tankar för Rickard. För Vygotskij(1927/86) som ansåg att en del av lärandet
var kommunikation skulle han anse att denna konstellation var dålig för Ronnys lärande.
Däremot har ju Rickard individuellt lärande enligt konstruktivismen, men han vill inte
sträcka sig genom att dela med sig till Ronny.
5.2.2 Kommunikationsjämförelse mellan distanselever kontra reguljära elever
Grupper innehållande reguljära elever har en bättre kommunikation än distanseleverna.
Detta kan delvis bero på att distanseleverna inte har haft tillfälle att lära känna varandra
under vanliga teorilektioner. När de läser på distans får de uppgifter de ska göra och
lämna in. De reguljära eleverna har haft tillfälle under nästan varje lektion att få diskutera
olika övningsuppgifter. Tillsammans har de fått tillfälle att lära sig problemlösning.
Genom denna interaktion har de lärt känna varandra och de är medvetna om varandras
kunskapsnivå.
5.2.3 Kommunikationsjämförelse mellan elever som har svenska som första språk
kontra elever som har svenska som andraspråk.
Om en jämförelse görs mellan grupperna i 1 och 2 är den stora skillnaden elevernas
ursprung. I grupp 1 har eleverna svenska som första språk, medan eleverna har svenska
som andra språk i grupp 2. Om dialogen ovan för grupp 1 och 2 studeras, märks en
markant skillnad. Skillnaden mellan grupperna är sättet de uttrycker sig på. Jimmi och
John pratar på ett avslappnat sätt där nyanserna i svenska språket uppfattas direkt. Även
när de pratar ”slarvig” kemi så förstår de varandra. Ivan och Gregor har inte nyanserna i
svenska språket som en del av dialogen utan de måste förlita sig på att de kan de
vetenskapliga termerna.
Även om språket skiljer grupperna åt, så har de likheter i sin kommunikation. Båda
grupperna använder sig av deiktiska uttryck (Rundgren, 2006). Under tiden
gruppmedlemmarna kommunicerar håller de sig inom ramarna för tematiska mönster
(Lemke, 1990), då de hela tiden återkommer till problemlösningens kärna.
44
5.2.4 Jämbördiga parter
Genom att observera gruppernas dialog sinsemellan verkar de reguljära eleverna ha bättre
kännedom om varandra än de eleverna som läser på distans. De reguljära eleverna i de
olika grupperna träffade varandra minst tre gånger i veckan då de hade kemilektioner,
medan distanseleverna träffade varandra 5 gånger under hela terminen. Under
kemilektionerna har grupp 1 och grupp 2 lärt känna varandra inom gruppen, då de satt vid
sidan om varandra under lektionstid. Där har de jobbat med olika kemiska
problemlösningar, vilket har skapat en dialog mellan dem. Detta har de utvecklat under
kemilaborationerna. Kan det vara så att de reguljära eleverna skapade ett samförstånd
mellan varandra där de stöttade varandra för de kände till varandras kunskapsnivå, medan
distanseleverna var tvungna att etablera ett samarbetsmönster innan de kunde få del av
varandras kunskap?
Barnes (1978) observerade i sin studie att en elev ledde andra elever i sin grupp till att
föra samtalet och diskussionen vidare. Eleven var ingen auktoritär ledare, utan såg till att
arbetet fortskred. Jimmi och Ivan var liknande Barnes’ elever. Båda såg till att respektive
grupp fortskred med problemlösning under hela kemilaborationen. Även när deras parter
frågade om hur arbetet skulle fortskrida, tog varken Jimmi eller Ivan över ansvaret för
laborationen, utan de inkorporerade sina parter till att delta i problemlösningen. Vygotskij
(1927/86) har framlagt just idén om att kommunikation mellan individer är ett verktyg för
att kunna vidga sin kunskap.
Petterson (2004) gjorde en studie av grupper med elever som skulle diskutera fram olika
problemlösningar tillsammans. Hon fann två olika mönster i de studerade grupperna. I
grupper med snarlik kunskapsnivå hade eleverna en dialog med varandra. I grupper med
olik kunskapsnivå blev kommunikationen lidande. Genom att dra paralleller till min
studie såg jag klart och tydligt att grupp 1 och grupp 2 hade tydlig dialog. Kunskapen hos
dessa elever var snarlik, medan i grupp 3 hade eleverna ojämlik kunskapsnivå. Jag tror att
denna obalans i kunskapsnivå hos eleverna i grupp 3 orsakade brist på kommunikation.
