EFFEKTER AV MATRISEN SOM
BEDÖMNINGSVERKTYG
– LÄRARES UPPFATTNINGAR OCH
ELEVERS ATTITYDER
Kandidat
Examensarbetet i lärarprogrammet
Johan Jarnström
Anna-Carin Street
2012
INSTITUTIONEN FÖR PEDAGOGIK, HÖGSKOLAN I BORÅS
Arbetets art: Lärarprogrammet, inriktning mot grundskolan senare år, SVDI, 270
högskolepoäng.
Examensarbete ”Att utforska pedagogisk verksamhet II”, 15 högskolepoäng i
utbildningsvetenskap.
Utgivningsår: 2012
Svensk titel: Effekter av matrisen som bedömningsverktyg- lärares uppfattningar och elevers
attityder
Engelsk titel: The Effects of Scoring Rubrics as a Tool for Assessment- Teacher perceptions
and student attitudes
Nyckelord: Bedömningsmatris, summativ bedömning, formativ bedömning, feedback, Bfl
Författare: Johan Jarnström, Anna-Carin Street
Handledare: Marita Cronqvist
Examinator: Catarina Player-Koro
Sammanfattning
Bakgrund
Bedömningsmatrisen används i allt större utsträckning som ett verktyg i undervisningen. Den
är inte längre endast ett redskap för lärare i deras summativa bedömning utan synliggörs även
för elever. Matrisen ämnas förtydliga mål och kriterier för att eleven skall veta vad som krävs
för att nå och uppfylla dessa. I samband med att Bfl (bedömning för lärande) införts som ett
koncept för att höja elevers måluppfyllelse i den svenska skolan används matrisen som ett
verktyg för detta. Kopplingen mellan Bfl och matriser kan anses behöva studeras vidare.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka effekterna av att använda bedömningsmatriser i
svenskundervisningen samt att försöka besvara följande frågeställningar: Vilken uppfattning
har lärarna om bedömningsmatrisens funktion? Hur används matrisen? Vad blir resultatet av
användningen?
Metod
Kvalitativa intervjuer har utförts för att undersöka lärarnas uppfattningar om
bedömningsmatrisernas funktion i svenskundervisningen. En enkätundersökning har även
utförts för att undersöka elevers attityder. Resultaten från enkäterna har analyserats i det
statistiska analysprogrammet SPSS (Statistical Package of Social Science). Intervjuerna har
analyserats utifrån en fenomenografisk ansats.
Resultat
Resultatet visar att bedömningsmatrisen används för en rad olika ändamål. Matrisen används
summativt och formativt samtidigt, vilket tyder på osäkerhet gällande dess egentliga funktion.
2
Eleverna riskerar att inte lära av den feedback som ges eftersom betyg hela tiden är i fokus.
Det finns även motsättningar bland lärare gällande bedömningsmatrisens
reliabilitetsstärkande, strukturerande och tydliggörande funktion. Elevernas attityder pekar på
att språket i matrisen många gånger är för komplicerat, vilket även vissa lärare framhåller.
Både lärare och elever menar att elevexempel i samband med matrisgenomgång tydliggör de
egenskaper som beskrivs i matrisen.
3
Innehåll Inledning..................................................................................................................................... 6 Syfte ........................................................................................................................................... 6 Frågeställningar ...................................................................................................................... 6 Bakgrund .................................................................................................................................... 7 Det autonoma lärandet ........................................................................................................... 7 Bedömning för lärande ........................................................................................................... 7 Själv- och kamratbedömning ............................................................................................. 8 Bedömningsmatriser............................................................................................................... 9 Holistiska och analytiska bedömningsmatriser .................................................................. 9 Självbedömning utifrån matriser ...................................................................................... 10 Reliabel bedömning med matriser.................................................................................... 10 Teoretisk ram............................................................................................................................ 11 Summativ och formativ bedömning ..................................................................................... 12 Feedback Intervention Theory ............................................................................................. 12 Metod ....................................................................................................................................... 13 Fenomenografisk forskningsansats ...................................................................................... 14 Kvalitativ och kvantitativ metod .......................................................................................... 14 Kvalitativ metod ............................................................................................................... 14 Kvantitativ metod ............................................................................................................. 15 Urval ..................................................................................................................................... 15 Genomförande ...................................................................................................................... 16 Enkät................................................................................................................................. 16 Intervju ............................................................................................................................. 17 Etik ....................................................................................................................................... 17 Studiens giltighet .................................................................................................................. 17 Validitet ............................................................................................................................ 17 Reliabilitet ........................................................................................................................ 18 Analys/bearbetning............................................................................................................... 19 Resultat ..................................................................................................................................... 19 Sammanställning av lärarnas uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion ............. 19 Matrisers summativa och formativa funktion .................................................................. 20 Matriser som redskap vid själv- och kamratbedömning .................................................. 21 Textexempel- en tydliggörande funktion ......................................................................... 21 Matriser som redskap för struktur och tydlighet .............................................................. 22 4
Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser ............................................................. 22 Sammanställning av elevernas attityder till bedömningsmatriser ........................................ 23 Språket i bedömningsmatriser .......................................................................................... 23 Textexempel- En tydliggörande funktion för elever ........................................................ 24 Själv- och kamratbedömning ........................................................................................... 24 Träning i matrisanvändning ............................................................................................. 24 Betyg och kommentarer ................................................................................................... 25 Diskussion ................................................................................................................................ 25 Summativa eller formativa matriser ..................................................................................... 25 Textexempel ......................................................................................................................... 26 Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser ................................................................. 27 Själv- och kamratbedömning ............................................................................................... 27 Slutsats ..................................................................................................................................... 28 Metoddiskussion................................................................................................................... 29 Didaktiska konsekvenser ...................................................................................................... 29 Vidare forskning ....................................................................................................................... 30 Tack .......................................................................................................................................... 30 Referenslista ............................................................................................................................. 31 Bilaga 1 .................................................................................................................................... 34 Bilaga 2 .................................................................................................................................... 37 5
Inledning Från att bedömning genom skolhistorien mest varit inriktad på att ge elever ett betyg har
bedömningsbegreppet idag kommit att innebära så mycket mer. Forskning inom bedömning
har blivit explosionsartat stor under de senaste decennierna och mynnat ut i att skolan alltmer
ser bedömning som ett sätt att höja kvalité och att främja lärande. Bedömning för lärande
(Bfl) har blivit ett etablerat begrepp som införts mer eller mindre som en kvalitetshöjande
reform inom skolan där formativ bedömning och feedback som främjar lärande är primära
egenskaper (Lunddal 2011,Wiliam 2009). Formativ bedömning syftar till att stödja fortsatt
lärande snarare än att summera vad eleven kan vid en viss tidpunkt (Marshall 2007).
I samband med att Bfl införts i skolan verkar bedömningsmatrisen ha blivit ett redskap som
lärare alltmer använder i undervisning. Även eleverna har blivit delaktiga i detta arbete genom
att matriser i allt högre utsträckning synliggörs för dem, samt att eleverna själva använder sig
av matriser i aktiviteter såsom själv- och kamratbedömning. Bedömningsmatrisens syfte kan
beskrivas som att utifrån läroplanen tydliggöra mål och kriterier genom att ställa upp dessa i
ett rutsystem vilket sedan elevprestationer kan jämföras vid (Jönsson 2010).
Intresset att skriva om bedömningsmatrisers funktion väcktes efter att ha varit ute i skolor
under verksamsamhetsförlagd utbildning (VFU), där ett ökat intresse och användande av
matriser kunde uppfattas. Under VFU: n började funderingar växa fram kring kopplingen
mellan BFL och bedömningsmatriser samt om matrisen används som ett formativt verktyg för
bedömning och feedback. Samtidigt gick det också att lägga märke till olika uppfattningar om
bedömningsmatriser. Å ena sidan fanns uppfattningen bland elever om att hela tiden behöva
gå igenom matriser inför varje nytt arbetsområde som stressande, då eleverna kände att de var
tvungna att använda värdefull lektionstid till att hela tiden behöva gå igenom mål och
kriterier. Även ett flertal lärare uppfattade arbetet med matriser som betungande. Å andra
sidan verkade många lärare ha tagit till sig matrisen som ett användbart redskap och använde
sig av matriser som en integrerad del av undervisningen.
