Örebro universitet
Institutionen för samhällsvetenskap
Avdelningen för psykologi
Skolan och den lärande
organisationen ur ett
ledarskapsperspektiv
- en enkätundersökning av sex skolor
Psykologi PBK (41-60 p)
VT 2001
Daniel Uhnoo
Handledare: Hans-Åke Scherp
INTRODUKTION
Inledning och syfte
Skolan är ett samhällsområde som ofta är i samhällets blickfång. I stort sett dagligen nämns i
media någonting om den svenska skolans problem. Problemet som debatteras rör sig kring hur
skolan skall förbättras och göras effektivare. På den politiska arenan har politiker mött
omvärldens krav på skolans utveckling och förbättring genom att överge regelstyrning och
införa målstyrning av skolan (Ekholm, et.al, 2000). Målstyrning kännetecknas av att man har
klara, realistiska och mätbara mål som formulerats i en målformuleringsprocess. Målen är
dels övergripande för skolvärlden, dels för den lokala skolan, dels för enskilda grupper och
individer formulerade som delmål. De övergripande målen och delmålen förutsätts ha en
styrande inverkan på hur skolan och varje medarbetare utför sitt arbete så att de bidrar till
helheten på ett optimalt sätt (Scherp, 2001). Målstyrning är tänkt att se till att skolan
organiserar sin verksamhet så att de uppsatta målen nås. För att stimulera detta belönas
måluppfyllelse. Dessutom följs varje skolas arbete upp genom att mäta resultatet för varje
skola och jämföra detta med andra skolors resultat.
I Utbildningsdepartementets läroplan Lpo 94 (1998) står det bl.a.:
”Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i
skolan. Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och
skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål.” (s. 10).
Vidare nämns angående skolledarens ansvar:
”Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret
för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal
arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen
och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen.” (Lpo 94, 1998, s.18).
Denna målstyrning som kännetecknar den svenska skolan är, enligt Scherp (2001), utsatt för
omfattande kritik från skolforskarvärlden. Av Skolverkets egna utvärderingar av
målstyrningens effekter framgår att målstyrningen tycks ha en bristande styrkraft på skolans
vardagliga verksamhet. Enligt Ekholm, et.al (2000) har den rådande kulturen på skolan större
inverkan på skolans vardagliga verksamhet än målstyrningen har. Det största hindret för att
målstyrningen skall ha framgång inom skolsektorn, utgörs av lärarna själva – de
professionella. De ideala omständigheterna för att en målstyrningsstrategi skall lyckas,
förutsätter dels att verksamhetens personal har gemensamma värderingar och dels att dessa
överensstämmer med målstyrningens ideologi. Dessutom förutsätter målstyrningen att alla
medlemmar internaliserar organisationens underliggande värdesystem för att styrningen skall
bli optimal. (Eriksson, 1999; Alexandersson, 1999). Enligt Scherp (2001) verkar
målstyrningen, trots försök att förbättra den, inte i någon högre grad påverka samspelet mellan
lärare och elever på handlingsnivå.
Ett alternativ till målstyrningen är enligt Scherp (2001) lärandestyrning eller lärande
organisation. Den lärande organisationen är en utveckling av målstyrningen som
styrningsform och betraktar medarbetares förståelse och inre värden på ett helt annat sätt. Den
lärande organisationen kan enligt Scherp ”ses som ett sätt att förstå och förhålla sig till
omvärlden som skiljer från den mer rationella målstyrningen”(s.15). Kan en lärande
organisation bidra till skolans värld?
Uppsatsens fokus är den lärande organisationen som lednings- och styrningsfilosofi i skolans
värld studerat ur ett ledarskapsperspektiv. Efter genomgången av forskningsfältet kunde inga
empiriska undersökningar påträffas. Lärande organisation tycks vara ett relativt oprövat
begrepp inom skolan. Detta innebär att uppsatsens undersökning inte i första hand har
empiriska undersökningar om lärande organisation i skolan att luta sig emot, utan istället får
genomföras i explorativt syfte. Det är viktigt att framhålla att alla aspekter av den lärande
organisationen inte kommer att undersökas utan endast vissa utvalda aspekter och inslagen av
dessa på skolorna.
Syfte
Uppsatsens syftar till att undersöka skolledarskapets samvariation med inslag av lärande
organisation på skolor. Mer preciserat lyder uppsatsens syfte så här:
Syftet är att undersöka samvariationen mellan skolledarskap och lärande organisation.
TIDIGARE FORSKNING
Bakgrund
Morgan (1999) har använt metaforer för att belysa olika teoribildningar inom
organisationsforskning. För uppsatsens del tillämpas den mekaniska-, organiska- samt
hjärnmetaforen för avgränsning.
Den mekaniska metaforen representerar det äldsta sättet att betrakta en organisation enligt
Morgan (1999). Grundtanken är att organisationer i princip fungerar som maskiner och
förutsatt att individerna i organisationen ges korrekta instruktioner antas de utföra det som
ledningen önskar.
Den organiska metaforen tänker sig organisationen som en levande organism. På samma sätt
som en levande organism söker behovstillfredsställelse behöver en organisation tillfredsställa
människors grundläggande behov för att organisationen ska fungera effektivt.
Hjärnmetaforen tänker organisationers kompetens utvecklas på ett liknande sätt som hjärnan
utvecklar kunskap. Fokus inom denna metafor ligger på inlärning. En organisation som har en
hög inlärningskapacitet har förutsättningar för att få en hög kompetens i organisationen. Ju
bättre förutsättningar för lärande desto bättre utvecklingsmöjligheter. Den fortsatta
forskningsgenomgången avgränsas till hjärnmetaforen.
Vad är en lärande organisation?
En lärande organisation har enligt Sarv (1997) och Scherp (2001) fokus på
kunskapsbildningen i organisationen och försöker medvetet att förbättra den. En viktig aspekt
av kunskapsbildningen i en lärande organisation är att lära av egna erfarenheter lika mycket
som av kunskap utifrån. Lärande organisationer kännetecknas av vardagslärande och av att de
ger goda förutsättningar för detta vardagslärandet (Madsén,1994). Vardagslärandet eller
erfarenhetslärandet skiljer sig från ett lärande som innebär att ta del av kunskap och färdiga
lösningar (Scherp, 2001).
I en lärande organisation förändrar man organisationens utformning som en konsekvens av de
lärdomar som lärandet leder till. Om inte organisationens struktur förändras kommer lärdomar
ha en mindre möjlighet att påverka det fortsatta lärandet (Scherp, 2001). Organisationens
struktur har enligt Senge (1995) en stor betydelse för individers beteende, strukturer har en
styrande kraft på människornas handlingar. Organisationer kan, enligt Löfberg (1990), bli mer
lärande genom att utforma villkor som främjar mänskligt lärande.
Sandberg & Targama (1998) bygger på Senges (1995) tankar om lärande organisation
utvecklar de begreppet förståelse. Sandberg & Targama menar att förståelsen har en väsentlig
betydelse för individers och organisationers kompetensutveckling. Kärnan i resonemanget är
att om ramen för förståelsen förblir oförändrad kommer kompetensen att utvecklas inom den
existerande förståelsen, vilket de kallar för kompetensförstärkning. Om däremot ramen för
förståelsen förändras kommer kompetensen att utvecklas inom en annan ram, detta kallar de
för kompetensförnyelse. Lärande organisationer har, enligt Sandberg & Targama (1998),
klarat av att organisera lärprocesserna på ett sätt som leder till utveckling och förändring av
den gemensamma förståelsen. Kort uttryckt har en lärande organisation integrerat lärande och
förändring i det operativa vardagsarbetet.
Lärandets karaktär i en lärande organisation
Argyris & Schön (1996) har haft en avgörande betydelse för uppkomsten av teorin om
lärandet i lärande organisationer. De har enligt ett antal forskare (Morgan, 1999; Sarv, 1997;
Senge, 1995; Sandberg & Targama, 1998) framförallt fått betydelse genom utvecklandet av
begreppen dubbel- och singel-loopslärande.
En lärprocess innebär enligt Argyris och Schön (1996) två former av lärande: singel- och
dubbel-loopslärande. Ett singel-loopslärande leder till förändrade metoder och strategier, utan
att förändra organisationens grundläggande antaganden om verkligheten, jfr. forskning som
sker inom ett paradigm (Kuhn, 1962). Vid ett dubbel-loopslärande förändras de
grundläggande antagandena och förutsättningarna för singel-loopslärandet, jfr. Kuhns
paradigmskifte (1962).