45
En annan orsak till brist på kommunikation var Rickards ovilja att dela med sig av sin
kunskap. Ronny försökte be om förklaringar, men Rickard verkade bara tänka högt.
Kumpulainen och Mutanen (1999) såg samma mönster i en av sina grupper. De visade att
en av eleverna dominerade hela problemlösningen, precis som Rickard gjorde i grupp 3.
När Ronny försökte ta initiativ i början av laborationen, tog Rickard över direkt. Då
Ronny inte fick ta del av problemlösningen, tappade han intresset och lät Rickard göra
allt arbete. Grupp 3 hade inslag av ledardominans (Arvaja et al., 2002). I en grupp med
ledardominans distribuerar ledaren information till andra i sin grupp, där
kommunikationen blir ensidig. Ronny blev lidande för att Rickard pratade mestadels för
sig själv. Istället för att uppmuntra sin laborationspartner tryckte Rickard ner Ronny
totalt. Han hade ingen lust att förklara hur han hade kommit fram till sina resultat, så
laborationspartnern blev till slut lite blasé och liksom ryckte på axlarna. I denna grupp
fanns det ingen bra situation för lärande. Jag skulle knappast vilja kalla det ens ett
samarbete, utan det var en som gjorde jobbet och den andre eleven skrev av svaren.
Det kan ju också vara så att Rickard insåg att Ronny inte låg på samma kunskapsnivå
som han och inte ville handleda Ronny genom laborationen. Rickard kanske tyckte att det
var upp till läraren att hjälpa Ronny att bygga upp sin kunskapsnivå. Detta kan också ha
lett till den bristande kommunikationen i grupp 3. Pettersson (2004) och även Arvaja et
al. (2002) hade en grupp i sina studier där en elev tog på sig rollen att handleda andra
elever i sina grupper, vilket ledde till en diskussion. Kanske inte att handledaren fick
ökade kunskaper, men en dialog uppstod.
I grupp 2 såg jag flertalet korta passager i dialogen, där Ivan handledde Gregor. Enligt
Arvaja et al. (2002) blir inte kommunikation lidande om handledning sker. Jag märkte att
även om Ivan fick förklara en del kemiska formler för Gregor, så återgick eleverna till
gemensam kritisk kunskapsinlärning. Handledningen kändes som en liten parentes där
eleverna såg till att de låg på samma kunskapsnivå innan de fortsatte presenterade sina
idéer. Dessa idéer diskuterades och utmanades tills de båda kunde komma överens om en
gemensam lösning.
46
6
Avslutning
Jag skulle vilja avsluta med att säga att det har varit en spännande resa att få skriva
examensarbetet. Däremot tycker jag att jag skulle vilja studera fenomenet om dialog
under laborationer ytterligare. Det är som Leach och Scott (2003) skriver att elevers
svårigheter och vilka misstag de gör under en laboration är fortfarande inte uttömda
forskningsområden. Det finns ett visst behov av att studera liknande situationer för att
kunna hjälpa elever att bli bättre på att kommunicera och tillförankra sig kunskap under
en laboration.
Min studie sträcker sig bara under en laboration. En intressant studie vore om man skulle
kunna följa en grupp elever under en hel termin och se om kommunikation och
samtalsmönster utvecklas. Jag håller med Pettersson (2004) om att det är kvaliteten i
kommunikation som skulle vara intressant att få studera.
En sida som jag tycker skulle vara intressant att studera vidare är hur en
lärare/lärarkandidat pratar och integrerar med sina elever. Barnes (1978) menar att när
läraren är frånvarande kan talen bli sonderande medan är läraren närvarande kan talen bli
redigerade. Skulle vi inte kunna hjälpa lärare att försöka få elever att ha sonderande tal
även när läraren är närvarande genom att forska på detta område? Då skulle en lärare
kunna försöka se hur begreppsförståelsen utvecklas på ett annat sätt. En lärare skulle
kunna lära sig hur han/hon ska förhålla sig till sina elever för att eleverna ska vara villiga
att ha sonderande tal med läraren.
