© Foto : J o h a n L a s e r n a
Tankar om
hållbar utveckling
och lärande
Helen Hasslöf
© Foto: J ohan L as er n a
Innehåll
Introduktion
5
Ekologiska fotavtryck
7
Olika perspektiv på hållbar utveckling 7
Hur utbildar vi för en hållbar utveckling?
17
Handlingskompetens – ett viktigt mål
för lärande för hållbar utveckling
17
Fördjupning av kunskaper och medvetenhet
18
Framtidstro
22
Ett övergripande perspektiv
25
Att konkretisera innehållet
26
Maten vi äter – ett exempel på ett ämnes
övergripande tema
26
Fördjupning
29
Vad säger skolans styrdokument?
29
Vad säger forskningen om lärande för hållbar
utveckling?
30
Slutord
35
Referenser
36
© Foto: J oha n L a se rn a
Introduktion
En lägereld om kvällen. Jag älskar att känna värmen från en öppen eld. Att
kura ihop sig och kika in i de dansande flammorna, se hur de varma färger­
na flyter in i varandra och glöden som låter fantasin skapa flyktiga bilder.
Det är något väldigt ursprungligt med en öppen eld ute i de fria. Elden
som varit människans följeslagare sedan stenåldern. Att vi lyckades göra
elden till vårt redskap sägs ha haft avgörande betydelse för att vi en gång
kunde lämna Afrika. Elden har vi behövt för värme, ljus och matlagning,
till skydd mot vilda djur och hjälp för att erövra nya odlingsmarker. Idag
förknippar vi kanske elden mest med något som upplevs mysig, eller med
fara, inte direkt med vår dagliga överlevnad i alla fall. Hur annorlunda
lever vi inte nu jämfört med våra förfäder som satt kring elden? Levde
stenåldersmänniskan mer miljövänligt än vad vi gör idag? Eller är det
bara så att vi är så många fler som ska dela vår planet? Hur blir det för
kommande generationer? Vilka möjligheter får de att forma sina liv och
hur påverkar vi dem? Frågor som man kan fundera länge över och frågor
som blivit angelägna, inte bara för filosofiska kvällar vid elden utan för
varje människa i vardagen och ett viktigt mål för skolans undervisning.
FN har deklarerat att de tio åren mellan 2005 och 2014 är en Dekad för
lärande om hållbar utveckling, ett årtionde då ’’utbildning för hållbar
utveckling ges högsta prioritet inom all utbildning”. Vi är nu mitt uppe i
denna dekad, men vad innebär egentligen lärande för hållbar utveckling?
I denna skrift har jag gjort ett försök att återge några av alla de tolkningar
som hörs idag. FN, Brundtlandkommissionen, Skolverket, en rad utred­
ningar, miljörörelsen och forskare, alla har de bidragit med sina pussel­
bitar kring lärande för hållbar utveckling. Vilken bild framträder då vi
försöker lägga ihop detta pussel? Min tolkning är att pusslet ska kunna
läggas på många olika sätt så att den bild som framträder kan inspirera
just dig till ett ökat engagemang. Att skolans lärande för hållbar utveck­
ling kan förmå eleverna att själva börja fundera över dessa frågor är ett
viktigt mål. Detta är min tolkning, vilket pussel lägger du?
Februari 2009
Helen Hasslöf
© Foto: Jo han L as ern a
Ekologiska fotavtryck
Om alla människor på jorden skulle leva med samma livsstil som vi gör i
Sverige, skulle vi behöva tre jordklot för att kunna försörja oss. Samma
sak gäller för många andra länder i Europa. Ännu mera resurskrävande är
den amerikanska livsstilen: den skulle kräva drygt fyra jordklot… Exem­
plet grundar sig på de beräkningar av våra ”ekologiska fotavtryck” som
görs i Världsnaturfondens rapport Living planet report 2008. Termen ekologiskt fotavtryck står för ett allt vanligare sätt att mäta olika länders re­
sursanvändning. En viss livsstil sätts i relation till det antal hektar pro­
duktiv mark den tar i anspråk. Om man delar upp jordens alla produktiva
ytor mellan jordens alla invånare så får var och en av oss cirka 2 hektar. Ett
sådant globalt fördelat produktivt hektar kallas globalhektar (gha). I Sve­
rige ger vår livsstil ett ekologiskt fotavtryck på lite mer än 6 gha per per­
son, alltså långt mer än vad det egentligen finns utrymme för. Den allra
största delen av jordens befolkning tar mindre än 2 gha i anspråk. Malawi
som är ett av jordens fattigaste länder har ett fotavtryck på 0,5 gha per
invånare.
Allt fler människor har börjat ställa sig frågan vad en hållbar livsstil
innebär. Vad kan jag som enskild person göra som har betydelse? Bety­
delse för vad och för vem? Spelar min insats någon roll? Att börja fundera
över hur den egna konsumtionen påverkar omvärlden kan vara ett steg
mot en större medvetenhet. Naturen själv kan inte känna av några pro­
blem. Problemen definieras av oss människor och är knutna till våra liv
och värderingar. Vad värderar vi som ett gott liv?
Olika perspektiv på
hållbar utveckling
Hur ska man formulera en strategi för hållbar utveckling i en värld som är
så sammansatt, mångfasetterad och föränderlig som vår? Går det ens att
klargöra och enas kring innebörden av begreppet? Är det önskvärt? Kan­
ske är det just diskussionen av vad ”hållbar utveckling” innebär, som är
förutsättningen för innebörden. Vi får då tillfälle att tydliggöra olika in­
tressen och värderingar i förhållande till varandra och den rådande situa­
tionen. På uppdrag av FN bildades Världskommissionen för miljö och ut­
veckling, som 1987 i rapporten Vår gemensamma framtid (den s. k. Brundt­
landsrapporten), gav en definition för hållbar utveckling:
En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra
kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.
Definitionen är i all sin enkelhet lätt att ta till sig men den är även öppen
för olika tolkningar. Det nya och betydelsefulla med Brundtlandsrappor­
ten var att den såg miljöfrågorna ur ett samhällsperspektiv, det vill säga
att miljöfrågor och planering måste ses utifrån såväl ekologiska och sociala
som ekonomiska aspekter. Det långsiktiga och övergripande målet formlu­
erades som en hållbar utveckling för världens länder.