I stort sett all forskning om lärande i en lärande organisation bygger i någon mening på
Argyris och Schöns (1996) tankar om singel- och dubbel-loopslärande. Sarv (1997) talar om
organisationens yttre och inre lärande, Sandberg & Targama (1998) om
kompetensförstärkning respektive kompetensförnyelse, Scherp (2001) om lärande inom den
befintliga helheten respektive gränsöverskridande lärande och Ahrenfelt (1995) om förändring
av första och andra ordningen.
Hur kommer ett singel- eller dubbel-loopslärande till stånd?
Ett flertal lärande organisationsforskare (Sarv 1997; Sandberg & Targama 1998; Senge 1995;
Normann 1985; Argyris & Schön 1996; Scherp 2001) understryker betydelsen av att
organisationer och individer reflekterar över och ifrågasätter sin grundläggande förståelse.
Den grundläggande förståelsen anses under vissa omständigheter utgöra hinder för
organisationens möjligheter att utveckla lärandet. Argyris och Schön (1996) talar om
självförstärkande processer som hindrar eller fixerar lärandet, Senge (1995) om lärhandikapp.
Enligt Ekholm, et.al (2000) är dubbel-loopslärande svårare att få till och kräver mer av
organisationen, än ett singel-loopslärande.
Dubbel-loopslärandet följer när den grundläggande förståelsen av någon anledning blivit
utmanad. Tanken är att utmanandet leder till att den rådande förståelsen får konkurrens av
andra sätt att förstå, vilket medför att den hamnar i obalans. Obalans är en drivande kraft
bakom lärandet i en lärande organisation.
Begreppet obalans bygger på teorin om kognitiv dissonans (Festinger 1957, ref. i Hogg &
Vaughan, 1998). Obalans uppstår då organisationen eller individen erfar något som inte är
kongruent med den rådande förståelsen (Scherp, 2001). Obalans upplevs, enligt Festinger
(1957) som ett obehagligt tillstånd. Den enda utvägen för att undgå obehagstillståndet är att
utjämna obalansen. Singel- eller dubbel-loopslärande resulterar i en sådan utjämning. Ett
dubbel-loopslärande följs alltid av ett singel-loopslärande. Dubbel-loopslärandet förändrar
förståelsen och omformar därmed betingelserna för det fortsatta singel-loopslärandet.
Hur kan ledaren påverka lärandet i en lärande organisation?
En grundförutsättning för styrning av en lärande organisation är att ledaren inte kan påverka
lärandet direkt, utan påverkan måste kanaliseras indirekt genom att leda lärandet. Sandberg &
Targama (1998), Scherp (2001), Senge (1995) och Sarv (1997) benämner det senare för att
leda lärandet till skillnad från det traditionella ledarskapets roll att leda görandet. Gemensamt
för Sandberg & Targama (1998) och Scherp (2001) är att de lyfter fram fördjupningen och
utmaningen av förståelsen som centralt för lärandet i organisationen.
Tanken är att för att en ledare skall kunna leda lärandet krävs det att ledaren använder
organisationens förståelse som redskap. Lärandet kan inte ledas om redskapet består av
instruktioner och regler, utan endast görandet. Ledaren kan leda singel- eller dubbelloopslärandet genom att ta vara på befintliga obalanser och utveckla dem eller genom att
utmana och skapa en obalans i medarbetarnas förståelse.(Scherp, 2001).
Utmaning av förståelsen förutsätter enligt Scherp (2001) och Sarv (1997) att ledaren förstår
medarbetarnas förståelse av uppdraget. Det enda sättet för ledaren att nå en förståelse av
organisationens förståelse är att föra samtal med individerna som ingår i den. Sandberg &
Targama (1998) och Senge (1995) framhåller betydelsen av att samtalet är en öppen dialog
och inte en diskussion. Enligt Sandberg & Targama (1998) innebär en öppen dialog att ”alla
parter får klargöra sina idéer och uppfattningar” (s.154).
Lärande organisation i skolan
Skolans uppdrag är formellt det som riksdag beslutat och som uttrycks i läroplanen (Lpo 94,
1998). Vilken innebörd läroplanens uppdrag får för en lärare är beroende av vilken förståelse
av lärande och undervisning denne har (Scherp, 2001; Sandberg & Targama, 1998). Beroende
bl.a. på förståelsen av lärares roll i undervisningen och idéer om hur elever bäst tillgodogör
sig kunskap, får vissa aspekter av skolplanen mer betydelse för en del lärare och mindre för
andra lärare (jfr. selektiv perception). Två mer framträdande förståelser av lärares roll och
skolans uppdrag kan urskiljas. En har förmedlingspedagogisk och en har elevaktiv pedagogisk
inriktning.
Enligt Scherp (2001) har lärande organisation och elevaktiv pedagogik gemensamma
utgångspunkter, nämligen konstruktivistiska och gestaltteoretiska idéer om lärande. Om en
skola skall bygga upp en lärande organisation underlättas detta om lärare har en förståelse av
skolans uppdrag som motsvarar en elevaktiv pedagogik (Scherp 2001; Sandberg & Targama
1998; Ekholm, et.al, 2000; Madsén, et.al, 1994). En elevaktiv förståelse av skolans uppdrag
bland lärare och skolledare tycks vara sällsynt i dagsläget. Enligt Scherp (2001) och Madsén
& Risberg (1994) domineras den rådande förståelsen av skolans uppdrag av ett
förmedlingspedagogiskt synsätt. För att lärare skall förändra sin förståelse av skolans uppdrag
räcker det inte med ett singel-loopslärande. Detta eftersom singel-loopslärande skulle
innebära att lärarna i stort sett berikar sitt förmedlingspedagogiska undervisningssätt med
elevaktiva inslag. (Ekholm, et.al, 2000). Istället behöver lärarna dubbel-loopslära om skolans
uppdrag och på så sätt förändra sin förståelse av skolans uppdrag. Sedan inleds ett singelloopslärande där läraren bygger upp ny kunskap med utgångspunkt ur den förändrade
förståelsen. Ett dubbel-loopslärande sker dock inte över en natt utan är en tidskrävande
process.
Skolledarskapets betydelse för lärande i skolan
I avsnittet om singel- och dubbel-loopslärande framgick det att obalanser framhålls som en
drivande kraft bakom lärandet i lärande organisationer. Enligt Ekholm, et.al (2000) är att
skapa obalanser och hålla liv i hur lärare hanterar obalansen en viktig del i ett
utvecklingsinriktat skolledarskap. Vidare att om skolledaren vill bygga upp en lärande
organisation ”bör skolledaren således se till att utmaningar arbetas in i organiseringen” (s.
194). Enligt Ekholm, et.al (2000) och Scherp (1998) motsvaras detta av ett utmanande
skolledarskap. Utmanande skolledare är mer av problemskapare än problemlösare.
Utmanandet riktas mot olika nivåer i skolan och kan ske på olika sätt. Ekholm, et.al (2000)
nämner tre aspekter av skolan som skolledares utmanande kan riktas mot:
• Förståelsen av uppdraget, dvs. grundläggande föreställningar om lärande och
undervisning.
• Förståelsen och hanterandet av konkreta händelser hos enskilda lärare och arbetslag.
• Organisatoriska förutsättningar för lärararbetet.
En förutsättning för utmaning är att skolledaren för en fortlöpande dialog med lärarna.
Det utmanande skolledarskapet tar alltid sin utgångspunkt i lärarnas förståelse och det är i
dialogen förståelserna möts. Dialog är även viktigt lärare emellan. Lärare med olika
förståelser kan bli utmanade av varandra om de ges möjlighet till dialog.
2.4.1. Empirisk forskning
Den empiriska forskning som gick att finna hade inte som syfte att undersöka lärande
organisation i skolan, men kan ändå ha relevans för skolledarskapet i en lärande organisation.
Ett exempel är Scherps (1998) studie med syftet att undersöka utmanande ledarskap och
kopplingen till förändrade undervisningsmönster. Denna studie av 198 gymnasieskolor under
en fyra års period, visade på en högre samvariation mellan skolledarskapets ledarstil och
förändrade undervisningsmönster mot elevaktiva arbetssätt på skolor där skolledarens
ledarskap uppfattats som utmanande (rs= 0,33), jämfört med skolor där ledarskapet uppfattats
som serviceinriktat (rs= -0,16).
2.5.1. Allmänt om undersökningen
Denna uppsats ingår i ett fyraårigt forskningsprojekt som bedrivs vid Karlstads universitet och
som handlar om ledning och styrning av skolan ur ett lärande organisationsperspektiv. I
projektet ingår sammanlagt åtta kommuner där förvaltningscheferna ser den lärande
organisationen med dess ledningsfilosofi, som en väg att i högre grad hjälpa lärare och
skolledare att förverkliga skolplaner och läroplanen. De ämnar därför genomföra vissa
förändringar för att försöka skapa lärande organisationer på skolorna. Delar av resultatet från
en första enkätundersökning av lärares uppfattningar, närmare bestämt ett urval av skolorna
och ett urval av frågorna, kommer att vara denna uppsats empiriska underlag.