En annan aspekt på fortsatta studier är hur elever kommunicerar med olika parter. Jag
skulle tycka att det var intressant att se hur samtal utvecklas om olika elever paras ihop
och följa ett par elever för att se om det finns skillnad på kommunikationen mellan olika
parter.
En stor fråga som har väckts inom mig när jag har gjort studien är om distansstudier är en
bra studiemetod. En av de stora inlärningsmetoderna är genom kommunikation mellan
47
individer för att öka sin kunskap. Själv tror jag inte på att kommunikation via en
webbsida ger den allsidiga kommunikation som behövs för att lära sig av andra.
Anledning till att jag inte känner att filmning skulle vara en bra studiesituation är att
eleverna blir mer medvetna av att ha en kamera som stirrar på dem än att de har en liten
bandspelare i fickan. Efter ett tag har de glömt bort bandspelaren och agerar helt
naturligt. Det som blir lidande är att man inte kan fånga upp gester och ansiktsuttryck på
ljudinspelningar. Gester och ansiktsuttryck är också viktiga kommunikationsinstrument
för människan.
En enkät är jag också tveksam till, för många gånger känner sig elever hämmade av att
fylla i en enkät om sig själv. Jag tycker att situationen ska vara så naturlig som möjligt.
48
7
Tack
Avslutningsvis vill jag tacka lärare och elever som villigt deltagit i min undersökning. Jag
vill samtidigt också tacka min handledare Birgitta Pettersson. Din tro på att jag skulle bli
färdig gjorde att mitt arbete och tankar nu finns svart på vitt.
Jag vill tacka Ann-Louise för att du har plågat mig med ständiga frågor om när
examensarbetet skulle bli färdigt. Jag uppskattar omtanken. Jag är tacksam för att du ville
läsa igenom examensarbetet och leta fel.
Tack till mina barn för att ni har stått ut att inte alltid ha er mamma närvarande. Även
tack till Håkan för att du har ställt upp under denna tid.
49
Referenser
Andersson, S., Sonesson, S., Svahn, O. & Tullberg, A. (2007). Gymnasiekemi A.
Stockholm: Liber AB.
Arjava, M., Häkkinen, P., Rasku-Puttonen, H. & Eteläpelto, A. (2002). Social processes
and knowledge building during small group interaction in a school science project.
Scandinavian Journal of Educational Research, 46, 161-179.
Barnes, D. (1978). Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Börlin, A.; Hörnqvist, B.; Raitio, S; Stjärnlöf, S. (1990). Att utbilda vuxna. Stockholm:
Natur och Kultur.
Claesson, S. (2002). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
DePoy, E. & Gitlin, L. (1999). Forskning – en introduktion. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O. (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Ejvegård, R. (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Enghag, M. (2006) Two dimensions of student ownership of learning during small-group
work with miniprojects and context rich problems in physics. Västerås: Arkitektkopia.
Granberg, O. & Ohlsson, J. (2004). Från lärandets loopar till lärande organisationer.
Lund: Studentlitteratur.
50
Hamza, K. M. & Wickman, P.-O. (2007). Describing and Analyzing Learning in Action:
An Empirical Study of the Importance of Misconceptions in Learning Science. Science
Education 92, 141-164.
Johansson, B. & Svedner, P. O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Keller, H. (1902/1990). The story of my life. (s 26-27) New York, NY: Bantam Dell.
Kumpulainen, K. & Mutanen, M. (1999). The situated dynamics of peer group
interaction: an introduction to an analytic framework. Learning and Instruction, 9, 449473.
Leach, J. & Scott, P. (2003). Individual and sociocultural views of learning in science
education. Science and Education 12, 91-113.
Lemke, J. L. (1990). Talking science – Language, Learning and Values. New Jersey:
Ablex Publishing Corporation.
Lpf 94. Läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Pettersson, B. (2004). Kommunikativa situationer i NO-undervisningen – en attitydstudie.
Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Richardson, G. (1990). Svensk utbildningshistoria. Lund: Studentlitteratur.
Rivard, L. P. & Straw, S. B. (2000). The effect of talk and writing on Learning Science:
An Explorative Study. Science Education 84 (5), 566-593.