I den statliga offentliga utredningen Lära för hållbar utveckling (SOU
2004:104) har man försökt fördjupa innehållet i begreppet och slår fast att
den bärande principen för hållbar utveckling är att de ekonomiska, sociala
och miljömässiga förhållandena och processerna är integrerade. Den ekono­
miska tillväxten betonas som en grund för en hållbar utveckling men un­
der förutsättning att miljön inte försämras och att välståndet fördelas rätt­
vist. Det blir även helt avgörande att beakta hur sådant som utbildning
och hälsa påverkas. Saker som rättvisa, demokrati och jämställdhet kom­
mer in i bilden, liksom fördelning av inflytande och makt. Integreringen
av de tre perspektiven illustreras i figuren nedan:
Sociala
Ekologiska
Ekonomiska
Låt oss kort se hur dessa perspektiv kan förhålla sig till varandra. Vi börjar
i det ekologiska perspektivet. Hur många korn innehåller ett veteax? Kan­
ske 20 korn… Det betyder (i teorin) att om vi sparar ett enda av dessa
korn så har vi möjligheten att få tillbaka 20 nya vetekorn! Vi sår ut ett frö
och får 20 nya tillbaka. Alltså har vi ett överskott på 19 korn som vi kan
© Foto: J oha n L as er n a
förbruka utan att ändra på den framtida tillgången på vetekorn. Exemplet
visar hur naturen producerar det överskott som försörjer livet på jorden.
Men den dagen vi inte nöjer oss med de 19 kornen utan även äter upp det
tjugonde och sista så har vi förbrukat möjligheten till överflödet. Då har
vi har inga fler frön att så ut.
Liknelsen med veteaxet ger en bild av hur man kan tänka kring detta
med hållbar utveckling. Innebörden av att leva hållbart blir då att vi läm­
nar efter oss en värld som är lika rik på tillgångar som den vi just nu lever i. Det
gäller för oss att leva av de överskott som ekosystemen producerar. Har
man dessutom möjlighet att spara två frön har man lagt grunden för en
ekonomisk tillväxt och utveckling. I Världsnaturfondens rapport Living
Planet Report 2008 konstateras att konsumtionen av världens resurser idag
går 30 % snabbare än vad naturen har förmåga att återskapa.
Idag har vi en livsstil som tar för givet att vi kan använda resurser som
inte kan förnyas inom överskådlig tid, eller som är ändliga. Det gäller till
exempel avgörande produkter som energi (olja, gas, kol m.m.) och konst­
gödsel. Konstgödsel eller mineralgödsel består av kväve, fosfor och kali­
um. Dessa näringsämnen framställs från källor där de inte ingår i det na­
turliga kretsloppet. Fosfor och kalium bryts i gruvor, där främst fosforn är
begränsad, tillgången beräknas räcka ytterliggare ca 50-100 år från idag.
Av vattnets kretslopp lär vi att vatten är en resurs som är konstant, ändå
råder det på många håll en akut brist på rent dricksvatten. Vårt sätt att
påverka vattnet och dess natur­liga kretslopp gör att det tillgängliga söt­
vattnet minskar och förorenas.
Det är främst i de naturliga ekosystemen som de livsuppehållande funk­
tionerna för vår jord och vår överlevnad finns. Vi talar om ekosystem­
tjänster som rening av vatten, kretslopp som möjliggör ett flöde av nä­
ringsämnen, syresättning av luft och vatten etc. Vi riskerar en mer sårbar
värld då dessa naturliga ekosystem exploateras och beskattas på sina arter.
Ett mått på tillståndet i världens ekosystem är The Living Planet Index, som
också tas fram av Världsnaturfonden. Här mäts t.ex. populationsstorlekar
för jordens vilda ryggradsdjur och visar att mellan år 1970 och 2005 har
indexet minskat med 30 %.
Det ekologiska perspektivet väcker en rad frågor: Vad händer när resur­
serna minskar eller tar slut? Vilka alternativ finns? Här blir kunskaper om
kretslopp, ekologi och energi nödvändiga för att kunna styra utvecklingen
åt rätt håll och förstå vad som är uthålligt. Men av vem ska de ändliga re­
surserna prioriteras? Vad styr detta? Hur vi hanterar intressekonflikter
och demokratifrågor är avgörande för fördelningen av våra resurser.
Men låt säga att världen lyckas ställa om till förnyelsebar energi och
energisnål teknik. Låt oss tänka oss att vi lyckas utveckla ett kretsloppsan­
passat jordbruk som kan försörja jordens befolkning och att vi lyckas i
våra prioriteringar att ta hänsyn till naturens ekosystem och den biolo­
giska mångfaldens villkor. Har vi då nått en hållbar utveckling och löst jordens
problem?
10
© Foto: Joh an L as ern a
Men låt säga att världen lyckas ställa om till förnyelsebar energi
och energisnål teknik. Låt oss tänka oss att vi lyckas utveckla ett
kretsloppsanpassat jordbruk som kan försörja jordens befolkning och att vi lyckas i våra prioriteringar att ta hänsyn till naturens ekosystem och den biologiska mångfaldens villkor. Har vi
då nått en hållbar utveckling och löst jordens problem?
11
Låt oss byta perspektiv. Betrakta de båda bilderna intill. Mannen på
bilden är hemlös. Han försörjer sig främst genom att leta upp returglas
och pantburkar så att han kan få kontanter. Han letar i containrar efter
kläder, filtar och annat användbart. När han behöver vila letar han upp
någon plats där han kan vara ifred, kanske i en park eller en undanskymd
vrå med lite spillvärme. Han hittar en del mat, tigger sig till en del.
Kvinnan på bilden jobbar som modell. Hon har lyckats väl, har en bra
inkomst. Hennes stora intressen är shopping, resor och nöjesliv. Hennes
senaste inköp var en liten sportbil med avtagbar sufflett som länge varit
en dröm …
Vilken av dessa livsstilar är mest hållbar för världens framtid?
Det är uppenbart att den hemlöse förbrukar väldigt lite resurser. Han
lever på samhällets överflöd, återvinner allt han kommer över och tar till­
vara det som för andra är sopor. Han för tillbaka skräp till kretsloppet
genom att panta returglas och burkar. Man kan likna honom vid en jägar­
stenåldersman som hamnat i vår tid. Han ger sig ut på jakt efter de förnö­
denheter han behöver. Då kvällen kommer återvänder han till sin boplats
i parken eller söker sig en ny om den gamla blivit osäker eller kylan gör
det omöjligt att vara kvar.
Kvinnan befinner sig i en livssituation där hon av många ses som en
lyckad person. Hennes livsstil innebär att hon snabbt förbrukar stora re­
surser. Hon lever i nuet. Slit och släng är hennes vardag, pengarna rullar,
men hon har även råd att lägga undan en del för kommande behov. Hon
ligger alltid i framkanten och lyckas skaffa det senaste i den trendiga värl­
den. Hur skulle hon känna sig i ett stenåldersliv?
Mannen har flera gånger uppsökts av de sociala myndigheterna, varit
på alkoholavgiftning, tagits in på härbärgen. Han har även begått mindre
brott som stöld och snatteri. Kvinnan betalar skatt på sin höga inkomst,
bidrar positivt till BNP:n genom sin höga konsumtion. Hon är sällan sjuk
och har ett fadderbarn i Afrika.
Återigen: Vem av dem har mest hållbar livsstil?