2.5.2. Definitioner
Definitionen av en lärande organisation lyder, med utgångspunkt i Sarv (1997), Scherp
(2001) och Löfberg (1990): En organisation som medvetet försöker förbättra
kunskapsbildningen i organisationen och även utformar organisationen så att dess
organisatoriska förutsättningar befrämjar mänskligt lärande.
De två olika formerna av lärande definieras med hjälp av Lant & Mezias (1992, ref. i Ekholm,
et.al, 2000). Dubbel-loopslärande karaktäriseras mer av ”sökandet efter och upptäckandet av
alternativa rutiner, regler, teknologier, mål och syften” än av singel-loopslärande som innebär
”att man lär sig att utföra existerande rutiner på ett mer effektivt sätt” (s.104).
En organisations förståelse av uppdraget definieras av Sandberg & Targama (1998):
Något som ”framodlas, förfinas och upprätthålls genom den process som dess medlemmar
ständigt är involverad i vad gäller arbetets mening och innebörd.” (s.94)
En förändrad förståelse definieras:
Resultatet av ett singel- eller dubbel-loopslärande, där singel-loopslärandet lett till en
förändring inom och dubbel-loopslärande till en förändring av förståelsen.
Ett utmanande skolledarskap definieras med hjälp av Ekholm, et.al, (2000):
Då skolledaren ”ifrågasätter lärares reflektioner och slutsatser om lärande och undervisning
och hävdar andra slutsatser eller för fram vetenskapliga resultat, som avviker från sådana
föreställningar som är förhärskande i lärargruppen” (s.199).
Ett dialogiskt förhållningssätt definieras:
Då skolan präglas av en öppen dialog mellan skolledare och lärare dels angående skolans
uppdrag dels om pedagogiska frågor, där samtalen syftar till att förstå varandras förståelse.
Lärares lärande definieras med Madsén, et.al (1994):
Lärarens kompetensutveckling i en lärande organisation.
2.5.3. Frågeställningar:
Genomgången ovan pekar på att skolledarskapet har betydelse för en lärande organisation.
Två viktiga aspekter av skolledarskapet kunde urskiljas, dels ett utmanande ledarskap, dels
dialogen mellan skolledaren och lärarna. Båda aspekterna tycks höra ihop. Detta leder fram
till tre frågeställningar.
Frågeställningarna lyder:
Finns någon samvariation mellan ett utmanande skolledarskap och a) förändrad förståelse;
b) lärares lärande; c) lärande organisation?
Finns någon samvariation mellan ett dialogiskt förhållningssätt och a) förändrad förståelse;
b) lärares lärande; c) lärande organisation?
Finns några skillnader eller likheter i samvariationerna för utmanande skolledarskap jämfört
med för dialogiskt förhållningssätt?
3.1. METOD
Undersökningen är explorativ med syfte att undersöka de samvariationer som finns
formulerade i frågeställningarna. Valet av metod föll på kvantitativ metod. Undersökningens
syfte sammanfaller med en kvantitativ metod av flera skäl. Frågeställningarna är avsedda att
undersöka samvariationer som kan tänkas gälla för skolledare, lärare och skolor i allmänhet.
För att erhålla en större datamängd som grund för undersökning av samvariationerna valdes
en enkätundersökning. En enkätundersökning utgör en bra grund för den kvantitativa metoden
eftersom enkäten kan utformas att den generar kvantifierade data.
3.1.1 Förundersökning
Enkäten har testats på lärare i en pilotundersökning, där lärare fick besvara enkäten och även
ge skriftliga kommentarer vid mångtydiga frågor. Enkäten var inledningsvis betydligt mer
omfattande men kortades ned efter pilotundersökningen.
3.2. Urval
Det totala datamaterialet som utgör uppsatsens empiri är 136 enkäter från sex skolor i fyra
olika kommuner. Av etiska skäl har skolornas namn anonymiserats.
3.2.1. Urvalsmetod:
Urvalet har kommunerna stått för själva genom att anmäla sig till forskningsprojektet.
Motiven för deras anmälan är ett intresse på förvaltningsnivå för lärande organisation. I
projektet ingår dels intervjuer med enskilda lärare och skolledare, dels observationer av
arbetslag och dels en enkätundersökning som vänder sig till lärarna. Kommunerna har själva
utsett vilka skolor de vill ska ingå i projektet.
3.2.2. Generaliserbarhet:
Undersökningen har inte tillämpat ett obundet slumpmässigt urval (OSU) och kan därför inte i
statistisk mening göra anspråk på att generalisera till populationen. Bortsett från avsaknaden
av statistiskt stöd kan det ändå vara möjligt att göra försiktiga generaliseringar, förutsatt att
det inte går att finna indikationer på att urvalet skiljer sig från ett OSU på ett systematiskt sätt.
3.3. Enkätbeskrivning
Enkäten (se bilaga 1) består av likertskalor med huvudsakligen fyra skalsteg och ett ”vet inte”
alternativ. Skälet till valet av fyra skalsteg var att undvika den neutrala mittfrågan. Enligt
Fife-Scaw (Breakwell, et.al, 1995) finns det forskning som visar att respondenter tenderar att
svara neutralt istället för att ta ställning för eller mot. I frågor där det inte är självklart att
lärare har en uppfattning har ett ”vet inte” alternativ inkluderats för att minska inflytandet av
s.k. ”nonattitudes” (Pedhazur & Pedhazur-Schmelkin, 1991, s. 139). En del av frågorna har en
annan konstruktion och består av fem skalsteg, där skalstegen befinner sig på en glidande
skala t.ex. fråga 22 (se bilaga 1) och har därför inget ”vet inte” alternativ. De antas inte vara
lika påverkade av tendensen att svara neutralt.
3.4. Tillvägagångssätt
Enkäten distribuerades, med början i april, till varje enskild skola. Där övertog skolorna själva
ansvaret för utdelning av enkäterna till lärarna. Med varje enkät följde ett svarskuvert, för att
garantera anonymitet, och ett missiv. Önskvärda förfaringssätt angavs till skolorna och de
innebar i första hand att skolledaren under någon lärarkonferens skulle dela ut enkäterna, i
andra hand att arbetslagsledarna skulle dela ut enkäterna på sina arbetslagsmöten, i sista hand
att kunde enkäterna läggas i lärarfacken. Skolledarna fick själva avgöra vilket av dessa
alternativ som var praktiskt genomförbart. En svarstid på två veckor angavs och efter två
veckor skickades en påminnelse ut till skolorna. Deltagandet i enkäten har varit frivilligt för
lärarna och de har inte fått någon form av belöning, förutom att de erbjudits en redovisning av
enkätresultaten.
3.5. Statistisk och databearbetning
3.5.1. Statistisk analys
För statistisk analys av datamaterial har Spearmans rangkorrelation använts. Skälet till valet
av statistiskt analysinstrument är att de flesta variablerna ligger på ordinalskalenivå.
3.5.2. Sammansatta variabler
För att undersöka forskningsfrågorna behövde fyra sammansatta variabler konstrueras (se
bilaga 2).
Lärares lärande.
Lärares lärande definierades av Madsén et.al.(1994) som lärares kompetensutveckling i en
lärande organisation. Reflektion och samtal om lärandet är två viktiga ingredienser i lärares
kompetensutveckling. Variabeln syftar på att mäta i hur hög utsträckning lärarnas
vardagslärande är inriktat på reflektion, ifrågasättande och samtal. Syftet är att få en bild av
karaktären på lärarnas lärande på skolan.
Lärande organisation.
För att mäta lärares upplevelse av en lärande organisation konstruerades en variabel bestående
av tio olika frågor (se bilaga 2). Det finns därmed några utmärkande aspekter av en lärande
organisation som Mitchell & Sackney (1998) sammanställt. Indikatorer som pekar på lärande
organisation är:
• Kritiskt granskande av gällande praxis.
• Ständigt utprövande av nya tillvägagångssätt.
• Medvetandegör underliggande antaganden och förgivettaganden i verksamheten
genom reflekterande självanalys.
• Skapande av dialoger för att förstå andras referensramar och förståelse.
• Förändrande referensramar till följd av dialog i arbetslaget.
• Engagemang i samarbete både vid planering, beslutsfattande och genomförande.
• Skapar en gemensam förståelse och ett gemensamt begreppssystem.