Det kan anses viktigt att reflektera kring kopplingen mellan matriser och formativ bedömning
och om redskapet fyller den funktion som avses. Mot bakgrund till ovanstående syftar därför
undersökningen till att undersöka effekterna av att använda bedömningsmatriser. På grund av
att vi som utfört undersökningen är blivande svensklärare har nedslaget gjorts i
svenskundervisning och de resultat som kommer att synliggöras baseras på svensklärares
uppfattningar och deras elevers attityder kring bedömningsmatrisen som redskap.
Syfte Syftet med denna studie är att undersöka effekterna av att använda bedömningsmatriser i
svenskundervisningen.
Frågeställningar •
•
•
Vilka uppfattningar råder bland lärarna om bedömningsmatrisens funktion?
Hur används matrisen?
Vad blir resultatet av användningen?
6
Bakgrund Det autonoma lärandet Sedan slutet av sjuttiotalet har det autonoma lärandet (Holec 1981) varit ett vanligt
förekommande fenomen inom forskning om lärande. I en svensk kontext har det autonoma
lärandet kommit att handla om tre huvudaspekter: Gradvis göra eleverna mer ansvarstagande
för sitt eget lärande, få dem att reflektera över hur de lär sig bäst för att kunna gör aktiva val
om hur de skall arbeta i fortsättningen samt att elever skall kunna lära sig i ett socialt
sammanhang (Tholin 1992). Trebbi (1990) beskriver det autonoma lärandet som att eleven
har förmågan att ta ansvar för sitt eget lärande baserat på elevens egna behov och intentioner.
Detta inkluderar förmåga att kunna arbeta både individuellt och i grupp som en socialt
anpassningsbar och ansvarstagande individ. Feedback kan användas för att möjliggöra
autonomt lärande förutsatt att den är fokuserad på uppgifter och inte på individen. Med andra
ord, feedback skall beröra det faktiska arbetet och inkludera konstruktiva kommentarer om
hur eleven skall utvecklas och inte fokusera på betyg och beröm.
En förutsättning för att eleven skall kunna lära av feedback är att eleven har insett vad syftet
med feedback är, det vill säga att föra eleven framåt i lärandet (Kluger & DeNisi 1996). En
önskvärd egenskap i det autonoma lärandet är att kunna använda den feedback som ges för en
specifik uppgift även i andra kontexter; eleven äger förmågan att föra över redan inlärd
kunskap till andra sammanhang.
Bedömning för lärande Bfl avser bedömning som understödjer lärande, med andra ord, formativ bedömning. Om
bedömning skall stödja fortsatt lärande måste den feedback som överlämnas beskriva var
eleven är, vart den är på väg och hur den skall ta sig dit (Wiliam 2009).
Aspects of assessment for learning
Teacher
Peer
Learner
Where the learner
is going
Where the learner is
How to get there
Clarify and share
learning intentions
Engineering effective
discussions, tasks and
activities that elicit
evidence of learning
Providing feedback
that moves learners
forward
Understand and
share learning
intentions
Activating students as learning
resources for one another
Understand
learning intentions
Activating students as owners
of their own learning
Tabellen ovan beskriver de huvudsakliga aspekterna av formativ bedömning (Wiliam 2009,
p.12 ).
Black & Wiliam (1998) framhåller feedback som ett av de viktigaste verktygen för att
understödja lärande. Utan feedback vet inte eleven hur den skall utvecklas och prestera på en
högre nivå. Författarna understryker att feedback inte bara skall bistå med information om hur
resultatet ser ut. Dess huvudsakliga uppgift skall vara att hjälpa eleven i lärandeprocessen.
Vidare anser Wiliam (2009) att feedbackarbete skall genomsyra hela undervisningen, vilket
innebär att också elever skall ge feedback på varandras arbeten.
7
I den forskning som berör simultan summativ och formativ bedömning framhålls vanligt
förekommande fallgropar som pedagoger tenderar att falla i. Vanligt är när dessa två
bedömningsmetoder förenas att pedagogen skriver både kommentarer och betyg på elevens
arbete. Forskning visar att kommentarer kombinerat med betyg hindrar eleven att lära från
kommentarerna (Black & Wiliam 1998, Butler 1988). Back & Wiliam (1998) menar vidare att
betyg kan vara förödande för svaga elevers motivation, medan för en högpresterande elev, blir
betyget en bekräftelse på att den är duktig och närmast fulländad.
Kommentarer kombinerat med ett betyg får följaktligen en dubbel negativ effekt, eftersom
eleverna endast lägger vikt vid det betyg som de fått. Alltså, de starka eleverna ser ingen
anledning att läsa kommentarerna för att lära sig mer och de svaga eleverna vill inte läsa
kommentarerna eftersom de är besvikna på det betyg de har fått och har därför ingen
motivation att lära sig av kommentarerna (Black & Wiliam 1998). Bfl eftersträvar att utveckla
skolans verksamhet genom formativ bedömning. Den formativa bedömningen skall i
slutändan leda till högre resultat i elevers prestationer,
Själv­ och kamratbedömning Black & Wiliam (1998) framhåller de krav som finns för att formativ bedömning skall vara
produktiv; generera lärande hos elever. Genom att elever tränas i att bedöma sina egna
prestationer blir de medvetna om sitt eget lärande och vad de behöver förbättra för att nå ett
särskilt mål. Det finns en tydlig tendens inom pedagogisk forskning att metakognitiva
strategier, det vill säga att kunna tänka och reflektera över sitt eget lärande, har en mycket
positiv inverkan på lärande (Moreau & Wretman 2008). Självbedömning i en lärande kontext
innebär att eleven äger en förmåga att bedöma det den gör eller har gjort i förhållande till mål
och kriterier. Det innebär också att eleven har kunskapen att ge sig själv feedback på samma
sätt som läraren skulle ha gjort (Wiliam 2009, Hattie och Timperley 2007).
För att eleven skall kunna bedöma sina arbeten och sedan ge sig själv feedback för att
utvecklas vidare poängterar även Jönsson (2010) att eleven bör kunna hantera tre viktiga
punkter: Vart är jag på väg, var befinner jag mig i förhållande till ett särskilt mål och hur skall
jag ta mig dit. För att eleven skall kunna hantera dessa frågor måste målet vara tydligt
beskrivet. Först när eleverna är medvetna om vad som förväntas av dem kan de ta ansvar för
sitt eget lärande (Hattie & Timperley 2007).
En fundamental ingrediens i Bfl är att göra eleven medveten om sin egen lärandeprocess och
att använda elever som läranderesurser för varandra. Harrison (2005) framhåller vikten av att
elever lär av varandra. Sådant arbete är både tidssparande för läraren och samtidigt
utvecklande för eleverna. Genom att eleverna bedömer och jämför varandras arbeten blir de
medvetna om starka och svaga sidor i prestationen och vad som krävs för att nå ett särskilt
mål. En vinst med att använda kamratbedömning i undervisningen kan vara att det på ett
naturligt vis framhåller olika sätt att nå målet. Elevprestationerna ser alltid olika ut och genom
att eleverna studerar varandras arbeten kan de tillägna sig nya kunskaper och lära sig ge och
tillägna sig feedback (Jönsson 2010).
Jönsson (2010) lyfter även fram en annan aspekt av bedömning som kallas sambedömning. I
en sådan aktivitet bedömer lärare och elev tillsammans elevens prestation, ”I en sådan
situation kan eleven höra hur läraren resonerar och efter hand överta detta sätt att tänka” (s
87). På så vis tillägnar sig eleven ett metakognitivt språk som hjälper eleven att sätta ord på
sina kunskaper
8
Bedömningsmatriser I den här uppsatsen definieras bedömningsmatriser som en uppsättning kriterier för att
bedöma elevprestationer i ett rutsystem. Dessa kriterier består sedan av olika nivåer vilka
beskrivs och tydliggörs. Bedömningsmatriser kan konstrueras på olika sätt, men har som mål
att fungera som ett redskap för att bedöma kunskaper i förhållande till mål och kriterier
(Jönsson 2010). ”Matriserna visualiserar för eleverna relationen mellan lärandemål,
undervisning och bedömning. Vad eleverna ska arbeta med, och på vilket sätt, blir tydligare.
Det blir även enklare för eleven att se hur de olika målen ska bedömas” (Lundahl 2011, s.93).