Rundgren, C.-J. (2006). Att börja tala ’biokemiska’ – Betydelsen av metaforer och
hjälpord för meningsskapande kring proteiner. NorDiNa 5, 30-42.
51
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Starrin, B. & Renck, B. (1996). Den kvalitativa intervjun. I P.-G. Svensson & B. Starrin
(red.) Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. & Wyndham, J. (2002). Naturvetenskap som arena för kommunikation – ett
sociokulturellt perspektiv på lärande. I H. Strömdahl (red.) Kommunicera naturvetenskap
i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, L. (1927/1986) Thought and Language. Cambridge: MIT Press.
Wickman, P.-O. (2002). Vad kan man lära sig av laborationer? I Helge Strömdahl (red.)
Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund:
Studentlitteratur.
Webreferenser
www.skolverket.se/sb/d/1642/a/10914 (2008-01-04)
www.skolverket.se/sb/d/2503/a/13845/func/kursplan/id/3126/titleId/KE1201%20%20Kemi%20A (2008-01-04)
www.nta.kva.se/filemanager/files/filer/tips_till_larare_och_utbildare.doc (2009-01-27)
52
Bilagor
Bilaga 1
53
54
55
Bilaga 2
Fragment av dialog grupp 1
Jimmi: Jag kan fixa det själv annars. Vi får ta en uträkning.
Jimmi: ml
Jimmi: Vi räknar båda två så vet vi att det blir rätt. Om vi får samma resultat.
John: Ja, bra idé.
(räknar)
John: Vi måste räkna baklänges.
(Tänker)
Jimmi: Räkna baklänges?
John: Kan det stämma med 25 mol.
(tänker)
John: Koncentrationen är 0,1.
Jimmi: Ja.
John: Tar med det gånger det så får man fram det i mol.
(Tänker)
John: Nä, nä det är milliliter. Förlåt.
Jimmi: Gånger 0,25 inte gånger 250. Det är 250 ml är 0,25 (tankepaus) kubikdecimeter.
John: 0,1 är det.
Jimmi: Den stämmer. Vi har inte samma…
(tänker)
Jimmi: Nånting koloid, är det inte NaCl2?
John: Yes, det stämmer.
Jimmi: Har du periodiska?
John: Snart på gång. Ska vi använda 4 eller 5 gällande? Fyra?
Jimmi: Vi kan ta med fyra.
John: Då blir det 22, 99.
Jimmi: Där har vi det 35,45.
(Tänker, allmänt samtal, räknar)
Jimmi: Vad blev det? 90?
John: 93,83 gram per mol.
Jimmi: Jäpp.
(John mumlar medan han räknar)
Lärare: Ja, ni räknar på det. Mm.
Ni har räknat rätt och kommit fram till?
Lärare: Jag ska kolla om ni har räknat rätt.
Jimmi: 2,34, 2,35 får vi nästan.
John: Det ska vara 4 gällande siffror.
Jimmi: 0, … ja det stämmer. Men vi kan ändå ta 35 på vågen när vi väger upp. Den har
ju bara två stycken decimaler. Den klarar bara 2,40, … 34, så 2,35 att väga upp. Den
klarar ju inte att väga upp med bättre precision.
John: Nä, okej så tre gällande siffror.
Jimmi: Är vår uträkning rätt?
Lärarkandidat: Mm
Jimmi: Vi behöver 2,35 gram. Det är ettan.
56
Lärarkandidaten mumlar i bakgrunden medan hon kontrollerar uträkningarna.
Jimmi: Så många gram...
Lärarkandidat: Där har ni.
Jimmi: Det har vi?
John: Vaddå?
Lärarkandidat: Vad är 23 plus36?
Jimmi: Det är…
John: Det är natriumklorid.
Lärarkandidat: Det är natriumklorid. Vad är natrium?
Jimmi: Ja, det är bara en av varje, ja.
Lärarkandidat: Ja.
Jimmi: Vi hade för oss att det var NaCl2.
John: Magne… ja just det
Jimmi: Det var ...
Lärarkandidat: Magnesiumklorid.
Jimmi: Det var det inte.
Lärarkandidat: Men det stämmer för magnesiumklorid är i nästa grupp. Mmm.
John: Det var jag.
Jimmi: Lurade. Ja, båda två tänkte på det.
John: Vi hade det på förra labbet ju.