Utmanande ledarskap.
Scherp (1998) har i tidigare undersökningar om skolledarskap via faktoranalys konstruerat
och använt en sammansatt variabel motsvarande utmanande ledarskap. Flera av variablerna
som ingår i den finns representerade i denna enkät. Därför är det lämpligt att använda en
tidigare utprövad sammansatt variabel.
Dialogiskt förhållningssätt.
Variabeln består av summan av sju delvariabler vilka mäter olika aspekter av dialog.
En dialog mellan skolledare och lärare består av några viktiga komponenter. Skolledaren är
öppen för påverkan, har en vilja att förstå motpartens förståelse och strävar efter att
tillsammans med lärarna fördjupa förståelsen.
4. RESULTAT
Resultatredovisningen inleds med en översiktlig sammanfattning av hur lärarna de undersökta
variablernas omfattning bland lärarna.
Tabell 1. Medelvärden
Variabel
Utmanande
Dialogiskt förhålln.
Förändrad förståelse
Lärares lärande
Lärande organisation
Medelvärde
1,8
2,1
2,7
2,3
2,3
Standardavvikelse
0,5
0,6
1,0
0,8
0,6
För variabeln utmanande skolledarskap innebär detta att lärarnas svar ligger mellan
”instämmer helt” och ”instämmer delvis” beträffande om de upplever ett utmanande
skolledarskap på skolan. För variabeln dialogiskt förhållningssätt innebär detta att lärarna
svarar ”instämmer delvis” angående omfattningen av dialogiskt förhållningssätt på skolan.
För variablerna lärares lärande, lärande organisation innebär detta att lärarnas svar ligger
mellan ”instämmer delvis” och ”instämmer nog inte”. För variabeln förändrad förståelse
innebär detta att lärarnas svarar ”instämmer nog inte” på om skolledaren påverkat deras
förståelse.
Resultatredovisningen vänder sig här mot undersökningens huvudsakliga fokus: att undersöka
samvariationer beräknade med Spearmans rangkorrelation.
Tabell 2. Samvariationer
Utmanande
Dialogiskt
skolledarskap förhållnings.
Dialogiskt
Förhålln.
Förändrad förståelse
Lärares lärande
Lärande organisation
Förändrad
förståelse
,55**
,33**
,5**
,33**
,2*
,27**
,46**
,14
Lärares
lärande
,44**
,23**
* Korrelationen är signifikant på .05 nivån
** Korrelationen är signifikant på .01 nivån
Frågeställning 1: Finns en samvariation mellan ett utmanande skolledarskap och a)
förändrad förståelse; b) lärares lärande; c) lärande organisation ?
Ett utmanande skolledarskap visar sig samvariera med förändrad förståelse, lärares lärande
samt lärande organisation. Detta innebär att en ökad grad av utmanande skolledarskap
samvarierar med en ökning av förändrad förståelse, en ökad omfattning av lärares lärande
liksom en ökad omfattning av lärande organisation.
Frågeställning 2: Finns en samvariation mellan ett dialogiskt skolledarskap och a) förändrad
förståelse; b) lärares lärande; c) lärande organisation ?
Ett dialogiskt förhållningssätt visar sig samvariera med förändrad förståelse, lärares lärande
samt lärande organisation. Detta innebär att en ökad grad av dialogiskt förhållningssätt på
skolan samvarierar med en ökning av förändrad förståelse, en ökad omfattning av lärares
lärande liksom en ökad omfattning av lärande organisation.
Frågeställning 3: Finns några skillnader eller likheter i samvariationerna för utmanande
skolledarskap jämfört med för dialogiskt förhållningssätt?
Dialogiskt förhållningssätt visar sig ha en högre samvariation med förändrad förståelse och
lärande organisation jämfört med utmanande skolledarskap. Utmanande skolledarskap visar
sig ha en högre samvariation med lärares lärande jämfört med dialogiskt förhållningssätt. Ett
dialogiskt förhållningssätts samvariation med lärares lärande visar sig vara lägre jämfört med
dess samvariation med förändrad förståelse respektive lärande organisation.
Övriga resultat.
Resultatet visar också på en tydlig samvariation mellan ett utmanande skolledarskap och ett
dialogiskt förhållningssätt, vilket innebär att en högre grad av utmanande skolledarskap
samgår med en högre grad av dialogiskt förhållningssätt.
5. DISKUSSION
Diskussionsavsnittet är indelad i två avsnitt, metod- och resultatdiskussion.
5.1. Metoddiskussion
Syftet med metoddiskussionen är att diskutera resultatets tillförlitlighet och generaliserbarhet.
Undersökningens syfte är inte begränsad till de undersökta skolorna utan har ett vidare syfte
att erhålla resultat som kan generaliseras till skolor i allmänhet. Därför är både resultatets
generaliserbarhet och tillförlitlighet viktiga områden att närmare belysa. Resultatets
tillförlitlighet bedöms framförallt vara beroende av: kvantitativ metod i sig, bortfall,
tillvägagångssätt samt variablernas reliabilitet och validitet. Resultatets generaliserbarhet
bedöms framförallt vara beroende av urvalet.
Inriktningen på uppsatsens forskningsfrågor går ut på att mäta grad av samvariation, därav
valet av kvantitativ metod. Det avgörande skälet är att kvantitativ metod är den enda metoden
som ger ett numeriskt värde på samvariationers storlek.
Kvantitativa metoder har en del brister vilka i sig kan belasta resultatets tillförlitlighet. En
kvantitativ enkätundersökning har främst sina brister i att avståndet till respondenterna är
långt (Holme & Solvang, 1997), att viktig information kan gå förlorad när forskaren
abstraherar och generaliserar (Holme & Solvang, 1997; Repstad, 1999) och att enkäten inte är
flexibel i den utsträckningen att det går att modifiera frågorna efter hand för att få
tillförlitligare information.
5.1.1. Urval
Kommunerna som ingår i urvalet kan skilja sig från andra genom sitt intresse för lärande
organisationer. Intresset kan i sin tur ha påverkat kommunens skolor. I intervjuer med lärare
på de undersökta skolorna, vilket ingår som ett annat delmoment i projektet, har lärarna inte
visat kunskap om lärande organisation och har i allmänhet saknat kännedom om att skolan
ingår i ett projekt om lärande organisationer. Detta tyder på att endast skolledarna har varit
initierade i projektet och att lärarna inte varit påverkade av detta intresse.
En annan viktig aspekt för tillförlitlighet och generaliserbarhet är hur kommunerna valt ut
deltagande skolor. Det ligger nära till hands att anta att kommunerna tenderat att välja ut
framgångsrika skolor istället för mindre framgångsrika. Medveten om detta problem har
projektledaren närmare undersökt kommunernas val av skolor. Av projektledarens
undersökning framkom att det inte tycks finnas något systematiskt tillvägagångssätt bakom
kommunernas val av skolor som gör att dessa skolor skiljer sig på något systematiskt sätt från
andra skolor.
Generaliseringar måste göras med försiktighet. De undersökta skolorna tycks inte utifrån
dessa aspekter skilja sig från andra skolor på något systematiskt sätt, varför resultatets
generaliserbarhet kan anses god. Däremot är detta inte ett OSU, varför signifikansprövningar
inte kan ses som annat än en indikation på resultatens generaliserbarhet.
5.1.1.1. Bortfall
Storleken på externa bortfallet för de undersökta skolorna redovisas i tabell 3.
Tabell 3. Svarsfrekvens.
Skola Svarsfrekvens
% Bortfall
%
1
2
3
4
5
6
Totalt
55
71
54
65
71
60
64
45
29
46
35
29
40
36
11/20
25/35
13/24
26/40
25/35
36/60
136/214
9
10
11
14
10
24
78
Svarsfrekvensen är för alla skolorna 64 % och ingen skola har lägre svarsfrekvens än 50 %.
En risk med den relativt låga svarsfrekvensen är att det kan finnas systematik i bortfallet som
kan påverka tillförlitligheten i resultatet. En brist i undersökningen är att enkäterna inte är
kodade, vilket omöjliggör bortfallsanalys.
Redovisning av det interna bortfallet redovisas i tabell 4.
Tabell 4. Internt bortfall.
Variabel
Förändrad förståelse
Dialog
Lärande organisation
Utmanande
Lärares lärande
Valid
132
136
136
135
124
Procent
97,0
100,0
100,0
99,3
91,0
Bortfall
4
0
0
1
12
Procent
3,0
0
0
0,7
9,0
Totalt
136
136
136
136
136
Procent
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Det interna bortfallet är litet, därför finns det ingen anledning att ur den aspekten ifrågasätta
resultatets tillförlitlighet.