Jönsson (2010) menar att bedömningsmatriser har blivit en mycket populär strategi för att
tydliggöra mål och koppla dem till bedömning. Det skall tilläggas att kriterierna som nämnts
ovan inte behöver vara betygskriterier. Det kan även vara kriterier för andra typer av mål som
läraren konstruerat. Det bör också påpekas att det inte råder någon samstämmighet vare sig i
forskningsvärlden eller i skolan om vad en matris är för något och vilka egenskaper den skall
ha. Perlman (2003) påpekar att ordet ”matris” används både i skolan och i forskningsvärlden
på många olika sätt och att denna term i många avseenden kan vara väldigt förvirrande. Inom
utbildningsforskning förstås bedömningsmatriser som ett verktyg för att bedöma och beskriva
prestationsnivåer i en särskild uppgift.
I forskning som Jonsson & Svingby (2007) har studerat finner de att pedagoger uppfattar
matriser som ett verktyg för att stödja lärande. Denna potentiella effekt behandlas oftast i
forskning om formativ bedömning men också i forskning om själv- och kamratbedömning:
/../ it has been concluded that rubrics seem to have the potential of promoting learning
and/or improve instruction. The main reason for this potential lies in the fact that
rubrics make expectations and criteria explicit, which also facilitates feedback and selfassessment (s. 141).
Enligt de resultat Jonsson & Svingby uppvisar är det nödvändigt att mål och kriterier
synliggörs för elever för att kunna ge högkvalitativ feedback, och på vis kan en
bedömningsmatris vara ett pedagogiskt verktyg för att lyckas med detta.
Holistiska och analytiska bedömningsmatriser En bedömningsmatris kan användas holistiskt eller analytiskt, men den kan också vara en
kombination av båda dessa egenskaper. Matrisen innehåller kriterier för att gradera viktiga
dimensioner i elevernas prestationer (Jonsson & Svingby 2007). Jonsson & Svingby har
studerat 75 olika studier som fokuserar på användandet av bedömningsmatriser i
undervisningen. Författarna definierar den holistiska bedömningen som mer fokuserad på
slutprodukten, alltså den samlade bedömningen av det eleven har presterat, än på
lärandeprocessen och de steg som eleven tagit för att uppnå resultatet. Holistisk bedömning
används oftast vid större arbetsområden som varat under en längre tid.
Utifrån en analytisk bedömningsmatris bedöms och poängsätts varje enskild del av arbetet.
Det eleven skall prestera för varje enskild del formuleras i matrisen och pedagogen utgår
därefter från dessa kriterier vid bedömning (Jonsson & Svingby 2007). Analytisk bedömning
utifrån en matris kan anses vara mycket användbar i klassrummet eftersom resultatet från en
sådan bedömning gör det möjligt att uppfatta styrkor men också vilka behov eleven har
(Jonsson & Svingby 2007).
9
Självbedömning utifrån matriser I Jonsson & Svingbys (2007) undersökning sammanställs forskning som berör arbete med
matriser i skolan. Ett resultat som är relevant för vår studie är det om elevernas potentiella
utveckling genom självbedömning med hjälp av en matris. Jonsson & Svingby betonar att det
inte går att dra några generella slutsatser från den sammanställning som gjorts av 75 olika
studier. Detta eftersom att resultaten inte pekar i någon särskild riktning. Av de studier som
indikerade någon form av utveckling hos eleverna var det endast två som pekade på en
generell förbättring hos eleverna. Vissa studier pekade på förbättringar endast i särskilda
områden, och en studie till och med på negativa effekter av att låta eleverna göra
självbedömningar genom att använda en matris.
Jönsson (2010) menar att för att matrisen skall kunna fungera som ett redskap för
självbedömning måste den innehålla tydliga kriterier och målbeskrivningar som hjälper
eleven i arbetet att bedöma sig själv. Nivåbeskrivningarna skall fokusera på uppgiften och inte
på eleven och vara så tydliga att eleven kan se vad som krävs av för att förbättra sin
prestation. Författaren framhåller vidare att en bedömningsmatris kan ge stöd på flera olika
sätt när det kommer till metakognitiva aktiviteter. Matrisen kan både användas som ett
redskap vid självbedömning, alltså fungera som en lärandekompass som pekar på de brister
som finns i elevens prestation. Den kan också förmedla strategier för det egna lärandet.
Jonsson & Svingby (2007) påpekar att det finns mycket lite information i litteraturen huruvida
matriser är effektiva när de används av elever i självbedömningsaktiviteter. Deras slutsats är
att alla som skall bedöma något utifrån en matris, behöver träning i detta. Orsmond & Merry
(1996) slår fast att elever kan ha mycket svårt att identifiera kvalitéer i sin egen prestation
även om de vet vad de skall leta efter. Detta beror på att de har en sämre förståelse av hur man
tolkar kriterier. Författarna betonar därför att eleverna bör förses med textexempel som visar
olika nivåer av prestationer för att lättare förstå kriterierna. Textexemplen kan vara skriftliga
instruktioner, men kanske mest fördelaktigt, autentiska elevexempel (Jonsson & Svingby
2007).
Reliabel bedömning med matriser Reza Rezaei & Lovorn (2010) har studerat forskning som berör lärares uppfattningar om
reliabilitet, det vill säga trovärdighet, vid bedömning utifrån matriser. Enligt författarna
behövs mer forskning som fokuserar på eventuella negativa aspekter av arbete med matriser
till exempel minskad reliabilitet. Många lärare arbetar utifrån antagandet att matriser höjer
objektiviteten vid betygssättning, särskilt när det handlar om elevernas skriftliga produktioner.
Som ett resultat av detta, finns en hypotes bland pedagoger att bedömning utan matriser
tenderar att vara mer subjektiv eftersom den endast baseras pedagogens subjektiva omdöme
och övergripande intryck av elevens framställningssätt. Turley & Gallagher (2008) framhåller
att antagandet om att matriser säkerställer reliabilitet vid bedömning kan vara felaktigt och att
bedömning utan matris endast gör subjektivitet mer uppenbar.
Under en längre tid har forskare framhållit matrisen som ett utmärkt verktyg för att förbättra
reliabilitet mellan de som bedömer (Reza Rezaei & Lovorn 2010). Med andra ord, matrisen
hjälper lärarna att sätta samma poäng eller betyg på en elevs prestation. Däremot visar
forskning (Reza Rezaei & Lovorn 2010) att lärare inte alltid bedömer konsekvent, trots att de
använder samma bedömningsmatris och trots att de fått träning i att använda och konstruera
matriser. En förklaring till att reliabel bedömning ibland uteblir, trots att pedagoger använder
samma bedömningsverktyg, är att inte alla pedagoger får träning i att utforma och använda
10
matriser (Knoch et al. 2007). Det finns då en överhängande risk att matrisen endast blir en
checklista för summativa ändamål (Reza Rezaei & Lovorn 2010).
Reza Rezaei & Lovorn (2010) fokuserar på att undersöka huruvida matriser förbättrar
reliabilitet vid bedömning eller inte. Författarna finner att användandet av en matris inte leder
till mindre spridning i bedömningen, tvärtom ökade variationen av betyg efter att man
implementerat en bedömningsmatris. Reza Rezaei & Lovorn finner också att bedömare
fastnar vid mycket triviala mekanismer och ytliga egenskaper i elevernas skriftliga
framställningar. De lägger mycket stor vikt vid dessa egenskaper även när matrisen
understryker att meningsbyggnad, skiljetecken och stavning är av underordnad betydelse.
Även om det innehåll som finns i elevens svar kan mätas mot ett högt betyg, bedöms dessa
som lägre prestationer till följd av till exempel otillfredsställande meningsbyggnad.
Bedömarna i ovannämnd undersökning motiverar detta med att eleven förtjänar ett lågt betyg
eftersom den varit för lat för att svara med ett korrekt språk.
Reza Rezaei & Lovorn (2010) påvisar också att deltagarna i deras undersökning bedömer
saker som inte finns med i den text som ligger till grund för bedömningen, trots att matrisen
tydligt beskriver vad som skall finnas med i bedömningen. Författarna förklarar detta med att
pedagogerna saknar tillräcklig träning i hur matrisen skall användas och vad som skall
betonas vid bedömning utifrån densamma. Charney (1984) understryker i sina resultat att
även om pedagogerna erhålls träning i att använda matriser vid bedömning, tenderar en
signifikant andel att influeras av ytliga egenskaper, så som meningsbyggnad, skiljetecken och
stavning, när de bedömer elevernas texter.