Jimmi: Förra labbet gjorde vi ju fel, för då tog vi två eller en ...
John: en
Lärarkandidat: Jag kommer förbi och sen kollar här.
Jimmi: Ja
John: Nu är allting fel då (Hihihihi)
(Räknar)
Jimmi: Det är 58,44.
John: 58,44.
Jimmi: Mmm
(Tänker)
John: gånger 0,025.
(Mummel och räknar)
Jimmi: Yes.
John: Det är nog bättre så här.
Jimmi: Så lätt det är att göra fel. Nu då 1,46 (till lärarkandidaten).
Lärarkandidat: (Tittar på uträkning) Ja. Och ni förstår varför det var 58.
Jimmi: Vi räknade med att det var 2.
Lärarkandidat: Ja, precis.
Jimmi: Så går det när man inte tittar på det periodiska innan alltså.
Fragment av dialog grupp 2
Ivan: ”Under denna laboration skall du arbeta med att bereda lösningar av en bestämd
koncentration. Vid allt … lösningar med känd koncentration. Vi ska blablablabla
framställa en lösning av …”
Gregor: Ammoniumklorid, ja.
57
Ivan: Ammonium...
Gregor: Koncentrationen 1,25(?)… 0,25 (mummel). Berätta vad vi ska göra?
Ivan: Jag säger ju det att vi ska göra en lösning av ammoniumklorid som har
koncentration 0,25 mol per kvadratdecimeter.
(eleverna mumlar)
Gregor: Vad ska vi göra här?
Ivan: Du skulle … det är 100 ml, det är det vi ska göra.
Gregor: (Mummel)
Ivan: ”av denna lösning och utgå ifrån ämnet i fast form.” 100 ml... 100ml? Nej!
Gregor: Kvadrat.
Ivan: Det ska vara kvadrat. Den ska vara kvadrat.
(Paus)
Ivan: Här, vad ska jag skriva här? Är det?
Lärarkandidat: Du ska göra 100 ml.
Gregor: Men det är den 0,1 kvadratdecimeter.
Lärarkandidat: Ja, precis, men ni måste göra om det.
Gregor: Fattar du? Kolla: tusen milliliter är 1 kvadrat...
Ivan: Ok.
Lärarkandidat: kubikdecimeter. Så det är omvandling här också på gång. Nog?
Ivan: Japp. Vad är milliliter?
(irrelevant samtal)
Ivan Var det rätt? 0,1 decimeter?
Gregor: kubikdecimeter.
Ivan: Kubikdecimeter. Vad sade jag innan? Kvadrat?
Gregor: Ja.
Ivan: Ok.
Gregor: 0,1 vad skriver man..?
Ivan: Vilket? Det är viktigt… Vi måste hitta massan för att kunna väga den.
Gregor: Kolla vilken molmassa den har (mummel)
Ivan: Vi har ju den här formeln, vad heter det c, koncentration = massan delat med m,
jag menar V. Vi har ju c och V, de två har vi, så vi sätter dem på plats och vi får n:et.
Gregor: Vänta lite.
Ivan: Kolla här. n lika med V gånger c. Volym gånger massa. Vänta. Vi har v och c. Vi
vill ha n. n blir c alltså koncentration gånger volym, massan.
Gregor: (Mummel)
Ivan: Precis som likadant som det.
Gregor: Göra så.
Ivan: Ja.
Gregor: Hur mycket ska vi ha i den?
Ivan: Alltså hur mycket, massan alltså? Det är ju det vi ska räkna först ju.
Gregor: Jag menar hur mycket vatten. Ska vi inte ha det också. Hur mycket volym?
Ivan: Vatten är ju 0,1 decimeter, kvadrat, kubikdecimeter. Så mycket vatten ska vi ha.
Här har vi...
Gregor: Har vi alla ... Vad har vi?
Ivan: Vi har V och c. Volym och koncentration.
Gregor: Har vi volym och koncentration?
58
Ivan: Ja.
Gregor: Ska vi få ut n:et?
Ivan: Vi ska få n:et om vi gör så.
Gregor: Men då börjar vi med…
Ivan: Vad blir 0,25 … mol per kubik.
Gregor: är lika med c gånger V, va? Eller hur?
Ivan: Ja, precis.
Gregor: Sen.
Ivan: Kubik.