5.1.2. Tillvägagångssätt
När det gäller tillvägagångssätt saknas kontroll över ett antal ovidkommande variabler, vilket
kan få konsekvenser för resultatets tillförlitlighet. Det kan inte uteslutas att lärarna har
diskuterat enkäten med varandra och inte heller att de påverkat varandra. Dessutom finns det
en tidsaspekt som innebär att lärarna besvarade enkäterna i ”andra halvlek” på läsåret, i april,
vilket kan ha påverkat resultatets tillförlitlighet eftersom lärarna förmodas vara ”tröttare” då
jämfört med i början av terminen. Effekterna av de ovidkommande variablerna är dock
svårbedömda men de kan få konsekvenser för resultatets tillförlitlighet.
5.1.3. Statistisk- och databearbetning
Reliabilitet
De sammansatta variablernas reliabilitet har testats med Cronbachs alpha.
Testet utföll så här:
Lärares lärande .75
Lärande organisation .88
Utmanande ledarskap .80
Dialog .77
Reliabiliteten bedöms som hög och godtagbar för samtliga variabler.
Validitet
Förändrad förståelse.
Avsikten var först att mäta resultatet av ett dubbel-loopslärande. Det visade sig emellertid
vara svårt att argumentera för en hög validitet. Anledningen är att gränsen mellan förändring
inom förståelsen och förändring av förståelsen är tydlig i teorin, men framstår som mer
flytande för lärare. Därför kan det inte förväntas att lärare vet skillnaden mellan singel- och
dubbel-loopslärande och inte heller att svarar på uteslutande en av dem. Innebörden med
variabeln ändrades istället till förändrad förståelse oavsett singel- eller dubbel-loopslärande.
Mot bakgrund av detta bedöms validiteten därmed vara hög.
Lärares lärande.
De två frågor täcker tillsammans av två väsentliga aspekter med relevans för lärares lärande,
nämligen att kritiskt undersöka andra arbetssätt och att lärare samtalar sinsemellan om vad
man kan lära utifrån vardagsarbetet. Validiteten förmodas därmed vara hög.
Lärande organisation.
Vad gäller validiteten för lärandeorganisationsvariabeln består den av aspekter av lärande
organisation som Mitchell & Sackney (1998) tar upp. Variabeln innehåller bl.a. frågor om
utvärdering, vardagslärande, samtal om lärande, visioner och kunskapsbank. Utifrån
uppsatsens definition av lärande organisation förmodas den därför mäta lärande organisation
och att validiteten med anledning av detta är hög.
Utmanande skolledarskap.
När det gäller den sammansatta variabeln utmanande ledarskap har Scherp (1998), vilket
tidigare nämnts, använt motsvarande frågor för att mäta utmanande skolledarskap. Dessa
frågor har utprovats genom faktoranalys. Denna variabel förmodas med anledning av detta
vara kapabel att mäta utmanande skolledarskap och validiteten bedöms därför vara hög.
Dialogiskt förhållningssätt.
Definitionen av dialogiskt förhållningssätt lyder ”då skolan präglas av en öppen dialog mellan
skolledare och lärare dels angående skolans uppdrag dels om pedagogiska frågor, där
samtalen syftar till att förstå varandras förståelse”. Variabeln består av frågor avsedda att mäta
bl.a. skolledarens intresse för lärarnas förståelse, möjlighet att påverka skolledaren samt
förekomst av samtal kring pedagogiska frågor på skolan. Variabeln förmodas täcka de
viktigaste aspekterna av ett dialogiskt förhållningssätt och därmed bedöms validiteten vara
hög.
5.2. Resultatdiskussion
En kvantitativ studie av det slag som ligger till grund för dessa resultat medger inga slutsatser
vad gäller kausalsamband. Utifrån ett tillämpningsperspektiv är det ändå intressant att
diskutera tänkbara eller mer eller mindre sannolika samband. Den forskning som refererats
ovan i denna uppsats ger även ett visst stöd för att samband mellan skolledarskap och
förändrad förståelse, lärares lärande samt lärande organisation möjligen går att urskilja.
Finns någon samvariation mellan ett utmanande skolledarskap och a) förändrad förståelse;
b) lärares lärande; c) lärande organisation?
Samvariation mellan utmanande skolledarskap och förändrad förståelse samt lärares lärande
visade sig vara ungefärligen lika stor. Samvariationen mellan utmanande skolledarskap och
lärande organisation visade sig vara något lägre.
Resultatet antyder att om en skolledare har ett utmanande skolledarskap så upplever lärarna i
högre utsträckning att skolledaren påverkat deras förståelse. Vilket leder till att man kan ställa
sig frågan: finns det någon anledning att anta att förhållandet är det motsatta - att lärares
förändrade förståelse leder till ett utmanande skolledarskap? Detta förefaller inte rimligt. Det
skulle nämligen innebära att lärares förståelse var något som skolledaren ständigt dels var
medveten om, dels påmindes om och dessutom påverkade skolledarens arbete påtagligt.
Emellertid är en lärares förståelse inte något den kan utrycka eller beskriva med ord, utan det
är snarare ett subtilt förhållningssätt. Utsikten att skolledaren skulle påverkas av lärarnas
förståelse kan därmed antas vara minimal. Under förutsättning att det finns ett kausalsamband
mellan dessa tycks resultatet visa att utmanande skolledarskap har en koppling till lärares
förändrade förståelse.
Studeras medelvärdesfördelningen för skolledarens betydelse för förändrad förståelse närmare
(se tabell 1) framgår det att genomsnittet av lärarnas svar ligger kring svarsalternativet
”instämmer nog inte”. Vilket tyder på att skolledarens betydelse för lärares förståelse i detta
material skulle vara relativt begränsad. En tänkbar förklaring till detta utslag i materialet är att
lärares förståelse är svårförändrad. Förståelse utgörs av relativt bestående föreställningar
varför man inte kan förvänta sig att omfattningen av sådana genomgripande förändringar är
särskilt tydliga. Detta blir även förståeligt om man beaktar att lärare vanligtvis har en lång
erfarenhet av skolans värld även innan de faktisk börjat arbeta som lärare. Den genomsnittlige
läraren kan förväntas ha befunnit sig i skolans klimat åtminstone sedan sju års ålder ända fram
till universitetsexamen omkring femton skolår senare. Detta innebär att merparten av alla
lärare under en längre tidsperiod socialiserats in i skolans värld och sålunda också in i en för
skolan särskild förståelse. Kärnan i lärarnas förståelse är således bestående därför att den
utvecklats under en lång tid och är stark och svår att förändra, vilket i detta fall illustreras av
medelvärdesfördelningen.
Vad gäller resultatet av samvariationen mellan utmanande skolledarskap och lärares lärande
tycks ett utmanande skolledarskap ha en betydelse för omfattningen av lärares lärande.
Förhållandet dem emellan är dock mer komplicerat än så eftersom man inte kan utesluta att
omvänt förhållande lika väl existerar, nämligen att lärares lärande har betydelse för
skolledarens grad av utmanande skolledarskap. Om lärarnas arbete på en skola kännetecknas
av en hög grad av lärande så är det tänkbart att skolledaren blir stimulerad av detta och
utvecklar ett utmanande skolledarskap. Det tycks således finnas tecken på att det föreligger en
ömsesidig påverkan i förhållandet mellan utmanande skolledarskap och lärares lärande.
Finns någon samvariation mellan ett dialogiskt förhållningssätt och a) förändrad förståelse;
b) lärares lärande; c) lärande organisation?
Samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad förståelse samt lärande
organisation visade sig vara ungefärligen lika stora. Samvariationen mellan dialogiskt
förhållningssätt och lärares lärande visade sig vara betydligt lägre.
Resultatet av samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad förståelse kan
tolkas som att omfattning av dialogiskt förhållningssätt får betydelse för om lärares förståelse
förändras. En skolledare med ett dialogiskt förhållningssätt ger goda förutsättningar för möten
mellan skolledarens förståelse och lärarnas. Resultatet ger ett visst stöd för att det dialogiska
förhållningssättet skulle vara relaterat till en förändrad förståelse. Men detta resultat kan även
tolkas på ett annat sätt - att en förändrad förståelse hos lärarna underlättar för skolledaren att
ha ett dialogiskt förhållningssätt. Det kan tänkas att förändrad förståelse hos lärarna gör att de
går in i samtal och diskussioner med skolledaren på ett annorlunda sätt än tidigare, vilket gör
att förutsättningarna för samtal mellan lärare och skolledare förändras och ett dialogiskt
förhållningssätt ges en chans att utvecklas. Slutsatsen är att det inte tycks vara möjligt att ange
vilken riktning påverkansförhållandet mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad
förståelse har.