Kvinnan på bilden skulle kanske ha ett ekologiskt fotavtryck på över 10
gha. Om den hemlöse mannen gjorde en uträkning av sitt ekologiska fot­
avtryck skulle svaret troligen bli att han levde på ett föredömligt sätt ur ett
resursperspektiv och hans ekologiska fotavtryck skulle vara långt under
medelvärdet hos en västerlänning. Trots detta utfall är inte den hemlöse
mannens livsstil ett ideal. Det är uppenbart att vi också måste beakta de
sociala och ekonomiska faktorerna i våra liv.
När de ekonomiska och sociala aspekterna av hållbar utveckling integre­
ras med det ekologiska väcks en rad andra frågor: Hur påverkar de sociala
förhållandena vår livsstil, lokalt och globalt? Vad styr de sociala förhål­
landena i ett land och i världen? Hur hanterar vi de intressekonflikter och
demokratifrågor som är avgörande för fördelningen av våra resurser?
Den globala handelns konsekvenser är ett ständigt debatterat ämne där
det finns många olika åsikter. Vilken roll spelar nord för utvecklingen i
12
© Foto: Joha n L a se rn a
13
syd? Hur påverkas den ekonomiska utvecklingen då väst förlägger sin
produktion där det finns låga löner? Kommer de nya arbetstillfällena i
exempelvis Kina även att få positiva effekter på landets sociala utveckling,
som skola, sjukvård och demokrati? I hur hög grad kan vi prioritera låga
priser på importerade varor utan hänsyn till produktionsvillkoren?
I Hållbar utveckling och lärande – en inspirationsskrift, utgiven av Världs­
naturfonden 2008, gör Eva Friman följande reflektion:
Hur många västerlänningar skulle acceptera en skofabrik i kommunen
som i och för sig producerar billiga skor men med hjälp av anställda som
är minderåriga, får usel lön, arbetar 12–14 timmar per dygn, sju dagar i
veckan, förvägras skolgång och där fabriken dessutom släpper ut giftigt
avlopp så att man inte kan bada i den närliggande havsviken? Att de
allra flesta ändå köper sådana billiga skor, beror på den separation av
produktion och konsumtion som är effekten av en ökad globalisering.
Produktionen sker på ett ställe, och konsumtionen på ett annat.
I den tidigare nämnda rapporten från Världsnaturfonden Living planet
­report 2008 visas tydligt att den produktion och konsumtion som vi har
idag pekar åt fel håll, mot en icke hållbar utveckling. Vi konsumerar i en
takt som inte är hållbar eftersom den äventyrar framtida generationers
möjligheter att få sina behov tillgodosedda. Samtidigt är konsumtionen
en av de drivande krafterna för tillväxt i våra nutida ekonomiska system.
Hur skapar vi en fortsatt tillväxt och positiv utveckling utan att äventyra
de sociala och ekologiska förhållandena på jorden? Är detta möjligt? Här
finns många svar beroende på vilken politisk ideologi man omfattar och
vilken syn på teknisk och ekonomisk utveckling man har. Ekonomerna
levererar inga samstämmiga och konkreta svar på hur vi bör agera för att
nå en mer hållbar utveckling, för även bland dem finns olika synsätt inom
olika skolor.
Även om det inte finns några enkla svar på de här frågorna så vet vi med
säkerhet att ekonomi och politik är avgörande för hur världens länder
utvecklas. Ekonomiska och politiska styrmedel formar vår samtid och på­
verkar även framtidens generationer. För att kunna leva upp till de mål
som världen enats om rörande en hållbar utveckling av vårt sätt att leva på
jorden kan man känna behov av att vi måste ta de rätta besluten. Men
vilka är dessa beslut? Vem bestämmer vad som är ”rätt”? Det finns alltid
olika valmöjligheter som prioriteras av olika intressen. Vilket intresse som
ska råda i ett demokratiskt samhälle är en fråga som rör alla medborgare.
En viktig kunskap för en hållbar utveckling blir då att kunna ha förmå­
gan att bilda sig en medveten uppfattning om vart olika beslut leder, att
förstå andras behov, att kunna uttrycka sin åsikt och att förhandla på ett
konstruktivt sätt. Vi måste lära oss hur vi undviker konflikter. Krig är ett
av de allra största miljöhoten. Det blir allt tydligare att kunskapen om
ekologi och ekonomi behöver integreras med kunskaper om till exempel
mänskliga rättigheter och om hur vi lever i olika delar av världen. Kanske
14
© Foto: Jo han L as ern a
15
© Foto: J oha n L a se rn a
16
behöver vi komma tillbaka till så grundläggande frågor som ”Vad är värde­
fullt i livet?”.
Hur utbildar vi för en hållbar utveckling?
I internationella överenskommelser och nationella styrdokument formu­
leras uppdraget att utbilda för en hållbar utveckling. Utbildningsminist­
rarna i Östersjöregionen har i Baltic 21E (Hagadeklarationen) kommit
överens om en Agenda 21 för utbildning, vars mål är hållbar utveckling i
regionen. Här poängteras vikten av att de lärande ska utveckla ett kunskapsbaserat förhållningssätt till viktiga etiska frågor rörande förhållandet
mellan människor och människors förhållande till naturen. Kunskap ses
som förutsättningen både för att kunna delta i demokratiska processer
och för att göra medvetna val. På så sätt kan de lärande medverka till att
en hållbar utveckling blir verklighet. Mer om styrdokument finns att läsa
på sidan 29.
Inom internationell forskning framhålls att lärande för hållbar utveck­
ling mer är en fråga om att utveckla vissa kompetenser än att förmedla ett
visst kunskapsstoff. De kompetenser som betonas är, bland andra, kritiskt
tänkande, livslångt lärande, medborgerlig bildning, etiska ställningsta­
gande och ett aktivt framtidstänkande.
ENSI (ENvironment and School Initiatives) är ett internationellt nät­
verk, verksamt under UNESCO, som består av nationella myndigheter
och forskningsinstitut med syfte att involvera länder i konkret arbete och
utveckling av lärande för hållbar utveckling. Det man huvudsakligen ar­
betar med är internationella forsknings- och utvecklingsprojekt med syfte
att utveckla lärandet för hållbar utveckling. Genom forskning i ett flertal
europeiska länder, bland andra Sverige, och genomgång av internationel­
la dokument har man utarbetat ett antal kvalitetskriterier för ESD- schools
(skola för hållbar utveckling). Dessa kriterier är tänkta som ett stöd att
reflektera kring, arbeta vidare utifrån och anpassa till varje skolas egna
förutsättningar. Kriterierna utvecklar exempel kring hur man kan arbeta
med framtidsperspektivet, förmågan till kritiskt tänkande, värderingar,
ett reflekterande och deltagande arbetssätt, handlingskompetens etc.
Handlingskompetens – ett viktigt mål
för lärande för hållbar utveckling
För att fatta medvetna beslut såväl i vardagssituationer som i politiken
krävs att vi alla har goda insikter om vad våra beslut leder till. Då kan vi
också utforma medvetna värderingar som kan omsättas i handling. Här
blir begreppet handlingskompetens relevant. Handlingskompetens inbe­
17
griper såväl faktakunskaper som medvetna värderingar och möjlighet att agera.