(Paus, tänker)
Ivan: Det blir 0,025 mol. Nu ska vi förvandla det till gram. Nu tar vi den andra formeln,
för att få det i gram.
Gregor: mol...
Ivan: Vi tar den vad heter det m lika med liten m delat med … Titta och kolla om det är
rätt.
Gregor: Ska jag kolla om det är rätt? Vänta.
Ivan: Vi har...
Gregor: Det blir ju delat med.
Ivan: Jag har liksom omvandlat det. Men det är likadant. Men det är så vi ska ha det.
Gregor: Men vi har ju redan fått ut mol? Sedan ska vi få ut hur många gram vi ska ha
där. Då måste vi ju. Kolla. Då ska vi ta ut gram per mol, hur mycket natriumklorid gram
per mol är. Fattar du vad jag menar. Det är m ju det stora M.
Ivan: Det stora M.
Gregor: Sedan ska vi gångra det med m:et.
Ivan: Substansmängden, ja.
Gregor: Först ska vi ta detta.
Ivan: Först ska vi ta det stora M:et.
Gregor: Ja, precis.
Ivan: Vad är molmassa? Vad står M för?
Gregor: M är ja, då får du ut den. (Mummel) Ammoniumklorid.
Ivan: Vad är den kemiska formeln till ammoniumklorid?
Gregor: Aahh!
Ivan: Kemiska formeln, vet inte. Vad heter det?
Gregor: Vi måste hitta ammoniumklorid.
Ivan: Vad är det NClNO3. Jag tror att det är det. Titta längst bak i registret! Jag tror att
det är det. ClNO3.
(Letar)
(Mummel)
Ivan: Du menar den kemiska formeln?
Gregor: Ja.
Ivan: Ammoniak. Ammoniumklorid?
Gregor: Det står här ammoniak.
Ivan: Du hittade inte ammonium?
Gregor: Ammonium, ammonium.
(letar)
Gregor: Ah, här,
59
Ivan: NH
(mummel)
Ivan: Visst är det NH4?
Gregor: NH4Cl
Ivan: I alla fall, då är det inte OH. (mummel) H3?
Gregor: Vänta lite. NH4. (Räknar, mummel) Det är den va?
Ivan: Ja.
Gregor: Det är den? Du kollar bara på...
Ivan: NH4Cl.
(De räknar och en massa jobbare borrar, för de höll på att fixa ventilation den dagen)
Ivan: Var har du N? Molmassan för N?
Gregor: Men titta, kolla här i boken.
Ivan: Kväve? Det är inte kväve?
(Hör inte partner pga borrningar)
Gregor: 14,01 gånger.
Ivan: Inte gånger. Plus.
Gregor: Nej plus.
Ivan: Och vad är H? 1? Väte? Men vänta, andra sidan. 1,01.
Gregor: Aha där. 1,01.
Ivan: 1,01.
Gregor: Men vänta, har du
Ivan: Men så är det. Man avrundar det till...
Gregor: De avrundar det inte till…
Ivan: De tar 1, va?
Gregor: Jag ska kolla det. Det var H, va?
Ivan: Mmm.
Gregor: 1,008.
Ivan: 008 … gånger 4.
Gregor: Vad är det? Va? Gånger 4.
Ivan: Plus, vad är Cl? 16? Eller 18?
Gregor: Nej.
Ivan: Inte klor, klorid. Klor.
Gregor: 35
Ivan: 35,
(Kollar och räknar)
Ivan: Det blir mol per gram, ehh gram per mol blir det.
Gregor: Gram per mol.
Ivan: Mm, nu tar vi den andra formeln.
Gregor: Sedan ska vi göra n lika med c gånger V. Eller?
Ivan: Nej. M lika med m...
Gregor: Nej vänta hur ser du det?
Ivan: Här, det har vi redan räknat ju.
Gregor: Ja det har vi. Men här du, kolla för att få ut gram så räknar man så.
Ivan: Ja visst. Vi har n:et och vi har M:et, de två har vi, så vi får molmassan.
Gregor: Men kolla här. n gånger M. Vi har ju molmassan eller hur?
Ivan: Mm.
60
Gregor: Det är ju 0,025 mol. Sedan har vi gram per mol. Gångrar jag de två så får vi
vikten.