Resultatet av samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och lärares lärande kan förstås
som att dialogiskt förhållningssätt får betydelse för omfattningen av lärande bland lärarna på
skolan. Detta innebär att ett dialogiskt förhållningssätt kan tänkas stimulera lärarnas lärande
så att inriktningen på lärande bland lärarna ökar. Ett omvänt förhållande - att omfattning av
lärares lärande skulle ha betydelse för en ökad grad av dialogiskt förhållningssätt kan inte
uteslutas. Det kan tänkas att omfattningen av lärares lärande stimulerar skolledaren till att
utveckla ett dialogiskt förhållningssätt. Troligt är även att det dialogiska förhållningssättet
underlättas av omfattningen av lärarnas lärande, i alla fall om tanken är att ju mer lärarnas
kompetens utvecklas desto mer intresserade blir lärarna att föra en dialog med skolledaren.
Slutsatsen är att det inte tycks vara möjligt att ange en bestämd riktning på samvariationen
mellan dialogiskt förhållningssätt och lärares lärande, vilket innebär att det finns en ömsesidig
påverkan mellan dialogiskt förhållningssätt och lärares lärande.
Resultatet av samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och lärande organisation kan
ses som att dialogiskt förhållningssätt får betydelse för omfattningen av lärande organisation
på skolan. Här är det omvända förhållandet även tänkbart - att omfattning av lärande
organisation får betydelse för graden av dialogiskt förhållningssätt. Ett dialogiskt
förhållningssätt kan förmodas underlättas av omfattningen av lärande organisation, eftersom
dialog är en viktig och fundamental aspekt av en lärande organisation. Det finns dock skäl att
anta att det är svårare att utveckla en lärande organisation i avsaknad av ett dialogiskt
förhållningssätt än tvärtom, just beroende på att dialog utgör en så viktig förutsättning för en
lärande organisation. Om en lärande organisation skall utvecklas så kan den inte göra det utan
en av sina viktigaste byggstenar. Detta innebär att ett dialogiskt förhållningssätt borde finnas i
organisationen innan den lärande organisationen kan börja utvecklas. Detta är argument för ett
tänkbart kausalförhållande, där dialogiskt förhållningssätt påverkar lärande organisation.
Finns några skillnader eller likheter i samvariationerna för utmanande skolledarskap jämfört
med för dialogiskt förhållningssätt?
Samvariationen mellan utmanande skolledarskap och lärares lärande visade sig vara högre vid
en jämförelse med samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och lärares lärande.
Däremot visade sig samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad förståelse
respektive lärande organisation vara högre jämfört med samma samvariation för utmanande
skolledarskap.
Resultatet av samvariationen mellan utmanande skolledarskap och dialogiskt förhållningssätt
kan tolkas som att utmanande skolledarskap får betydelse för graden av dialogiskt
förhållningssätt. I detta fall förefaller dock ett omvänt förhållande mer rimligt - att dialogiskt
förhållningssätt får betydelse för graden av utmanande skolledarskap. Anledningen till detta
är att ett utmanande skolledarskap är beroende av att det föreligger ett dialogiskt
förhållningssätt, där syftet är att förstå varandras förståelse, för att förståelsen skall kunna
utmanas. En indikation på detta är att ett utmanande skolledarskap har en svagare
samvariation med förändrad förståelse hos lärare jämfört med ett dialogiskt förhållningssätt.
Detta får även stöd av forskningsgenomgången som lyfter fram forskning där det tyder på att
utmanande skolledarskap förutsätter att skolledaren förstår lärarnas förståelse för att kunna
utmana den. En tänkbar slutsats av detta är att det är dialogiskt förhållningssätt och
utmanande skolledarskap i samverkan som har stor betydelse för samtliga förändrad
förståelse, lärares lärande respektive lärande organisation. Denna samverkan representeras av
det utmanande mötet där båda delarna dialog och utmaning ingår som två väsentliga
pusselbitar. De olika delarna i det utmanande mötet tycks ha olika stor tyngd vad gäller deras
betydelse för förståelse av uppdraget respektive lärande.
Skillnaden mellan utmanande skolledarskap och dialogiskt förhållningssätt vad gäller deras
samvariationer med förändrad förståelse, lärares lärande respektive lärande organisation är
intressant. Om samvariationerna ingår i ett kausalsamband så tycks ett dialogiskt
förhållningssätt ha större betydelse för lärande organisation och förståelse av uppdraget
jämfört med utmanande skolledarskap. Vidare tycks, mot samma bakgrund, ett utmanande
skolledarskap ha större betydelse för lärares lärande jämfört med ett dialogiskt
förhållningssätt. En tänkbar förklaring till detta är att dialog är en mer fundamental aspekt av
en lärande organisation än vad utmanandet är. Ett dialogiskt förhållningssätt ”strömmar”
genom hela den lärande organisationen och utgör en förutsättning för ett utmanande
skolledarskap som i sin tur är koncentrerad till mer avgränsade och specifika områden i en
lärande organisation. Inom ramen för detta resonemang visar sig därför ett dialogiskt
förhållningssätt ha en större betydelse för mer grundläggande aspekter - lärares förståelse och
lärande organisation i stort, medan utmanande skolledarskap visar sig ha större betydelse för
ett avgränsat område – lärares lärande.
Sammanfattande diskussion
Slutsatsen av denna uppsats är att ett skolledarskap, särskilt med tonvikt på utmanande och
dialogiskt skolledarskap, tycks vara relaterat till vilken utsträckning en skola är en lärande
organisation. Dessa två aspekter av skolledarskapet är viktiga tillsammans, i samverkan, det
tyder även deras höga samvariation med varandra på. Tydligt är dock att de speglar olika
aspekter av en lärande organisation. Utmanande skolledarskap tycks ha en koppling till lärares
lärande även om det är osäkert om lärares lärande inverkar på utmanande skolledarskap eller
tvärtom. Detsamma gäller för relationen mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad
förståelse. Dessutom tycks dialogiskt förhållningssätt även ha betydelse för omfattningen av
lärande organisation.
Avslutningsvis kan det vara värt att nämna att om skolor avser att bygga upp lärande
organisationer så finns det anledning, mot bakgrund av resultaten, att poängtera att vad
skolledaren i första hand bör prioritera, är ett dialogiskt förhållningssätt. Anledningen är att
dialogiskt förhållningssätt framstår som mer betydelsefullt för en lärande organisations
fundamentala delar - förändrad förståelse och lärande organisation som helhet. I andra hand
kan skolledaren utveckla ett utmanande ledarskap för att påverka lärares lärande i den lärande
organisationen.
REFERENSER
Ahrenfelt, B. (1995). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.
Alexandersson, M. (red). (1999). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur.
Argyris, C. ,& Schön, D. (1996). Organizational learning II. Reading, Massachusetts:
Addison-Wesley Publ.
Ekholm, M., Blossing, U.,Kåräng, G.,Lindvall, K., Scherp H-Å. (2000). Forskning om rektor.
Stockholm: Liber.
Eriksson, J. (1999). Vem styr skolan? I Alexandersson, M. (red.) Styrning på villovägar.
Lund: Studentlitteratur.
Fife-Scaw, C. (1995). Questionnaire Design. I Breakwell, G. M., Hammond, S. Five-Scaw, C.
(red). Research methods in psychology. London: Sage publications ldt.
Kuhn, T. H. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago
Press.
Löfberg, A. (1990). Kunskapsproduktion och lärande i arbetet. I Aronsson, G, & Berglind,
H.(red.). Handling och handlingsutrymme. Lund: Studentlitteratur.
Madsén, T.(red.) (1994). Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur.
Mitchell, C., & Sackney, L. (1998). Learning about organizational learning. I Leithwood, K.,
& Louis, K.S. (red). Organizational learning in schools. Lisse: Swets &Zeitlinger Publishers.
Hogg, M.A, & Vaughan, G.M. (1998). Social psychology. Harlow, England: Prentice Hall.
Holme, L. M., & Solvang, B. K. (1997). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Morgan, G. (1999). Organisations metaforer. Lund: Studentlitteratur.
Norrman, R. (1985). Developing Capabilities for Organizational learning. I Pennings,
J.M.(red.) Organizational Strategy and Change. London: Jossey-Bass Ltd.
Patel, R., & Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studenlitteratur.
Pedhazur, P.J., Pedhazur-Schmelkin, L. (1991). Measurement, Design and Analysis. Hillsdale,
New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Repstad, P. (1999). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.