Att uppnå förståelse, kunna se samband, analysera och identifiera intres­
sekonflikter, värdera olika ståndpunkter och kunna uttrycka sig är viktiga
förmågor för att uppnå handlingskompetens.
Det är viktigt att understryka att det i utbildningssituationen alltså inte
handlar om ett normerande undervisningssätt där experten visar ”den
rätta vägen”. Snarare handlar det om att kunna visa vad olika priorite­
ringar kan leda till och att skapa förståelse för hur prioriteringar kan göras
utifrån den syn man har på hur vi bäst uppnår en hållbar livsstil. En viktig
komponent är då att bli medveten om sina egna och andras värderingar.
De danska forskarna inom miljöpedagogik Jensen & Schnack pekar på
skillnaden mellan aktivitet och handlingskompetens (action competence).
Att på lärarens inrådan slänga matavfall i komposten kräver varken förstå­
else eller avsikter och betraktas i detta sammanhang som en aktivitet.
­Action competence handlar däremot om att erövra förmågan att aktivt
kunna agera inom det demokratiska systemet och lära sig hur man kan
påverka. Då handlar det mer om att skapa en undervisning där eleverna
får möjlighet och kunskap att agera inom områden som de själva priorite­
rar. Om eleverna t ex på eget initiativ gör ett lobbyarbete för att försöka
få ekologisk mat i skolmatsalen visar de prov på att de uppnått handlings­
kompetens: handlingen sker utifrån vad eleverna funnit viktigt och den
syftar till att åstadkomma en förändring som är tänkt att gagna kollektivet
snarare än en enskild individ.
Fördjupning av kunskaper och medvetenhet
Att vara en medveten konsument kräver kunskaper om en komplex värld.
Johan Ceije, från KRAV (Kontrollföreningen för Alternativ Odling) är en
av dem som arbetar med att ta fram en klimatmärkning av livsmedel. Han
fick följande fråga på sin blogg ”Eko­Tänk” (www.ekotank.blogspot.com,
081211):
Hej Johan,
Du skriver ”…påverkan från transporter av livsmedel är mycket mind­
re än vad de flesta förväntar sig.” Det har jag förstått också. Vad är då
rätt val mellan inhemsk icke-ekologisk morot och italiensk ekologisk
morot?
mvh Erkki
2008-03-13 22:41
Johan Cejie svarade då:
Man ska välja den ekologiska, italienska.
Om man BARA ser till klimatfrågan kan det möjligen kvitta; de flesta
18
© Foto: Joha n L a se rn a
19
20
© Foto : J o h a n L a s e r n a
av våra morötter odlas i mulljordar som läcker mycket växthusgaser.
Mulljordar är vanligast i Norden och möjligen brittiska öarna. Ev konst­
gödsel ligger också den svenska moroten till last. De italienska har åkt
lastbil. Jag gissar som sagt oavgjort i den ronden.
Då kommer man till andra faktorer; ekologiska morötter sprutas inte
vilket är bra för dig, grundvattnet och bonden.
Ekologiska grönsaker är oftast nyttigare.
Teknisk knock-out för eko.
Johan
2008-03-24 22:38
Att transportera morötter från Italien när de kan odlas i närområdet ver­
kar inte som ett hållbart alternativ och borde kanske heller inte vara det.
Men om man ser på just energiåtgång, miljöpåverkan och koldioxidut­
släpp är inte bilden lika självklar. Den energi som går åt och de CO2-ut­
släpp som görs vid transporter av livsmedel ska sättas i relation till de ut­
släpp som sker i själva produktionen, odlingen. Att framställa konstgödsel
(mineralgödning) är en energikrävande process som även släpper ut lust­
gas. Lust­gasen bidrar till växthuseffekten och är många gånger aggressi­
vare än koldioxid. Icke ekologiskt odlade vegetabilier giftbesprutas. En
ekologisk odlare använder däremot inga gifter i sin produktion och an­
vänder enbart gödning som är förnyelsebar (organisk gödsel), alltså ingen
konstgödsel.
Miljömärkningarna har utvecklats för att underlätta våra val i varda­
gen. Märkning av ekologisk produktion och av internationellt rättvis han­
del finns redan. Klimatmärkning som anger mängden koldioxidutsläpp är
under utveckling. Detta kan ju underlätta våra val av enskilda varor, men
väl så viktigt är att förstå sammanhangen bakom de val vi gör. Miljöpåver­
kan av odling, fördelningssituationen i världen, mänskliga rättigheter,
tillgång på vatten, handelspolitik, bakgrunden till intressekonflikter, olika
kulturella värderingar… allt detta handlar helt enkelt om vårt liv på jor­
den. Blotta fakta är inte tillräckliga, vi behöver även fundera över de vär­
deringar vi har och vilken framtida värld vi eftersträvar.
En stor del av bananerna från Dominikanska Republiken är – förutom
att vara ekologiska – även rättvisemärkta ”Faire-trade”. Faire-trade inne­
bär att de som arbetar i odlingarna har reglerade villkor som tar hänsyn
till arbetsvillkor, löner, motverkar barnarbete etc. De rättvisemärkta pro­
dukterna blir allt fler, till exempel kaffesorter, te, kryddor och frukter från
bland annat Afrika och Asien. Ska vi avstå från dessa produkter för att de
transporteras långt eller ska vi stödja småbrukarna som bygger upp en
hållbar produktion?
Att politik formar avgörande delar av våra liv är en kunskap som är
viktig att förmedla till eleverna. Demokratin är vårt redskap för att kunna
vara med och aktivt påverka de politiska besluten. Att var en aktiv demo­
kratisk utövare och att respektera olika värderingar är färdigheter som
21
ständigt måste levandegöras, diskuteras och fortlöpande praktiseras. Att
kunna göra sin röst hörd, att erövra ett språk och kunna framföra sina
åsikter är en viktig del av förmågan till handlingskompetens.
I boken Hållbar utveckling i praktiken redovisas resultaten av ett projekt
där ett fyrtiotal lärare utarbetat och prövat metoder för lärande för hållbar
utveckling. Medförfattarna Johan Öhman och Leif Östman slår fast:
… det skulle vara både orimligt och odemokratiskt om skolan har som
mål att försöka leverera bestämda lösningar på den hållbara utvecklingens
problem. Vad som däremot framstår som rimligt, och i ett demokratiskt
perspektiv nödvändigt, är att skolan utbildar medborgare som har förmågan att hantera problematiken kring hållbar utveckling.
Framtidstro
Hur gör vi för att utbilda någon för ett framtida samhälle som vi idag inte
vet hur det kommer att gestalta sig? Hur förmedlar vi allvaret i situatio­
nen på ett sätt som leder till inspiration och entusiasm istället för nedsla­
genhet och apati? Går det att arbeta med hållbar utveckling på ett positivt
sätt?