Jonsson & Svingby (2007) framhåller följande krav för att matriser skall ha en potentiell
positiv effekt på bedömningens reliabilitet:
/../the reliability of an assessment can always, in theory, be raised to acceptable levels by
providing tighter restrictions to the assessment format. Rubrics can aid this enhancement in the
consistency of scoring by being analytic, topic-specific, and complemented with exemplars
and/or rater training (s. 136).
För att bedömning utifrån en matris skall vara reliabel bör matrisen vara utformad för det
arbetsområde som eleverna rör sig inom. Den skall också kombineras med elevexempel som
innehåller de egenskaper som eftersöks och träning i bedömning.
Det bör också påpekas att ett stort antal pedagoger vänder sig mot användandet av matriser,
särskilt beträffande bedömning av skriftlig framställan (Reza Rezaei & Lovorn 2010).
Pedagogerna betonar just det som Reza Rezaei & Lovorn funnit i sina resultat, nämligen att
matriser kan ha en reducerande funktion när det kommer till att definiera vad en bra skrift är.
Teoretisk ram Bedömningsmatriser används, precis som namnet påvisar, som ett verktyg för just
bedömning. Matriser som används för att bedöma elevers prestationer och samtidigt
synliggörs för elever innehåller som regel någon form av feedback, till exempel betyg och
kommentarer. Bedömningsmatriser kan därför anses vara ett verktyg för att ge feedback och
understödja lärande. Bedömningsmatrisen är det pedagogiska verktyg som vi valt att
undersöka elevers attityder till och läraruppfattningar om. Den teoretiska ram som definieras
nedan ligger till grund för hur uppfattningar och attityder till detta verktyg kan tolkas.
11
Summativ och formativ bedömning Bedömning i skolan kan delas in i två huvudgrupper, summativ och formativ bedömning.
Dessa två domäner varierar i utförande och syfte. Den vanligaste typen av bedömning är den
som syftar till att sammanfatta det eleven redan kan, med andra ord att bedöma vad som redan
lärts in eller har uppnåtts vid en specifik tidpunkt (Marshall 2007). Elevens prestation
kommer sedan att mätas mot kursplanens mål och kriterier för betyg (Assessment Reform
Group 2003). En sådan bedömning får endast en summativ funktion och fokuserar följaktligen
uteslutande på resultatet och betyg. Black & Wiliam (1998) poängterar att summativ
bedömning inte för lärandet framåt, utan snarare bekräftar vad eleverna redan kan och inte
kan. En effekt av summativ bedömning som Assessment Reform Group (2003) lyfter fram är:
Assessing pupils frequently in terms of levels or grades means that the feedback that
they receive is predominantly judgmental, encouraging them to compare themselves
with others. In such circumstances there is little attention by teachers or pupils to the
formative use of assessment (s. 10).
Assessment Reform Group (2003) lyfter fram att betyg kan framkalla stress snarare än att
understödja lärande hos eleverna. En sådan effekt blir av att summativ bedömning används
alltför frekvent.
Vid formativ bedömning uppmärksammas vad som måste förbättras för att nå ett bestämt mål
och hur detta skall bli möjligt. Med andra ord, feedback vid formativ bedömning skall
användas som ett verktyg för att understödja lärande snarare än att tala om för eleven vad som
saknas eller är felaktigt i prestationen (Wiliam 2009). Genom en formativ bedömning
uppmärksammar läraren egenskaper i elevens arbete. Dessa egenskaper behöver oftast
utvecklas för att motsvara det mål som är uppsatt. För att eleven skall kunna lära sig av
bedömningen ger läraren feedback, vilken talar om var eleven befinner sig, vart eleven skall
och hur eleven skall ta sig dit. För att eleven skall kunna ta sig till målet, behövs förmodligen
vidare träning i form av arbete med utvecklande uppgifter i vissa områden, vilka identifierats i
den formativa bedömningen. Den summativa bedömningen i form av betyg är i detta fall
underordnat och bör inte förekomma i den formativa bedömningen (Black & Wiliam 1998,
Lundahl 2011).
De egenskaper som uppmärksammats i elevernas prestationer har möjlighet att ligga till grund
för en summativ- eller en formativ bedömning. Tidvis är det så att pedagogen bedömer
presentationen både summativt och formativt simultant. Assessment Reform Group (2003)
beskriver ett önskvärt tillvägagångssätt vid sådan bedömning som förenar dessa
bedömningsmetoder. Författarna framhåller vikten av att vid formativ bedömning skall
elevers arbeten studeras för att utkristallisera var eleven befinner sig i processen att nå ett
bestämt mål, det vill säga vilka egenskaper arbetet har och hur dessa står i relation till ett
specifikt mål. Sedan bestämmer pedagogen hur det som utkristalliserats skall användas för att
stödja fortsatt lärande. Om samma egenskaper som visat sig under den formativa
bedömningen skall användas för summativa ändamål, skall dessa mätas mot rådande
betygskriterier för den kursplan som är aktuell vid bedömningstillfället (Assessment Reform
Group 2003).
Feedback Intervention Theory Kluger & Denisi (1996) har framställt Feedback Intervention Theory (FIT), vilken är en teori
som syftar till att beskriva olika dimensioner av feedback. Med feedback avser Kluger och
DeNisi: ”actions taken by (an) external agent(s) to provide information regarding some
12
aspect(s) of one’s task performance.” (s 255). Feedback i skolan är med andra ord den
information som någon agent (exempelvis lärare, klasskamrat, eleven själv) ger på ett
genomfört arbete.
FIT åskådliggör att feedback oftast har en positiv om än emellanåt svag effekt för lärandet. I
38 procent av de observationer som utfördes i Kluger & Denisi (1996) var effekterna av
feedback negativa. Resultaten visade att feedback i förhållande till en uppgift kan ordnas
hierarkiskt i tre olika kontrollnivåer: 1) lärande, 2) motivation, 3) självkänsla. Ett sätt att
uttrycka skillnaden mellan dessa kontrollnivåer är: 1) Om du gör så här så utför du uppgiften
bättre, 2) Om du gör så här så får du det bättre, 3) Du är bättre om du gör så här. De resultat
som pekade på generella mönster var att när feedback närmar sig nivå 2 och 3 minskar den
positiva effekten av feedback. För att feedback ska få positiva effekter måste den fokusera på
uppgiften och ge information om hur uppgiften utförts, målet för uppgiften och hur eleven
skulle kunna utföra uppgiften bättre. När feedback utformas eller upplevs som kopplat till
egot, det vill säga elevens person, blir resultatet av feedback generellt sett negativ. Sådan
feedback består oftast av någon form av beröm.
Hattie och Timperley (2007) har med utgångspunkt i en meta-analys av över 7 000 studier och
13 370 effektmått beskrivit feedback som mest främjande för lärande när den innehåller
information om på vilket sätt ett mål skall uppfyllas. Feedback blir som minst effektiv då den
innehåller beröm, bestraffning och belöningar, ”Indeed, it is doubtful if rewards should be
thought of as feedback at all /../ because they contain such little task information” (s84).
Sådan ego-orienterad feedback innehåller ingen lärorelaterad information.
Hattie och Timperley (2007) understryker vidare att feedback som främjar lärande bör
besvara tre grundläggande frågor: Vart skall jag? (Vad är målet) Var är jag? (Var befinner jag
mig i processen att nå målet?) Vad skall jag göra för att nå målet? (Vilka aktiviteter behöver
utföras för att komma vidare). Hattie & Timperley menar att det finns ett flertal olika sätt att
ge feedback för att minska diskrepansen mellan rådande och önskad förståelse hos elever.
Alla dessa sätt att arbeta är dock inte alltid effektiva och främjande för lärande. De arbetssätt
som anses främjande för lärande inkluderar utmanande uppgifter för eleverna som fokuserar
på att utveckla snarare än att göra mer. Feedback har även potential att utveckla elevernas
förmåga att upptäcka tillkortakommanden i egna prestationer, vilket leder till att de kan ge sig
själva feedback för att nå ett specifikt mål. Detta förutsätter att eleverna har tillräckliga
kunskaper om uppgifter för att kunna göra en sådan självbedömning.
Ovannämnda teorier kommer att användas som teoretiskt ramverk för denna uppsats.
Bedömning definieras som den aktivitet som en lärare utför för att identifiera egenskaper i
elevens arbete. Läraren väljer sedan vad egenskaperna i elevprestationen skall användas till.
Dessa kvaliteter kan användas i summativt syfte och mätas mot betygskriterier, eller i
formativt syfte för att stödja fortsatt lärande. Då bedömning görs med formativt syfte skall
läraren förse eleven med information som för eleven framåt i lärandet, det vill säga ge
återkoppling med utgångspunkt i de kvaliteter som upptäckts. All återkoppling som ges på
elevers prestationer kommer fortsättningsvis benämnas feedback.