Sandberg, J., & Targama, (1998). Ledning och förståelse. Lund: Studentlitteratur.
Sarv, H. (1997). Kompetens att utveckla. Stockholm: Liber.
Scherp, H-Å. (1998). Utmanat eller utmanande ledarskap. Göteborg Studies in Educational
Sciences 120.Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis.
Scherp, H-Å. (2001). Skolutveckling och den lärande organisationen. Utkommer hösten 2001.
Senge, P. (1995). Den femte disciplinen. Stockholm: Nerenius & Santérus förlag.
BILAGA
Enkät till lärare
1. Skolans namn: _________________________________________
kvinna
man
2. Kön:
3. Jag är …
… förskollärare
… fritidspedagog
… grundskollärare och undervisar huvudsakligen i åk
F–3
4–6
7–9
… gymnasielärare och undervisar huvudsakligen i……
Estetiska ämnen
Samhällsvetenskapliga ämnen
Idrott
Språk
Naturvetenskapliga ämnen (inkl. matematik)
Svenska
Yrkesinriktade ämnen
4. Jag har arbetat inom skola/förskola/fritidshem i…
… 0 – 5 år
… 6 – 10 år
… mer än 10 år
5. Jag har arbetat på den här skolan i ……..
… 0 – 5 år
… 6 – 10 år
… mer än 10 år
6. Mitt arbetslag ingår även i djupstudien med intervjuer
och arbetslagsobservationer.
Ja
Nej
7. Hur är det att vara lärare på din skola?
Här följer ett antal påståenden om hur du upplever att det är att vara lärare på din skola och i ditt
arbetslag. Markera med ett kryss det svarsalternativ som du tycker stämmer bäst in.
Jag…
a.…trivs bra i mitt arbetslag.
b.…upplever att kollegerna i arbetslaget ger mig
stöd i mitt arbete.
c.…tycker att vi behöver mer tid till att träffas i
arbetslaget.
d.… trivs med att vara lärare.
e.…trivs bra på skolan.
f.… har stort förtroende för skolledningens sätt att
utföra sitt arbete.
g.…har stora möjligheter att vara med och påverka
de frågor som jag tycker är viktiga på skolan.
h. …upplever mitt arbete som mycket meningsfullt
Instämmer
helt
Instämmer
delvis
Instämmer
nog inte
Instämmer
inte alls
8. Vår skola
Följande påståenden handlar om din skola. Markera med ett kryss det svarsalternativ som du tycker
stämmer bäst in.
Instämmer
helt
På vår skola…
Instämmer
delvis
Instämmer
nog inte
Instämmer
inte alls
Vet inte
a. … för vi ofta samtal med varandra för att
fördjupa förståelsen av vårt läraruppdrag som
det beskrivs i läroplan och skolplan.
b. … råder mycket olika uppfattningar om hur
man bör undervisa.
c. … finns en anda som uppmuntrar mig att
variera upplägget av undervisningen.
d. ... utvärderar vi regelbundet vår
verksamhet.
e. … utgår kompetensutvecklingen från de
problem som uppstår i den dagliga
verksamheten.
f. … utgörs kompetensutvecklingen ofta av
engångstillställningar.
g. … påverkar arbetslagen i hög grad
innehållet i kompetensutvecklingen.
h. … dokumenteras de lärdomar om lärande
och undervisning som visat sig vara hållbara.
i. … sammanställs lärdomar till en för skolan
gemensam ”kunskapsbank” om lärande och
undervisning.
9. Förklaringar till framgångar och
problem i verksamheten…
a. … söks oftast i egenskaper,
kompetenser eller tillkortakommanden hos enskilda
skolledare, lärare eller elever.
b. …söks oftast i olika delar av
skolmiljön som vi kan påverka.
c. … söks oftast i omständigheter
utanför våra påverkansmöjligheter.
Instämmer
helt
Instämmer
delvis
Instämmer
nog inte
Instämmer
inte alls
Vet inte
10. Hur ser du på skolledarskapet på din skola?
Nedan följer ett antal påståenden som rör ledarskapet på din skola. Hur väl stämmer dessa
påståenden in? Markera med ett kryss det svarsalternativ som stämmer bäst med din uppfattning
Instämmer
helt
Rektor…
a. … är intresserad av hur vi lärare vill
arbeta för att hjälpa barnen och ungdomarna att lära.
b. … förlitar sig på lärarnas bedömning
av vad som är lämpligt i olika undervisningssituationer.
c. …är bra på att förmedla sina egna
intentioner med skolans arbete.
d. …är öppen för påverkan vad gäller
skolans pedagogiska arbete.
e. … har höga förväntningar på lärarna
vad gäller att leda barn och ungdomars
lärande.
f. …är intresserad av hur vi lärare ser
på skolans uppdrag.
g. … har påverkat min syn på mitt
uppdrag som lärare.
h. …deltar aktivt i diskussioner som rör
pedagogiska visioner.
i. … framhåller ofta skolans uppdrag
t ex genom att samtala om läroplanen
och/eller skolplanen.
j. … framför argument i pedagogiska
frågor även om de är av ifrågasättande
karaktär.
k. … har en syn på önskvärd pedagogisk utveckling för vår skola som
stämmer överens med min uppfattning.
l. … bidrar till att vårt lärande utifrån
vardagsarbetet tas till vara och
systematiseras.
m. … har samtal med oss lärare om
vårt eget lärande om undervisning och
lärande.
Instämmer
delvis
Instämmer
nog inte
Instämmer
inte alls
Vet inte
11. Vad påverkar ditt sätt att undervisa?
I hur hög grad har följande omständigheter påverkat ditt sätt att undervisa? Sätt ett kryss för det
svarsalternativ som stämmer bäst med din uppfattning.
Mycket hög
Grad
a.
mina direkta erfarenheter i klassrummet
b.
att samtala med mina kolleger
c.
att samtala med skolledare
d.
att samtala med eleverna om hur de
upplever undervisningen
e.
att läsa ämnesinriktad facklitteratur
f.
att läsa pedagogisk facklitteratur
g.
mina erfarenheter utanför skolan
h.
den interna fortbildningen
i.
kompetensutveckling anordnad av någon
annan utanför skolan
Hög grad
Viss mån
Inte alls
12. Skolans organisation
Vi har på vår skola genomfört följande organisatoriska
förändringar för att underlätta förverkligandet av
skolans pedagogiska intentioner.
(Sätt x för de förändringar som gjorts på skolan under
de senaste tre åren)
Arbetspassens längd
Timplanerna
Antal ämnen som eleverna läser per vecka
Möblering av lektionssalar
Tillgång till grupparbetsrum
Tillgång till datorer
Storleken på undervisningsgrupperna
Arbetsrum för lärare
Vilka lärare som delar arbetsrum
Läromedlen
Annat
Vi skulle på vår skola behöva genomföra följande
organisatoriska förändringar för att underlätta
förverkligandet av skolans pedagogiska intentioner.
(Sätt x för de förändringar som skulle behöva göras på
skolan)
Arbetspassens längd
Timplanerna
Antal ämnen som eleverna läser per vecka
Möblering av lektionssalar
Tillgång till grupparbetsrum
Tillgång till datorer
Storleken på undervisningsgrupperna
Arbetsrum för lärare
Vilka lärare som delar arbetsrum
Läromedlen
Annat
13. Arbetslagsarbete
Hur ser arbetslagen ut på er skola och hur skulle du vilja att de såg ut? Sätt så många kryss du behöver:
Nu
Ideal
Ämnesvis
Ämnesövergripande
Ålders-/årskurshomogent
Ålders-/årskursheterogent
Programvis
Profilindelat (t ex efter arbetssätt)
Husindelat (t ex på basis av lokaltillhörighet)
Arbetslag finns inte på skolan
Annat: ___________________________
14. Vad talar ni om på era arbetslagsmöten?
Fördela 100 % på
Följande alternativ:
Hur tycker du att
det borde vara?
Fördela 100 %.
Pedagogiska frågor
Administrativa/organisatoriska/ekonomiska frågor
Elevärenden
Uppdraget, läroplan, skolplan
Annat
Totalt 100 %
15. Varifrån initieras de frågor som tas upp på arbetslagsmötena?
Fördela 100 % på
följande alternativ:
Totalt 100 %
Hur tycker du att det
borde vara?
Fördela 100 %:
Skolledning
Andra lärare/arbetslag
Myndigheter/politiker
Annat håll
Totalt 100 %
Totalt 100 %
16. Hur ser samspelet i arbetslaget ut? - (när ni inte lyssnar på information)
Fördela 100% på
Hur tycker du att
följande alternativ:
det borde vara?