Ivan: Substansmängden har vi. Substansmängd och molmassan har vi. Vi ska ha själva
massan.
Gregor: Gör man inte så då?
Ivan: Jo, det är så vi ska göra.
Gregor: Men du sa ju dela med.
Ivan: Det är huvudformeln, sedan kan man hitta själva…
Gregor: Mm, jaja.
Ivan: Det är rent matematiskt.
(tänker och räknar)
Ivan: 0,025 mol gånger 53,495 gram per mol...
(pratar om annat)
Gregor: Vad fick du?
Ivan: 1, 337. Eller ska jag ta 1,38, så att det blir.
Gregor: Ta med hela talet 1.
Ivan: 33737375. Men det är för långt.
Gregor: Sedan kan vi avrunda det. Bara vi har originaltalet där, fattar du?
Lärarkandidat: Har ni nu skrivit rätt här?
Ivan: Japp.
(Mummel)
Lärarkandidat: Ni tar 0,5 mol per kubikdecimeter, och 100 ml. Och formeln stämmer,
jättebra.
Gregor: Avrundning (hör inte riktigt, de borrar)
Ivan: Det blir 1,38 eller?
Lärarkandidat: Om ni tänker på de vågarna, så är där två decimaler.
Gregor: Ajajaj.
Lärarkandidat: Så det blir ungefär 1,34.
Ivan: 34.
(Mummel)
Lärarkandidat: Det är jag som inte har rundat av. Jag vet om...
Ivan: Okej.
Lärarkandidat: Och du kommer aldrig att få exakt 1,34, så ni måste ta det så nära som
möjligt.
Ivan: Japp.
Fragment av dialog grupp 3
Rickard: Vet du hur man ska göra här?
Ronny: Bestämma……
Rickard: Mmm
(Inget händer)
Rickard: Räknar du ut hur många mol man ska blanda i nu?
Ronny: … vi ska ha.
(räknar)
Rickard: Vad har vi för molmassa?
61
Ronny: 53,032.
(tyst)
Rickard: 1,32 gram kanske. Är det så?
Ronny: Det är korrekt.
Annan elev: Saken är den att ni ska väga upp det först.
Rickard: Va?
Ronny: Vi ska väga den först. Vi ska inte ha volym, vi ska ha vikt.
Rickard: Ja men hur många gram vi ska?
Ronny: Det här är volym.
Rickard: Men det har vi räknat på redan. Det är ju det här. Volymen är 0. Vi ska göra så
stor volym av det med den här koncentrationen. Då tar man det gånger varandra så får
man fram 0,025, så tog jag det gånger molmassan.
Ronny: Okej. Jag vet inte.
(räknar?)
Rickard: Beräkna hur mycket man ska väga in
Ronny: Det är inte samma. Masstalet.
Rickard: Det är formeln. Man ska använda den här nu.
Ronny: Vi vet inte...
Rickard: Jo, det är 0,025 är substansmängden som vi ska blanda i.
Ronny: (Opponerar sig, hör ej)
Rickard: Det är svaret på det här. ”Berätta för läraren hur mycket du tänker väga upp
innan du börjar”. Vi tänker väga upp 1,32 gram.
Lärarkandidat: Men det är faktiskt rätt. Jag har inte min fusklapp, men det stämmer nog.
Är molmassan 53? 39+14, vad är det?
Rickard: Det är korrekt.
Lärarkandidat: Det blir väl ungefär 53.
Rickard: Ja.
Lärarkandidat: Då har ni ju rätt molmassa och har ni då slagit rätt på miniräknaren så,
står där 1 komma eller vad står där?
Rickard: 1, ja.
Lärarkandidat: Ja, mm. Då går ni och väger om ni är överens. Ni måste vara överens
båda två.
Rickard: Är vi överens?
Ronny: Ja.
Lärarkandidat: Förklara gärna för honom hur du har gjort i och med att ni labbar
tillsammans.
Rickard: Ja, men vi gjorde precis som i den uppgiften.
Ronny: Ja, jag ser det.
Rickard: Jag bara följde den uppgiften. Ska jag skriva uträkningen här eller? Men vad
då, ska vi börja på nästa uppgift då när vi? Vad är det vi ska blanda det här med, jag
förstår inte.
(tyst, funderar säkert)
62