Metod Nedan beskrivs den metod som använts för insamling av data samt den forskningsansats som
ligger till grund för tolkning av resultat.
13
Fenomenografisk forskningsansats Fenomenografi är en forskningsansats som utgår från ett kvalitativt förhållningssätt. Fokus
inom fenomenografin ligger på människors uppfattningar om ett specifikt fenomen i
omvärlden. Den fenomenografiska ansatsen syftar därför inte till att bevisa hur något
egentligen är, utan intresserar sig främst för att förstå hur något kan uppfattas vara utifrån ett
mänskligt perspektiv (Kroksmark 2007). Det grundläggande för ansatsen är med andra ord
distinktionen mellan hur någonting är och hur någonting uppfattas vara. Marton (1978)
benämner dessa två sätt att se på omvärlden för den första ordningens perspektiv som
behandlar det som kan observeras utifrån och den andra ordningens perspektiv som berör hur
någon uppfattar eller upplever något, ”Det är inte frågan om huruvida något är sant eller
falskt, utan frågan om vad man studerar” (Larsson 2011, s12).
Syftet med den fenomenografiska ansatsen är sammanfattningsvis att beskriva hur ett
fenomen i omvärlden uppfattas av människor och inte att förklara eller att beskriva hur något
egentligen är. Att förhålla sig till en fenomenografisk ansats i forskning innebär att man
genom analys av resultat från insamlad data finner olika kategorier där uppfattningar sedan
kan beskrivas (Larsson 2011). Såsom frågeställningen påvisar är syftet med denna
undersökning delvis är att undersöka lärares uppfattningar om bedömningsmatrisens funktion,
därför kan det anses vara relevant att förhålla sig till den fenomenografiska
forskningsansatsen.
Kvalitativ och kvantitativ metod Det finns två huvudsakliga angreppssätt inom forskningen. Dessa kallas för det kvantitativa
och det kvalitativa angreppssättet. De två metoderna handlar i huvudsak om vilket
undersökningsredskap som lämpar sig bäst för det syfte som formulerats för uppsatsen, med
andra ord, vilket verktyg som skall användas för att samla in samma typ av data som man
ämnat göra (Andersen 1994). Studien kommer att kombinera kvalitativ och kvantitativ metod
eftersom det dels är lärarnas uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion samt
effekterna av att använda bedömningsmatriser som undersöks. För att undersöka hur matrisen
används och hur resultatet av en sådan användning blir kommer resultaten från lärarintervjuer
och elevenkäter att jämföras. För att kunna besvara de frågeställningar som formulerats för
denna studie kan det anses vara relevant att använda olika redskap. Genom en elevenkät är det
möjligt att studera hur matriserna används samt vad resultatet av sådan användning blir. Lantz
(2007) menar att intervju lämpar sig bäst för att undersöka uppfattningar om ett fenomen,
vilket denna undersökning förhåller sig till genom att intervjua lärarna.
Kvalitativ metod Larsson (1986) beskriver den kvalitativa forskningsmetoden som ett verktyg för att
karaktärisera något; hur man skall gestalta det. Det är ett verktyg med vilket vi beskriver
egenskaperna hos något, det vill säga, hur något är konstruerat. Kvalitativ metod är
följaktligen en sorts systematiserad kunskap om hur man skall arbeta när man gestaltar något.
Ett sätt att försöka ringa in vad kvalitativ metod verkligen handlar om är att ställa den mot
kvantitativ metod. ”På latin betyder ju quantitas storlek, mängd, kvantitet”, medan qualitas ju
betyder beskaffenhet, egenskap, kvalitet” (Larsson 1986, s 7).
Mot bakgrund till ovanstående är kvalitativa metoder inte aktuella när det kommer till att
beskriva storlek, mängd eller kvantitet. Larsson (1986) framhåller det centrala i kvalitativa
metoder som att man letar efter de kategorier, beskrivningar och modeller som bäst skildrar
ett fenomen eller sammanhang i den värld som undersökningen rör sig inom. Eftersom syftet
14
med denna undersökning delvis är att undersöka lärarnas uppfattningar om bedömningsmatriser i svenskundervisningen kan intervju anses vara det redskap som lämpar sig bäst för
att få fram kvalitativ data (Lantz 2007).
Intervjuerna i den här studien har varit riktade öppna intervjuer. I den riktade öppna intervjun
beskriver respondenten sin bild av verkligheten och på så vis ger intervjun kvalitativ data som
bidrar till en ökad förståelse av människors personliga uppfattningar av ett fenomen (Lantz
2007), i detta fall bedömningsmatriser. Den här typen av intervju belyser en vid fråga, vilken i
förväg delas in i frågeområden där intervjuaren ges möjlighet att ställa uppföljningsfrågor
utifrån sin egen förförståelse. Den riktade öppna intervjun lämnar även en del utrymme till
inspiration då följden på frågorna kan komma att ändras under själva intervjuns gång, ”ofta på
grund av att respondenten spontant kommer att tala om något som var tänkt att belysas
senare” (Lantz 2007, s. 65).
Kvantitativ metod Trost (1994) framhåller att kvantitativ metod nyttjas när man använder sig av siffror eller ord
som betecknar mer än, mindre än; i vilken frekvens. Björkdahl Ordell (2007) påpekar att när
forskaren skall uppskatta hur många eller hur ofta något förekommer måste den data som går
att kvantifiera samlas in och sorteras. Björkdahl Ordell framhäver enkät som ett effektivt
redskap för sådana ändamål. En kvantitativ metod synliggör skillnader och likheter i de svar
som kommer in via en enkät.
Björkdahl Ordell (2007) menar att en enkät möjliggör kontroll över resultatet eftersom alla
respondenter får svara på samma frågor i precis samma ordning, förutsatt att alla respondenter
tolkar frågorna på samma sätt. En annan positiv aspekt av att använda enkät är att
respondenterna får lov att vara mer anonyma än de skulle varit vid en intervjusituation, vilket
kan leda till att eleverna uppfattar det som lättare att svara sanningsenligt.
Det är också möjligt att med en enkät som verktyg för att samla in data, få en överskådlig bild
över det undersökningsområde som ligger till grund för uppsatsen. En annan positiv aspekt av
att använda en enkät är att det går snabbt att få in mycket data. Om frågorna är bra
formulerade och lätta att svara på kommer enkäten tillbaka ifylld. Vid utformningen av
enkätfrågorna bör man därför tänka på att skapa meningsfulla frågor för respondenterna och
att hur man skall svara (hur man fyller i enkäten) är tydligt för dem som deltar i
undersökningen (Björkdahl Ordell 2007).
Som nämnts ovan möjliggör en enkät att undersöka i vilken frekvens något förekommer. Vid
en sådan mätning möjliggörs att granska effekterna av matrisanvändning i
svenskundervisning genom kvantitativ data som visar på resultatet av sådan användning.
Resultaten från enkäterna går att jämföras mot de uppfattningar som lärarna uttrycker.
Urval För denna studie intervjuas fyra svensklärare i årskurs åtta på en högstadieskola. Anledningen
till att denna skola valts ut är att den profilerar sig som en skola som arbetar med Bfl samt på
grund av att bedömningsmatriser blivit ett allt vanligare verktyg i undervisningen. Bfl skall
utgöra grunden i skolans pedagogik och elementära teoretiska utgångspunkter i Bfl skall
forma innehållet i lektionerna och i det arbete som lärarna gör. Eftersom skolan praktiserar
Bfl finns möjlighet att undersöka kopplingen mellan matriser och formativ bedömning
15
Pedagogerna på skolan har under cirka ett och ett halvt år arbetat med Bfl. Arbetet med
bedömningsmatriser har också blivit en naturlig del i vissa av pedagogernas vardag under
denna tidsperiod. Två av pedagogerna, vilka fortsättningsvis kommer att benämnas med
fingerade namn, Cecilia och Doris, har fått i uppdrag att vara Bfl-samordnare på skolan. Detta
innebär att de har som uppgift att leda arbetet med Bfl framåt. Bfl-samordnarna är ansvariga
för att ta fram material och forskning om Bfl som sedan ligger till grund för diskussioner i
samtalsgrupper på skolan. Under dessa möten samtalar pedagogerna om problem de har stött
på under Bfl-arbetet, men de får även chans att förkovra sig i litteratur och filmer som
behandlar arbetet med Bfl. Cecilia och Doris använder sig i stor utsträckning av
bedömningsmatriser i undervisningen som ett integrerat verktyg i Bfl. De två andra
svensklärarna, vilka fortsättningsvis kommer att benämnas som Anna och Bea, är inte Bflsamordnare men har även de arbetat med Bfl under samma period. De arbetar inte i samma
utsträckning med bedömningsmatriser som Cecilia och Doris gör, men tidvis förekommer
dessa även i deras undervisning.