Diskussion och debatt (övertyga varandra)
Dialog (försök till att förstå varandras perspektiv)
Vardagsprat (som inte rör skola)
Erfarenhetsutbyte (upplevelser i arbetet)
Totalt 100%
Totalt 100%
17. I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om…
Instämmer
helt
Instämmer Instämmer
nog inte
Delvis
Instämmer
inte alls
a. …det man har lyckats med.
b. …det som inte har gått så bra.
c. …oenighet och konflikter.
d. …andra alternativa sätt att arbeta än de som förekommer
i arbetslaget eller på skolan.
18.
Instämmer
helt
Instämmer
delvis
Instämmer
nog inte
Instämmer
inte alls
Vet inte
a. I vårt arbetslag har vi en gemensam syn på
hur barn och ungdomar lär sig.
b. I vårt arbetslag undersöker vi kritiskt olika
undervisningssätt.
c. I arbetslaget talar vi ofta om vad vi kan lära
oss av det som sker i vardagsarbetet.
19. Här nedan har vi ställt upp några rader, som går från den ena ytterligheten till den andra. Beskriv hur du tycker
att det är genom att sätta ett kryss på varje rad. Ju längre till vänster du sätter ditt kryss, desto mer stämmer det
som står till vänster. Ju längre till höger du sätter ditt kryss, desto mer stämmer det som står till höger.
a. Utvärdering genomförs för att
geunderlag för lärarnas lärande om
undervisning.
Utvärdering genomförs för att
kontrollera resultaten i förhållande
till målen.
b. I arbetslaget försöker vi i främst
att lära om och vidareutveckla de
undervisningsmönster vi i huvudsak
tillämpar.
I arbetslaget försöker vi främst att
lära om och utveckla andra
undervisningsmönster än vad vi
hittills i huvudsak tillämpat.
c. Jag provar ofta arbetssätt som
skiljer sig markant från det
undervisningsmönster som jag
vanligtvis tillämpar.
d. Rektor leder vårt lärande genom
att uppmuntra och stimulera till
variation i arbetssätt som grund för
lärande om undervisning.
Jag håller mig till väl beprövade
arbetssätt.
Rektor planerar och organiserar sina
medarbetares göranden och ser till
att det utformas arbetsplaner så att
man får en enhetlighet hur man ska
hantera olika situationer.
20. Skolan vision
Nedan följer ett antal påståenden som handlar om visioner. Om ni inte har en vision på din skola
behöver du inte besvara fråga 21
Instämmer
helt
Instämmer
delvis
Instämmer
nog inte
Instämmer
inte alls
Vet inte
Instämmer
inte alls
Vet inte
På vår skola har vi en vision om
verksamhetens inriktning.
21. Om ni har en vision på skolan, hur väl stämmer dessa påståenden in?
Instämmer
Helt
Skolans vision….
a. …stämmer överens med min
personliga uppfattning.
b. …påverkar mitt vardagliga arbete
som lärare.
c. …känns ouppnåelig.
d. …framhålls ofta av rektor.
e. …används som utgångspunkt när vi
utvärderar vårt arbete.
f. …används ofta som utgångspunkt när
vi planerar vårt arbete.
g. …är mest tomma ord.
h….känns sporrande.
i. …är ett resultat av intensiva
diskussioner på skolan.
j. …har sin utgångspunkt i skolans
uppdrag.
k. …avspeglar skolpersonalens
uppfattningar.
l. …har arbetats fram på initiativ av
rektor.
Instämmer
Delvis
Instämmer
Nog inte
22. Undervisningsmönster
Verklighet och egna ambitioner sammanfaller inte alltid i vardagsarbetet. En del av de egna
ambitionerna lyckas man klara medan andra är svårare att förverkliga. Hinder och möjligheter kan
finnas både inom en själv och i de förutsättningar som skolans organisation ger.
Nedan har jag försökt att ange fem olika områden av undervisningen. Två ”ytterligheter” beskrivs för
varje område. Bedöm vilka arbetssätt som bäst beskriver din pedagogiska praxis respektive dina ideal
genom att ringa in ett värde på varje skala
a.
Min pedagogiska praxis
1 = Jag informerar och förklarar
för elever.
1
2
3
Mina pedagogiska ideal
1
2
3
4
5
4
5
4
5
5 = Eleverna arbetar i hög
grad självständigt. Jag är
främst handledare.
b.
Min pedagogiska praxis
1
1 = Arbetet utgår i hög grad
från elevernas frågor och
erfarenhetsvärld.
2
3
Mina pedagogiska ideal
1
2
3
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
5 = Jag avgör utifrån mina
erfarenheter vilka
kunskapsområden eleverna
ska arbeta med.
c.
Min pedagogiska praxis
1 = Jag utmanar ofta elevernas
föreställningar och tänkande
när de arbetar med
kunskapsområdet.
1
2
3
Mina pedagogiska ideal
1
2
3
5 = Jag håller mig i
bakgrunden och låter
eleverna arbeta på egen
hand efter att ha givit dem
uppgiften inom
kunskapsområdet.
d.
Min pedagogiska praxis
1 = Eleverna arbetar med
samma saker och finns
tillsammans i klassrummet.
1
2
3
Mina pedagogiska ideal
1
2
3
5 = Eleverna i undervisningsgruppen arbetar med
olika kunskapsområden och
är inte alltid samlade i
klassrummet.
e.
Min pedagogiska praxis
1 = Jag ser till att eleverna i
hög grad arbetar med
problemlösning och/eller med
egna undersökningar.
1
2
3
Mina pedagogiska ideal
1
2
3
5 = Jag låter i hög grad
eleverna lära genom att
lyssna och läsa.
Tack för hjälpen!
Bilaga 2
Sammansatta variabler
Utmanande skolledarskap
Fråga 10c - Rektor är bra på att förmedla sina egna intentioner med skolans arbete.
Fråga 10e - Rektor har höga förväntningar på lärarna vad gäller att leda barn och ungdomars
lärande.
Fråga 10h - Rektor deltar aktivt i diskussioner som rör pedagogiska visioner.
Fråga 10j -
Rektor framför argument i pedagogiska frågor även om de är av ifrågasättande
karaktär.
Fråga 21d - Skolans vision framhålls ofta av rektor.
Dialogiskt förhållningssätt
Fråga 10a - Rektor är intresserad av hur vi lärare vill arbeta för att hjälp barnen och
ungdomarna att lära.
Fråga 10c - Rektor är bra på att förmedla sina egna intentioner med skolans arbete.
Fråga 10d - Rektor är öppen för påverkan vad gäller skolans pedagogiska arbete.
Fråga 10f - Rektor är intresserad av hur vi lärare ser på skolans uppdrag.
Fråga 10h - Rektor deltar aktivt i diskussioner som rör pedagogiska visioner.
Fråga 10i -
Rektor framhåller ofta skolans uppdrag t ex genom att samtala om läroplanen
och/eller skolplanen.
Fråga 10m- Rektor har samtal med oss lärare om vårt eget lärande om undervisning och
lärande.
Fråga 11c - Vad påverkar ditt sätt att undervisa – samtal med skolledare.
Lärares lärande
Fråga 18b - I vårt arbetslag undersöker vi kritiskt olika undervisningssätt.
Fråga 18c - I arbetslaget talar vi ofta om vad vi kan lära oss av det som sker i vardagsarbetet.
Lärande organisation
Fråga 7g Fråga 8a Fråga 8c Fråga 8d -
Jag har stora möjligheter att vara med och påverka de frågor som jag tycker är
viktiga på skolan.
På vår skola för vi ofta samtal med varandra för att fördjupa förståelsen av vårt
läraruppdrag som det beskrivs i läroplan och skolplan.
På vår skola finns en anda som uppmuntrar mig att variera upplägget av
undervisningen.
På vår skola utvärderar vi regelbundet vår verksamhet.
Fråga 8e Fråga 8g Fråga 8h Fråga 8i Fråga 10l Fråga 20 -
På vår skola utgår kompetensutvecklingen från de problem som uppstår i den
dagliga verksamheten.
På vår skola påverkar arbetslagen i hög grad innehållet i
kompetensutvecklingen.
På vår skola dokumenteras de lärdomar om lärande och undervisning som visat
sig vara hållbara.
På vår skola sammanställs lärdomar till en för skolan gemensam
”kunskapsbank” om lärande och undervisning.
Rektor bidrar till att vårt lärande utifrån vardagsarbetet tas till vara och
systematiseras.
På vår skola har vi en vision om verksamhetens inriktning.
Enskild variabel
Förändrad förståelse
Fråga 10g – Rektor har påverkat min syn på mitt uppdrag som lärare.