Kanske är det viktigaste vi har att lära att det faktiskt är möjligt att
vända en icke hållbar utveckling och istället gå mot en mer hållbar fram­
tid. Vi har redan den teknik som behövs för att utveckla förnyelsebar en­
ergi, odla på ett ekologiskt hållbart vis och kunskaper om hur vi arbetar
för en bevarad biologisk mångfald.
Hans Rosling, professor vid Karolinska Institutet och forskare i folk­
hälsovetenskap, har tagit fram och analyserat historisk statistik som han
redovisar i form av nydanande animerade diagram. Den bild av världen
som framträder genom dessa animationer är annorlunda och mycket
hoppfullare än den som framträder i massmedia. Han visar bland annat
hur världens fattiga länder idag har en långt lägre barnadödlighet än vad
länder i Europa och Amerika hade vid motsvarande ekonomiska standard
som utvecklingsländerna har idag. Han visar även hur andelen av världens
mest fattiga stadigt minskar. Samtidigt ser vi hur analfabetismen minskar
och hur demokratiska styren ökar i världen. Flera videor där man kan se
de rörliga diagrammen finns på gapminder.org.
Nyhetsflödet går med nuvarande teknik oerhört snabbt från händelse
till nyhet. Informationen sållas genom olika publiceringsverktyg, kata­
strofer och problem får oftast högst nyhetsvärde och pockar på vår upp­
märksamhet. I detta brus är skolan endast en aktör i mängden som ger
eleverna kunskaper och information. Det är därför av avgörande bety­
delse att skolan tar ansvar för att eleverna lär sig att kritiskt granska olika
källor. En kanske lika viktig del är att vara nytänkande och låta framtidens
frågor lyftas och diskuteras av dem som bär framtiden, nämligen eleverna.
22
© Foto: J oha n L a se rn a
23
© Foto: Joh an L as ern a
24
Skolan kan vara en motvikt till de oftast mörka nyheterna som dominerar
i nyhetsflödet. Nelson Mandela, Läkare Utan Gränser, Aung San Suu Kyi
(medborgarrrättskämpe i Burma), Grameen bank (mikrokreditgivare i
Bangladesh), kamratstödjare, grannen, mormor… vilka positiva förebil­
der kan vi plocka fram? Hoppet och möjligheterna för framtiden måste
odlas såväl hos utbildare som hos elever.
”Vi kan inte lösa dagens problem med samma sätt att tänka som skapat
de problemen”, sade Albert Einstein insiktsfullt. Vad kan vi lära av ung­
domars ”friska” tankar om framtiden? Vilka värderingar har de? Vilka
tankar om livet? Kan vi utgå från en ”ny verklighet”? Det är viktigt att ta
ett steg tillbaka som lärare och låta eleverna diskutera vad som är viktigt i
livet. Hur vill de att deras framtid ska se ut?
Ett övergripande perspektiv
Vi arbetar redan idag en hel del för hållbar utveckling, bland annat genom
de kunskapsgrunder som är pusselbitar i helhetsperspektiven. I de lägre
skolåldrarna är detta kanske det som betyder mest, tillsammans med själv­
känsla, skolans demokratiska värdegrund och förståelsen av vår plats på
jorden. Förundran, naturkänsla, solidaritet och nyfikenhet är viktiga
grundpelare i de lägre åldrarna.
Ju äldre eleverna blir desto mer kan vi arbeta med den komplexa förstå­
elsen för hållbar utveckling. För att inte förlora sig i den komplexitet som
många av dessa frågor innebär är det viktigt att förankra frågeställning­
arna här och nu. Att utgå från vardagshändelser i undervisningen kan vara
en del av verklighetsanknytningen. För att nå förståelsen av ”här och nu”
fullt ut gäller det även att successivt medvetandegöra det historiska per­
spektivet, och att gå från det lokala till det globala.
Hållbar utveckling är ett perspektiv som lyfter sammanhangen i vårt
sätt att leva. Det synliggör hur vi påverkar varandra, vår jord och vår över­
levnad. Visst är det stora frågor, och visst är det många sammanhang i en
global världsordning som man måste greppa, men det är också ett ut­
märkt tillfälle att arbeta verklighetsanknutet med något som berör alla
och där kunskaper i skolans olika ämnen kommer till användning. Under­
visning för hållbar utveckling kan fungera som ett övergripande perspek­
tiv och som en urvalsprincip vid all undervisning, eller som en ung gym­
nasielärare sammanfattade sin syn på saken: ”Perspektivet hållbar utveck­
ling, hjälper mig i skolarbetet att skilja mellan vad som är viktigt och
mind­re viktigt.”
Under arbetet med lärandet för en hållbar värld förskjuts medveten­
heten om allas vårt ansvar inför framtiden från ett mer individuellt lokalt
perspektiv till ett alltmer gemensamt och globalt ansvar. Det blir allt tyd­
ligare att vårt levnadssätt och våra vardagsval påverkar andra människor i
olika delar av världen, och även framtida generationers ­levnadsmöjlig­heter.
25
Att konkretisera innehållet
Vår största utmaning i detta vårt nya århundrade är att fånga en idé som
låter abstrakt om hållbar utveckling och göra den till verklighet för alla
världens människor
Kofi Annan, FN, 2001
För att konkretisera begreppet hållbar utveckling kan det vara bra att
ringa in vissa områden. På så sätt ger man begreppet en verklighetsan­
knytning. Man kan till exempel starta i det lokala, i en regions förutsätt­
ningar och identitet, för att sedan vidga vyerna och bli medveten om de
större sammanhangen.
Att undervisa för hållbar utveckling i till exempel Ghana innebär natur­
ligtvis helt andra utmaningar och kräver andra prioriteringar än att un­
dervisa i Sverige. Men även inom ett och samma land, eller en och samma
stad, kan innehåll och metoder för lärande för hållbar utveckling skilja sig
mellan olika skolklasser. Undervisningen bör därför anpassas utifrån de
förhållanden som råder i varje klass. Vilka frågor är viktiga att lyfta i denna
miljö? Vem avgör vad som är viktiga frågor? Det är genom att ställa denna typ
av frågor som man får lärande för hållbar utveckling att bli verklighetsan­
knutet.
Maten vi äter – ett exempel
på ett ämnes­övergripande tema
Inom olika tematiska områden kan valet av frågeställningar och ämnen
bli mångfasetterat. Vilka frågor känns extra viktiga för att nå längre i visio­
nen om en hållbar värld?
Maten vi äter är ett område där vi alla är aktörer och som skulle kunna
engagera många och erbjuda ett enkelt sätt att verklighetsanknyta arbetet
med hållbar utveckling. Maten är en stor källa till glädje och gemenskap.
Men den kan också vara en källa till inre och yttre konflikter och har stor
betydelse för vår hälsa. Vilka frågor om mat berör eleverna? Hur påverkas
vår hälsa, landskapets naturvärden, miljön av vårt matval?