Två av lärarna har utöver sitt uppdrag som lärare även blivit utbildade till Bfl-samordnare, i
syfte att höja kompetensen på skolan. Därför kan det anses vara intressant att jämföra samtliga
lärares uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion mot bakgrund till deras olika roller
på skolan.
För att undersöka elevers attityder till arbetet med matriser i undervisningen har en
enkätundersökning utförts i två klasser i årskurs åtta. För att möjliggöra en jämförelse mellan
elevernas attityder och lärarnas uppfattningar om bedömningsmatriser har två klasser, i vilka
två av de intervjuade lärarna undervisar, valts ut. Totalt har 40 elever deltagit i
enkätundersökningen, 20 elever i varje klass. Klasserna kommer fortsättningsvis att benämnas
klass 1 och 2. Klass 1 har Anna som lärare och klass 2 har Cecilia som lärare. Skälet till att
dessa två klasser valdes ut för analys är att en sådan uppdelning möjliggör jämförelser mellan
elevernas attityder till bedömningsmatrisernas funktion, vilket sedan kan kopplas till lärarnas
uppfattningar och deras olika roller på skolan
Genomförande Enkät På den skolan där undersökningen utfördes är det inte nödvändigt att skicka ut
medgivandeblankett till elevers vårdnadshavare. Anledningen till detta är att vårdnadshavarna
redan vid skolstart har medgivit om eleven får delta i studier av det här slaget eller inte.
Däremot informerades eleverna muntligen i ett tidigare skede om vad undersökningen handlar
om, samt att deltagande är frivilligt.
Enkätfrågorna formulerades som lättförståeliga påståenden för att kunna uppfatta elevernas
attityder. Följande svarsalternativ formulerades: Håller med helt, Håller med mycket, Håller
med delvis, Håller med lite samt Håller inte med alls. Den sista frågan i enkäten var en så
kallad öppen fråga där eleverna fick möjlighet att uttrycka med egna ord om det finns
arbetssätt med bedömningsmatriser som de föredrar.
Enkäter (bilaga 1) delades personligen ut till eleverna i de två klasserna under
svensklektioner. En presentation om syftet med enkäten följdes av en genomgång av
påståendena med de olika svarsalternativen. Vi båda närvarade under tiden enkäten fylldes i,
eleverna fick på så vis möjlighet att ställa frågor om eventuella oklarheter.
16
Intervju De fyra lärarna tillfrågades om de var intresserade av att delta i en intervju och hade
naturligtvis möjlighet att neka samtycke. De blev samtidigt informerade om syftet med
intervjun samt att de inte kommer att benämnas med riktiga namn i uppsatsen, det vill säga att
åtgärder vidtogs för att bibehålla respondenternas anonymitet. Lärarna upplystes också om
den beräknade tiden för intervjun och fick själva ordna passande tillfälle för intervju.
Intervjuerna utfördes, efter samtycke, med två lärare åt gången samt hölls i ett lugnt och
avskilt rum. Vid intervjuerna närvarade vi båda två då en av oss ställde frågor (bilaga 2) och
en förde minnesanteckningar. Efter godkännande från samtliga respondenter spelades
intervjuerna även in.
Etik I enlighet med Vetenskapsrådet (2004) har de etiska krav som ställs på ett forskningsprojekt
av det här slaget tagits i beaktande. Samtliga respondenter som ingår i undersökningen har
blivit informerade om undersökningens syfte och de har samtidigt blivit underrättade om att
det är helt frivilligt att delta eller inte. Målsmän till de minderåriga som deltar i
undersökningen har genom skolans rutiner sedan tidigare givit eller nekat samtycke till att
deras barn deltar i undersökningar av det här slaget. I de klasser där enkäter delades ut hade
alla elever fått medgivande att delta i studier.
Konfidentialitet har tagits hänsyn till genom att alla respondenter som ingår i undersökningen
är anonyma eller benämns med fingerade namn. Respondenterna har också blivit informerade
om att undersökningarna som ligger till grund för arbetet endast kommer att användas till den
forskning som de gett samtycke till och inte i något kommersiellt syfte.
Studiens giltighet Validitet Begreppsvaliditet innebär att den som utför undersökningen mäter det som avses att mäta
(Howitt & Cramer 2005). Om enkätens frågor förmår att fånga den abstrakta variabeln är det
möjligt att hävda god validitet. Svenning (2000) beskriver den inre validiteten och menar då
att forskaren skall ställa sina frågor till rätt respondenter, att mätinstrumentet innehåller en
tillräckligt stor andel svarsalternativ men också att rätt mätinstrument används för
undersökningen. Vid presentation av enkäten fick eleverna ställa frågor om eventuella
oklarheter och ord som de inte förstod. Undersökningen genomfördes i klasser där eleverna
arbetar med bedömningsmatriser i olika utsträckning och förväntas ha erfarenheter av dessa.
Vi gick också grundligt igenom svarsalternativen; indikatorerna för att besvara frågorna. Vår
förhoppning är att dessa åtgärder hjälper till att stärka validiteten.
Yttre validitet gäller undersökningens helhet, där potentiell generalisering av resultatet är
central. Ett exempel på sådan generalisering är från ett urval till en population, men också från
en studie till en allmän teori. För att en generalisering av sådant slag skall kunna genomföras
och samtidigt bevara yttre god validitet måste urvalet skett slumpmässigt. Svenning (2000)
menar att detta är en grundläggande förutsättning för att kunna göra generaliseringar av en
kvantitativ undersökning. Urvalet för den här uppsatsen är inte slumpmässigt och därför har vi
inte för avsikt att göra några generaliseringar mot en population eller mot någon generell
teori. Våra resultat kan istället stimulera andra att opponera sig och skapa debatt.
17
För att möjliggöra en hög inre validitet, det vill säga att de frågor som ställs mäter det man har
för avsikt att mäta (Svenning 2000), har vi studerat ämnets teoretiska bakgrund och på så sätt
skaffat oss goda kunskaper inom området. Vi har även i ett tidigt skede, innan intervju- och
enkätfrågor skapades, talat med de lärare som deltar i studien om hur de arbetar med matriser
och vilka kunskaper de anser eleverna har. Utifrån förförståelse om den praxis som råder på
skolan vad gäller bedömningsmatrisanvändning samt ovannämnd teoretisk bakgrund har vi
formulerat intervju- och enkätfrågor.
Trost (2010) menar att för många påståendefrågor vid en intervju eller att intervjuaren
påverkar i stor utsträckning genom att hålla med respondenten, kan ha stor negativ effekt på
validitet. När följdfrågor saknas eller om de används i alltför begränsad omfattning, påverkar
även det validiteten negativt. Trost (2010) framhåller också att frågor om objektivitet är
vanligt förekommande när man talar om validitet.
Det är närmast omöjligt att vara helt objektiv vid ett intervjutillfälle men man skall försöka
undvika att pådyvla respondenten sina egna åsikter eftersom det är den intervjuades
uppfattningar och åsikter som man avser frambringa och försöker förstå. För den här
uppsatsen används riktade öppna intervjufrågor, som möjliggör följdfrågor. Vi har som
nämnts ovan läst in oss på den teoretiska bakgrunden som finns för detta
undersökningsområde, och utifrån denna kunskap formulerat intervjufrågorna. Detta leder till
att frågorna får en potentiell hög validitet (Trost 2010). Intervjuerna innehåller inga
påståendefrågor och vi som intervjuare har försökt hålla en så god distans till våra egna
åsikter som möjligt och på så vis försökt undvika att påverka respondentens sätt att svara.
Reliabilitet Tillförlitligheten i undersökningens resultat kallas för reliabilitet; då undersökningen mäts
korrekt blir validiteten hög (Djurfeldt et al., 2009). Det betyder att om man genomför två
studier som har samma syfte och samma metod i en population där förutsättningarna inte har
förändrats, skall man också få samma resultat (Svenning 2000). Det kan däremot vara så att
verkligheten har förändrats vilket kan orsaka problem vid sådana jämförelser.