Frågor kring maten vi äter kan även leda vidare och konkretisera glo­
bala ekologiska, sociala och ekonomiska samband. Hur påverkar våra
matval fattigdomen i världen?
Maten och dess traditioner är en del av den kulturella identiteten och
något som inbjuder till möten mellan kulturer. Kan vi genom att anlägga
ett matperspektiv öka förståelsen för olika kulturella skillnader och reli­
gioner?
Hur maten produceras har avgörande betydelse för vår biologiska
mångfald, energianvändning och miljö. Jordbruket har stor ekonomisk
26
© Foto: Joha n L a se rn a
27
betydelse. Fisket och fortlevnaden av de akvatiska och marina ekosyste­
men är aktuella frågor där människans påverkan är avgörande.
I arbetet med klimatfrågan har kopplingen till livsmedelsproduktionen
alltmer kommit att lyftas som en av de stora frågorna. Alla skolbarn i Sve­
rige serveras ju dagligen ett lagat mål mat i skolan. Det finns ambitioner,
planer och mål för att öka andelen ekologisk mat i skolbespisningarna. Är
den ekologiska maten ”klimatsmart”? Även här finns gott om möjligheter
väcka frågor och tydliggöra samband.
I varje bit bröd
jag tar i munnen, finns
alla människor
hela jorden, hela himlen
och alla stjärnorna
Göran Sonnevi
28
Fördjupning
Vad säger skolans styrdokument?
Skolan har ett tydligt uppdrag att bidra till en socialt, ekonomiskt och
ekologiskt hållbar utveckling. Uppdraget formuleras i nationella styrdo­
kument som skollag, läro­planer och kursplaner. Sverige har även ingått
internationella överenskommelser, som till exempel Agenda 21 (Haga­
deklarationen), där uppdraget preciseras ytterligare. Portalparagrafen i
skollagen anger att var och en som är verksam inom förskolan, skolan och
vuxenutbildningen ska främja aktningen för varje människas egenvärde
och vår gemensamma miljö.
I Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet) anges:
Genom ett miljöperspektiv får de [eleverna] möjligheter både att ta an­
svar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett per­
sonligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Un­
dervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva
kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.
Att erbjudas möjlighet till ett ökande ansvar för det egna arbetet och för
skolmiljön samt ett reellt inflytande över sitt lärande (att kunna påverka
både val av innehåll och arbetssätt), är en förutsättning för elevernas
kunskapsmässiga och sociala utveckling. Varje lärare ska utgå ifrån att
eleverna vill och kan ta ett personligt ansvar för sitt lärande. Läraren
ansvarar för att alla elever erbjuds möjligheter till ett reellt inflytande på
valet av innehåll och arbetssätt.
Lpo 94 understryker också vikten av de lärandes utveckling av förmågan
att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på både kunskaper
och personliga erfarenheter. Grundskolans elever ska ges möjlighet att ta
ansvar för den miljö som de själva kan påverka.
I SOU 2004 Att lära för hållbar utveckling identifieras de karaktärsdrag som
anses viktiga för att utbildning ska kunna bidra till en hållbar utveck­
ling:
29
– Många och mångsidiga belysningar av ekonomiska, sociala och mil­
jömässiga förhållanden och förlopp behandlas integrerat med stöd av
ämnesövergripande arbetssätt.
– Målkonflikter och synergier mellan olika intressen och behov klar­
läggs.
– Innehållet spänner över lång sikt från dåtid till framtid och från det
globala till det lokala.
– Demokratiska arbetssätt används så att de lärande har inflytande
över utbildningens form och innehåll.
– Lärandet är verklighetsbaserat med nära och täta kontakter med na­
tur och samhälle.
– Lärandet inriktas mot problemlösning, stimulerar till kritiskt tän­
kande och handlingsberedskap.
– Utbildningens process och produkt är båda viktiga.
Vad säger forskningen
om lärande för hållbar utveckling?
Det har publicerats avhandlingar och vetenskapliga artiklar som handlar
om lärande för hållbar utveckling. Vad säger dessa som kan vara till nytta
i den praktiska undervisningen?
Här återges några exempel från svenska forskare. Vi får tankemodeller som
kan ge möjlighet till nya reflektioner kring undervisningen, exempel på vad
undervisningen kan innehålla och tankar kring komplexiteten hos frågorna.
Johan Öhman, Örebro universitet
Miljöundervisningens selektiva traditioner
Johan Öhman visar i sin avhandling Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling hur miljöundervisningen grundar sig i olika undervisnings­
traditioner som utvecklats över tiden.
Miljöundervisningen har traditionellt i första hand utgått från NO­ämnet. Öhman talar i sin bok om att vi gått från ett faktabaserat lärande
till ett normerande miljöperspektiv, och att vi nu närmar oss ett lärande
för hållbar utveckling där de ekologiska, ekonomiska och sociala aspek­
terna behandlas integrerat.
Faktabaserad miljöundervisning
Den faktabaserade miljöundervisningen växte fram under 1970-talet. Här
utgår man från att brist på ämneskunskap och vetenskapliga fakta är en
avgörande orsak till miljöproblemen. Undervisningen präglas av grund­
30
läggande ämneskunskaper, fakta och vetenskapliga begrepp för att förstå
miljöproblem. Eleven förväntas därefter själv agera och ta ställning. Veten­
skapen ger lösningen på människors problem.
Normerande miljöundervisning
Efter kärnkraftsdebatten kring 1980-talet, anser man att kunskap i sig
inte leder till ett miljövänligt beteende. Miljöproblematiken betonas mer
som en värdefråga. Ett viktigt mål för undervisningen blir att styra elev­
erna mot miljövänliga värderingar. Ekologin är väsentlig och utgör de
ramar som människan bör anpassa sitt spelrum efter. Eleverna tränas i
miljömoraliska ställningstaganden där de vetenskapliga kunskaperna ut­
gör grunden för argumentationen. Utifrån vetenskapliga kunskaper ut­
vecklas miljövänliga värderingar. Experter och politiker visar vägen hur vi
bäst löser miljöproblemen.
Undervisning för hållbar utveckling
Efter Riokonferensen 1992, börjar man se miljöproblemen alltmer som
intressekonflikter mellan olika mänskliga intressen. Miljöproblematiken
betraktas alltmer som en politisk fråga, kopplad till hela samhällsutveck­
lingen och med ett globalt perspektiv. I denna syn ryms både de ekolo­
giska, ekonomiska och sociala perspektiven. Miljöundervisningen går från
ett i första hand vetenskapligt NO-ämne till att handla om hållbar utveck­
ling med ett ämnesintegrerat synsätt. Ensam ger vetenskapen ingen enty­
dig moralisk vägledning och innehåller i sig motstridiga uppfattningar.
Undervisningen strävar mot att eleverna ska få kunskaper, insikter om
intressekonflikter och handlingskompetens. Eleverna ska både öva sin
kritiska förmåga och träna sig i att värdera olika alternativa perspektiv.
Alla tre modellerna förkommer i dag i den svenska skolans miljöundervis­
ning. I lärande för hållbar utveckling får värderingsfrågorna en framträ­
dande roll. Genom att eleverna deltar i etiska samtal kan de klargöra sina
värderingar i förhållande till olika synsätt, intresse och värderingar. De­
mokratin är närvarande i själva undervisningen. Att det finns olika syn på
hur och vad som leder till en hållbar utveckling betyder inte att undervis­
ningen är värdeneutral utan att olika värderingar får brytas mot varandra
på lika villkor.
Kunskaper och värderingar hand i hand
– praktisk förståelse av etik och moral
I de policydokument som finns kring lärande för hållbar utveckling beto­
nas elevens förmåga att lära sig göra etiska bedömningar och att handla på
ett moraliskt medvetet sätt.
31
Vilken roll spelar man som lärare när olika åsikter ventileras? Hur und­
viker vi att hamna i en skola med en indoktrinerande undervisning? Hur
skiljer vi på värderingar i olika situationer?
Johan Öhman ger i sin avhandlig Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling en användbar modell för hur vi kan känna igen olika situa­
tioner som rör undervisning där etik och moral närvarar. Modellen består
av tre kategorier: moraliska reaktioner, normer för uppförande och etiska
reflektioner.
De moraliska reaktionerna är spontana, känslostyrda och personliga.
­Dessa reaktioner grundas på känslor som rädsla, skam, ånger, ilska etc.
och styr hur vi handlar i den praktiska situationen. Handlingen sker utan
rationella överväganden. Det kan till exempel vara att låta bli att trampa
på en mask eller rodna då någon blir förolämpad i ens närhet. Att göra
detta till en diskussion där handlingen ifrågasätts eller inleda en argumen­
tation för vilken handling som är moraliskt riktig vore att låta undervis­
ningen bli indoktrinerande. Däremot kan elever dela sina upplevelser av
moraliska reaktioner med varandra, i ett sammanhang utan moraliska
­dömanden eller försök att övertyga någon. Detta kan öka förståelsen av
existentiella olikheter.
Normer för uppförande är bundna till den sociala gemenskapen. De styrs
av gemensamma regler som är knutna till en plats eller en grupp männi­
skor. Att lära sig följa en viss norm är en medveten form av moralisk hand­
ling som är skild från den moraliska reaktionen. Dessa normer är knutna
till den plats och sammanhang där den gäller och behöver inte alltid med­
följa in i andra situationer. Ofta blir dessa moraliska handlingar en vana
knuten till ett visst sammanhang. Det kan vara hur vi uppträder mot ­andra
människor, hur vi beter oss i naturen etc. Då särskilda normer för elever
införs, till exempel beteenden som går i linje med hållbar utveckling, är de
knutna i första hand till skolmiljön. Det är aldrig givet om dessa beteen­
den överförs i andra situationer och sammanhang eller inte.
Då miljöetik och moral behandlas i utbildningen sker det ofta i form av
etiska reflektioner. Här distanseras eleverna från den verkliga situationen
och kan i stället behandla dilemman i form av reflektioner. Syftet är att
eleverna ska få tillgång till olika sätt att resonera och bli mer kritiska även
till sina egna värderingar och handlingar. Eleverna får här möjlighet att
bryta sina åsikter mot varandra. Öhman påpekar även att vi i vårt hand­
lande är beroende av kontexten. Moraliskt handlande är förknippat med
den situation man befinner sig i och inte alltid avhängig de etiska värde­
ringarna som framkommer vid etiska diskussioner.
Genom denna modell hoppas Öhman kunna bidra till en mer medveten
undervisning i etik- och moralfrågor knutna till lärande för hållbar ut­
veckling, och undvika en indoktrinerande undervisning.
Skolans värdegrund visar vilka normer skolans värld vilar på. Men giv­
na normer kan ifrågasättas och kritiskt granskas, även om normerna gäl­
32
ler tills andra tagits under demokratiska former. Var gränsen mellan att
ifrågasätta normerna och upprätthålla dem bör gå är en fråga som stän­
digt är utsatt för prövning. Till exempel kan det förekomma olika policy
när det gäller om en föreläsare utifrån ska få tillgång till skolan eller inte,
eftersom deras budskap inte stämmer överens med skolans värdegrund.
Inger Björneloo, Göteborgs universitet
Hur ser innehållet i undervisningen ut idag?
Inger Björneloo har i sin bok Innebörder av hållbar utveckling genom inter­
vjuer med lärare i olika årskurser undersökt vad dessa anser att lärande för
hållbar utveckling kan ha för innehåll. Svaren blir mångfasetterade. Björ­
neloo finner fem gemensamma tematiska områden:
Helheter och sammanhang. Att världen är en enda och att allt hänger ihop,
ses som en viktig kunskap att förstå. Eleverna bör upptäcka helheter och
komplexa sammanhang, exempel hämtas från verkligheten.
• Eleverna ska kunna jämföra de egna livsvillkoren med livsvillkor i
andra miljöer och tider.
• De ska utveckla förståelse för ekologiska sammanhang och kunna ge
exempel på livscykler och ekosystem. De ska förstå att den mänskliga
kulturen påverkar och omformar naturen.
Delaktighet och ansvar. Eleverna ska kunna, vilja och våga delta aktivt i
samhället.
• Eleverna ska kunna representera sin grupp i olika sammanhang.
• De ska kunna göra medvetna val och förstå hur de egna handlingarna
påverkar miljön.
• De ska förstå att de själva kan delta aktivt i samhällsutvecklingen.
Inlevelse och förståelse. Eleverna ska kunna reflektera över vad olika rättig­
heter och skyldigheter innebär för dem själv och andra.
• Eleverna ska kunna ta andras perspektiv i tillvaron och förstå alla
människors lika värde och rättigheter.
• De ska kunna föra etiska resonemang och förstå konsekvenser av
olika ställningstaganden.
Självkänsla och kommunikationsförmåga. För att nå en säkerhet i sin själv­
känsla och kommunikativa förmåga behöver eleverna utveckla sin språkliga, so­
ciala och motoriska förmåga.
33
• Eleverna ska kunna delta i samtal där de uttrycker sig och sätter sig
in i andras tankar. De ska kunna läsa, skriva och kritiskt reflektera
över budskap i tal och skrift.
• De ska kunna medverka i samvaro med andra människor. De ska
kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och ha grundläg­
gande kunskaper om friluftsliv.
Det som framkommer som gemensamma ståndpunkter i denna studie är
att undervisning för hållbar utveckling kan ses som ett etiskt projekt, som
ett slags kulturbygge och som den egna individens hållbara utveckling.
Gunnar Jonsson, Luleå tekniska universitet
Att göra, är det att förstå?
I sin avhandling Mångsynthet och mångfald diskuterar Gunnar Johnsson
bland annat två skilda förhållningssätt till lärande för hållbar utveckling,
dels ett normativt handlingsinriktat, dels ett normativt innehållsrelaterat.