Förutsatt att respondenterna förstår och tolkar frågorna på samma sätt menar Björkdahl Ordell
(2007) att en enkätundersökning möjliggör kontroll över resultatet. Vad avser insamlingen av
data har alla elever fått svara på samma enkät, med samma frågor och svarsalternativ. Vi var
också noga med att proceduren var den samma då respondenterna fyllde i enkäten samt att
vårt bemötande var lika för alla.
Enkätsvaren har bearbetats i det statistiska analysprogrammet SPSS (Statistical Package of
Social Science) version 17. Svenning (2000) poängterar att bristande kunskap om
analysprogrammet, eller slarv vid införande av resultatet kan göra att materialet i värsta fall
kodas eller skrivs fel. Vi har försökt motverka detta genom att läsa in oss på programmet
(SPSS) och grundligt gått igenom materialet tillsammans. Däri ligger större potential att
upptäcka fel och brister i bearbetningen.
Kihlström (2007) menar att om den som utför intervjuer känner respondenterna sedan innan,
kan det vara svårt att förhålla sig professionellt. Intervjun i sig kan kännas konstlad och det
kan vara svårt att bortse från det man tror sig känna till om respondenten sedan tidigare. Det
ansågs viktigt att den person som inte kände lärarna sedan innan fungerade som intervjuare,
medan den andra förde minnesanteckningar och närvarade för att minska risken för att viktiga
frågor glöms bort.
18
Analytiska felkällor, det vill säga att analysen av data som samlats in har låg reliabilitet, kan
uppkomma genom att materialet har tolkats på felaktigt sätt. Felkällor kan också uppstå då
forskaren förbiser viktiga delar i data (Svenning 2000). För att undvika detta har vi som
nämnts ovan läst in oss på SPSS och genom dessa kunskaper gjort relevanta analyser av
resultatet, med avstamp i den teoretiska bakgrund som präglar denna uppsats. Likaså vid
bearbetning och analys av intervjusvaren deltog vi båda för att försäkra oss om att vi förstått
svaren på samma sätt och på så vis kunna hävda hög reliabilitet.
Analys/bearbetning Larsson (1986) beskriver den fenomenografiska databearbetningen som ett sätt att beskriva
variationen i uppfattningar. Data från resultaten i denna studie har lästs upprepade gånger för
att undvika att viktiga dimensioner i svaren förbises, ”Processen innebär, att man låter sin
förståelse av materialet fördjupas alltmer genom att låta reflektioner och material konfronteras
med varandra i en kamp mellan förnuftets strävan att tränga in i svaren i allmängiltiga
kategorier” (Larsson 1986, s. 31). Materialet har bearbetats genom reflektion och upprepade
diskussioner kring tolkningar och kategorisering av data. Larsson framhåller att det tillslut är
förnuftet som får avgöra vilka kategorier som skall synliggöras. Larsson framhåller vidare att
det är genom jämförelser av olika svar som likheter och skillnader kan upptäckas och genom
kontrasten till andra uppfattningar blir det karakteristiska för en uppfattning synlig.
Vid bearbetning av datan från intervjuer och enkäter blev jämförelser mellan likheter och
skillnader av olika svar avgörande för hur resultatet presenteras. De kategorier som
identifierats genom analys och bearbetning av resultatet har utkristalliserats med
utgångspunkt i tidigare forskning och teorier kring arbete med bedömning, feedback och
bedömningsmatriser.
Lärarnas och elevernas resultat redovisas separat för att underlätta jämförelser dem emellan i
ett senare skede. Följande uppdelning av resultatet har utarbetats:
Sammanställning av lärarnas uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion:
Matrisers summativa och formativa funktion
Matriser som redskap vid själv- och kamratbedömning
Textexempel – En tydliggörande funktion
Matrisen som redskap för struktur och tydlighet
Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser
Sammanställning av elevernas attityder till bedömningsmatriser:
Språket i bedömningsmatriser
Textexempel- En tydliggörande funktion för elever
Själv- och kamratbedömning
Träning i matrisanvändning
Betyg och kommentarer
Resultat Sammanställning av lärarnas uppfattningar om bedömningsmatrisernas funktion Nedan sammanställs resultaten från intervjuerna med de fyra lärarna i fem olika kategorier:
Matrisers summativa och formativa funktion, matriser som redskap vid själv- och
19
kamratbedömning, textexempel – en tydliggörande funktion, matrisen som redskap för
struktur och tydlighet samt reliabilitet i samband med bedömningsmatriser.
Matrisers summativa och formativa funktion Under intervjuerna trädde olika uppfattningar fram angående matrisernas funktion som ett
verktyg vid bedömning. Anna och Bea ansåg att det var svårt att konstruera en formativ
matris. Därför blir det också problematiskt att ge eleverna feedback för formativa ändamål.
Anna och Bea menar att den feedback som eleverna tillägnas vid arbete med matriser skall
tala om var eleven befinner sig och vad nästa steg i utvecklingen är, samt hur eleven skall ta
sig vidare. Dessa egenskaper går att jämföras vid Hattie & Timperleys (2007) krav på
formativ feedback.
Anna beskriver också matrisen som ett verktyg för att tala om för eleverna var de befinner sig
på betygsskalan. Hennes ambition är att bedöma formativt men att de matriser som hittills har
använts i hennes undervisning, varit summativa och därför inte främjat den typ av jobb som
hon vill göra. Anna påpekar också att hon inte ser någon självklar länk mellan formativ
bedömning och matriser:
‐
Fyller du i och ringar in i din matris var du är, så ser du kanske också vad nästa steg
är, så att visst, det hänger väl ihop på ett sätt, men jag tror kanske inte att det är en
nödvändighet /../ det är logiskt och rimligt att de hör ihop lite grann, men jag tror att
man nästan bara förutsatt det för att det har kommit på samma gång och man har
tänkt, ja men det här passar ju ihop.
Doris menar att matrisen är ett verktyg för att eleverna skall ”få tag på sin utveckling” och att
de på så vis kan ta större ansvar för och påverka sin egen utveckling. Doris uttrycker också en
osäkerhet i fråga om att bestämma om de matriser de använder i undervisningen är summativa
eller formativa.
‐
Ja, jag vet inte, de är ju kanske. De är ju formativa i och med att vi jobbar ju med dem
hela tiden som i en process, med sedan i slutändan så gör vi ju ändå ett nedslag där vi
ser att: nu är du här och nu skall vi fylla i var du är nu. Då blir det ju en summativ
bedömning av en formativ process.
Cecilia och Doris beskriver bedömningsprocessen med matriser som en cykel där de gör
summativa bedömningsnedslag i ett från början formativt förlopp. De menar att samma matris
har två olika syften, först att fungera i den formativa bedömningen för att senare användas
summativt.
Cecilia och Doris förklarar att deras matriser består av tre olika steg och menar att det är
naturligt att tänka att dessa steg egentligen är betygen E, C och A. Doris förklarar att matrisen
färgläggs i olika färger och att dessa representerar de mål som har uppnåtts. Eleven får
samtidigt kommentarer på sina prestationer och vägledning för fortsatt arbete, ” Vi skriver ju
inte ut ett betyg, men i och med att vi färglägger, så ser ju eleven vilket betyg den hamnar på”.
Cecilia fyller i att: ”Vi pratar ju inte om betyg så att vi säger betyget men däremot så kan de ju
se det. Det är ju inget hemligt liksom.” Samtliga respondenter framhåller att betyg och
kommentarer inte bör förekomma simultant eftersom eleverna får sämre förutsättningar att ta
till sig feedback. Lärarna uppvisar en medvetenhet om att formativ bedömning inte bör
innehålla betyg och kommentarer samtidigt, ändå är betyget hela tiden närvarande vid
bedömning utifrån matriser.
20
För att bedömning skall vara för lärande menar Black & Wiliam (1998) att den skall syfta till
att föra eleven framåt i lärandet utan att summera vad eleven kan och inte kan vid en viss
tidpunkt. De framhåller också att betyg och kommentarer inte bör förekomma simultant för att
eleven skall ha större möjlighet att lära av kommentarerna. Den formativa feedback som
lärarna ämnar ge, riskerar att bli utan positiv effekt för lärande eftersom betyget hela tiden är
möjligt att urskilja. Osäkerheten bland lärarna beträffande bedömningsmatrisens summativa
eller formativa funktion gör sig gällande då betyg hela tiden är i fokus, trots att lärarna
definierar arbetet med bedömningsmatriser som formativt med summativa nedslag.