Det handlingsinriktade perspektivet ger eleverna möjlighet att utveckla
ett miljöetiskt riktigt beteende. De lär sig till exempel att sopsortera, kom­
postera, vara kreativa etc. Eleverna lär sig sociala normer som förhopp­
ningsvis gagnar en hållbar utveckling. I avhandlingen poängteras att pro­
blemet med detta är att i vår föränderliga värld uppstår nya krav på hand­
lingsmönster och då måste nya normer läras. Jonsson varnar för en under­
visning där arbetsformer är viktigare än kunskapsinnehåll.
Ett innehållsrelaterat förhållningssätt sätter fokus på till exempel resur­
sers tillblivelse, fördelningsfrågor och miljöproblem. Jonsson drar slutsat­
sen att denna undervisning eventuellt kan ge eleverna större möjlighet att
se sammanhang, värdera och prioritera och därmed lättare kunna ta ställ­
ning i frågor som rör hållbar utveckling. I avhandlingen frågar sig Jonsson
om det inte föreligger ett samband mellan lärarens egen reflektion om vad
som är viktigt kunskap för hållbar utveckling och elevens insikt om detta.
Slutsatsen av detta innebär att läraren i så fall måste avsätta tid för att
hålla sig uppdaterad med utvecklingen i världen.
Komplexitet behöver inte vara komplicerad
Studien pekar även på vikten av att belysa komplexiteten i frågorna om
hållbar utveckling. Jonsson redgör för hur ett antal praktiserande lärarstu­
denter valt att undervisa om vatten och hållbar utveckling. I ett av fallen
belyses vatten i ett komplext sammanhang, från det lokala perspektivet
till det globala, med såväl miljömässiga som sociala och ekonomiska fråg­
ställningar. Frågorna bollas fram och tillbaka på olika nivåer. Jonsson me­
nar att detta undervisningsgrepp ger bättre förståelse av de komplexa
34
sambanden än en linjär undervisning. Med linjär undervisning menar han
att olika undervisningsmoment tas upp längs en tänkt utvecklingslinje
som sedan ska leda till en komplex förståelse. Slutligen betonar Jonsson
vikten av att kombinera det mer ämnesfördjupande lärandet med det
komplexa, mer ytliga, där många perspektiv tas upp.
Iann Lundegård, Stockholms universitet
Eleven i centrum – samtalets betydelse
I boken På väg mot pluralism visar Iann Lundegård vikten av att starta un­
dervisningen i elevers samtal och i intressekonflikter, vilka kan leda vidare
in i ett behov av mer kunskap. I olika studier följs samtal mellan gymna­
sielever kring hållbar utveckling. För att få igång samtalen ställs eleverna
inför en situation eller fråga. Vid ett tillfälle blir eleverna tilldelade socker­
kaka i samma proportion som motsvarar fördelningen mellan olika län­
ders ekonomiska resurser. USA fick t ex en halv sockerkaka medan Bangla­
desh enbart fick några smulor. Utifrån detta analyseras elevernas samtal.
Lundegård visar att naturvetenskap alltid är kopplat till värderingar,
estetik och känslor. Undervisning för hållbar utveckling har ofta varit allt­
för individinriktat. Attityder skapas i en given situation som alltid är be­
roende av kontexten. Till exempel vilka människor som finns närvarande,
platsen där samtalet äger rum etc.
En av slutsatserna från avhandlingen är att skapandet av demokratiska
undervisningsmetoder, där elevernas intressen avgör innehållet, banar
väg för lärande för hållbar utveckling,
Slutord
Vad händer vid nästa möte i världssamfundet då hållbar utveckling står på
agendan? Vilka röster hörs? Vilka intressen får styra? I skolan idag sitter
framtidens generationer av ”vanligt folk”, makthavare, industriledare,
planerare, politiker och vardagshjältar. Skolan är en mångfasetterad mö­
tesplats där olika personer, intressen och värderingar möts i byggandet av
kunskap, en ovärderlig plats för lärande för hållbar utveckling.
35
Referenser
Rapporter
Friman, Eva. Borgstöm Hansson, Carina. (Ed.). (2008). Hållbar utveckling
och lärande – en inspirationsskrift. Solna: Världsnaturfonden WWF.
Living planet report 2008. (2008). Hails, Chris. Humphrey, Sarah. Loh, Jo­
nathan. Goldfinger, Steven. Switzerland: WWF, World Wide Fund
For Nature.
Our common future. (1987). The World Commission on Environment and
Development, WCED. Oxford: Oxford University Press.
Persson, Martina. Sellgren, Germund. (Ed.). (2007). Energi på hållbar väg.
Solna: Världsnaturfonden, WWF.
SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Stockholm: Statens Offenliga
Utredningar.
Böcker
Öhman, Johan. Östman, Leif. (Ed.). (2004). Hållbar utveckling i praktiken:
Så gjorde vi på vår skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Forskningslitteratur
Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling: En studie av lärares
utsagor om undervisning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Jensen, B. B., & Schnack, K. (2006). The action competence approach in
environmental education. Environmental Education Research, 12(3–4),
471–486.
Jonsson, G. (2007). Mångsynthet och mångfald: Om lärarstudenters förståelse
av och undervisning för hållbar utveckling. Luleå: Institutionen för utbild­
ningsvetenskap, Luleå tekniska universitet.
Lundegård, I. (2007). På väg mot pluralism: Elever i situerade samtal kring
hållbar utveckling. Stockholm: HLS Förlag.
36
Öhman, J. (2006). Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utvec ling:
­Meningsskapande i ett genomlevandeperspektiv. Örebro: Örebro Universi­
tetsbibliotek.
Länklista
Webbsidor (åtkomst senast februari 2009):
Baltic 21 E, agenda 21 för utbildning för länderna kring Östersjön:
http://www.baltic21.org/?a,181
Ekotänk, En plats för tänkande kring ekologisk mat. Blogg av Johan Ceije:
http://ekotank.blogspot.com/
enSI, europeiskt nätverk för lärande för hållbar utveckling:
http://www.ensi.org/
Fairtrade, rättvisemärkt:
http://www.rattvisemarkt.se/cldoc/56.htm
FN.s dekad för lärande för hållbar utveckling:
http://cms.unescobkk.org/index.php?id=961
Gapminder, Hans Rosling, föreläsningar på nätet:
http://www.gapminder.org/
KRAV. Klimatmärkning av mat m m:
www.krav.se
Malmö stads webbplats för lärande för hållbar utveckling:
http://www.malmo.se/hallbartlarande
Skolverket, Hållbar utveckling:
http://www.skolverket.se/sb/d/2272
Världsnaturfonden, ekologiska fotavtryck, undervisningsmaterial m m:
www.wwf.se
Samtliga fotografier är tagna av © Johan Laserna, utom den överst på
­sidan 13. Bilderna får inte användas utan överenskommelse med foto­
grafen.
37