Matriser som redskap vid själv­ och kamratbedömning Anna och Bea talar om svårigheterna med själv- och kamratbedömning och menar att
eleverna saknar tillräckliga kunskaper för att dels bedöma egna och kamraters arbeten utifrån
en matris samt att ge andra elever vägledning för att utvecklas. Anna berättar att oftast blir
feedback från elever till elever, riktad mot personen och inte till innehållet. Bea menar att
beröm är mycket vanligt. Anna uttrycker att bedömningsmatriser är ett bra verktyg för självoch kamratbedömning men att eleverna i nuläget behöver mer träning i att använda dem.
Cecilia berättar om ett arbete med kamratbedömning som hon funnit mycket framgångsrikt.
Eleverna fick då bedöma ett arbete utifrån en matris och sedan ta del av andra elevers
bedömning av samma arbete. Genom att se hur andra har tänkt om samma sak, tillägnas
eleverna större kunskaper om att använda matrisen samt att bli säkrare på att bedöma, menar
Cecilia.
Cecilia berättar att eleverna ibland får fylla i sina matriser själva, det vill säga mäta sin
prestation mot de kriterier som finns i matrisen och sedan färglägga de mål som uppnåtts med
en färg och de som inte uppnåtts med en annan. Doris menar att eleverna blivit duktiga på att
mäta sina kunskaper utifrån en matris och oftast graderar de sitt arbete likvärdigt med hennes
bedömning. Hon menar vidare att eleverna själva blivit kapabla att se sitt genomsnittliga
betyg, det vill säga att summera sina resultat, ”De är redan ganska tränade i att se, jaha, nu
hade jag så många på C och ett på A, det blir ett B” (Doris).
Kluger & Denisi (1996) framhåller att feedback som riktar sig mot individen i form av beröm
blir utan positiv effekt för lärande. Vissa lärare är medvetna om att feedback i form av beröm
inte understödjer lärande och att eleverna i dagsläget saknar tillräckliga kunskaper för att
kunna ge andra elever vägledning för att utvecklas. Samtidigt menar andra lärare att eleverna
genom arbete med bedömningsmatriser blivit säkrare bedömare när det kommer till att sätta
betyg på sig eget och kamraters prestationer. Återigen läggs fokus på betyg och inte på
formativ bedömning.
Textexempel­ en tydliggörande funktion Samtliga lärare framhåller textexempel eller autentiska elevexempel i kombination med
matrisgenomgång som en mycket framgångsrik metod för att förtydliga målen för eleverna.
Att endast visa upp kriterierna för varje mål kan bli för teoretiskt. De anser att elevexemplen
således understödjer att åskådliggöra konkreta exempel som uppfyller kriterierna. På så vis
blir det tydligare för eleverna vad som krävs för varje betygssteg, ” så här ser en bra text på A
ut, och den har de här kvalitéerna” (Bea).
Cecilia framhäver att hennes arbete med elevexempel i samband med bedömningsmatriser
pågår, samt att hon har kunnat se bättre resultat på elevernas prestationer. Hon menar också
att eleverna själva uttrycker att de i större utsträckning vet vad de skall göra när de förses med
21
elevexempel i samband med att bedömningsmatrisen presenteras. Lärarna uttrycker
elevexemplens positiva effekter på elevers förståelse av kriterier vilket kan kopplas till
resultat som Jonsson & Svingby (2007) uppvisar, då elevexempel bevisligen har positiv effekt
för elevers förståelse av kriterier.
Matriser som redskap för struktur och tydlighet Struktur är något som Cecilia och Doris vid upprepade tillfällen återkommer till under
intervjun. De framhåller också viljan att skapa struktur och tydlighet som det ursprungliga
skälet till att bedömningsmatriser används i deras undervisning. De betonar att matrisen inte
bara bistår med god struktur för deras bedömning av elevprestationer, utan menar även att
eleverna uppskattar den struktur och tydlighet som kommer med bedömningsmatriser. Cecilia
formulerar detta på följande vis:
‐
Det är väldigt tydligt och det är lätt för en själv också när man gör en pedagogisk
planering att se, vad är det egentligen vi ska göra, vad är målen och vad är det eleven
skall klara. Om man då formulerar det i en matris så blir det extremt tydligt.
Bea framhåller svårigheten att skapa en matris som alla elever förstår. Hon lyfter fram språket
i matriserna som en avgörande faktor för elevernas förståelse av den. Hon menar att det lätt
blir på det viset att formuleringarna i betygskriterierna i läroplanen förs över till de
bedömningsmatriser som ges till eleverna utan att språket på något vis förenklas eller
anpassas. Hon beskriver termerna ” i huvudsak fungerande”, ”väl fungerande” och ”mycket
väl fungerande” som svårtolkade. ”och vad betyder det? Även om de står i en matris så är det
ju jättesvårt att förstå”. Denna syn delas av Doris som menar att formuleringarna från
läroplanen måste brytas ner och förenklas för att eleverna skall förstå.
Det är möjligt att uttyda motsättningar i lärarnas uppfattningar om matriserna som
tydliggörande och strukturerande redskap. Å ena sidan framhålls att matrisen tydliggör för
lärare och elever, vad som skall bedömas och vad eleven skall prestera. Å andra sidan
poängteras att matrisens formuleringar kan vara svårtydda för eleverna, särskilt när kriterier
från läroplanen överförs till matrisen utan språklig anpassning. Orsmond & Merry (1996)
framhåller att elever generellt sett har en sämre förståelse av kriterier vilket vissa lärare
påpekar och refererar till elevernas förståelse av läroplanens formuleringar.
Stor vikt läggs vid matrisens strukturgivande funktion särskilt vid lärarnas pedagogiska
planeringar och bedömningar av arbeten. Motsättningarna bland lärarna tyder på att det inte
råder någon samstämmighet kring vem matriserna gynnar; lärarna eller eleverna.
Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser Pedagogerna framhåller olika syn på bedömningsmatrisen som ett verktyg för att säkerställa
reliabilitet. Cecilia framhåller att hon känner sig trygg och säker när hon sätter sina betyg med
hjälp av en matris. Matrisen kan också plockas fram vid betygssamtalet för att bevisa att
eleven har det betyget som läraren satt. Hon menar att alla bedömningar finns på papper och
blir på så vis ett tydligt underlag för att motivera ett betyg.
‐
Har du inte skrivit ner någonting, kanske bara ett betyg i dina papper. Hur kan du då
bevisa att eleven har det betyget? Det kan du ju inte, för det finns bara i ditt huvud.
Här finns det på papper och det har eleverna redan sett (Cecilia).
22
Doris hävdar att det blir väldigt få diskussioner om orättvis betygssättning eftersom eleven
redan har tagit del av matrisen under arbetets gång. Anna framhåller att hon inte tror att
bedömningsmatriser har någon effekt på reliabilitet. Hon menar att de samtal som förs
kollegor emellan om elevers arbeten och hur de skall bedömas är fullt tillräckliga för att
uppnå reliabla bedömningar och att matriser inte behövs i det avseendet. Cecilia framhåller att
matrisen kan ha viss betydelse i strävan efter reliabla bedömningar av elevernas arbeten,
”skulle man jämföra med en annan lärare inom samma arbetsområde men utan en matris, så
tror jag ju att det kan bli skillnad i bedömningen”.
Det framkom under intervjuerna att lärarna inte fått någon egentlig träning i att konstruera
bedömningsmatriser, utan att det mest har handlat om inspiration från studiebesök och att de
har tagit del av andra lärares matriser. Reza Rezaei & Lovorn (2010) menar att lärare ofta är
av uppfattningen att matriser bidrar till högre reliabilitet vid bedömning. Deras forskning visar
emellertid att lärare måste tränas i att konstruera och bedöma utifrån en matris för att
reliabilitet skall stärkas vid bedömning. Reza Rezaei & Lovorn framhåller vidare att även om
lärare erhålls träning i matrisanvändning uppvisas inte alltid positiva effekter på reliabilitet.
Återigen kan motsättningar uttydas bland lärarnas uppfattningar om matrisernas funktion.
Vissa lärare menar att matrisen är avgörande för att kunna styrka betygsättningen samt att
reliabiliteten av bedömningen stärks. Andra lärare menar att matriser inte har någon effekt på
reliabilitet. Reza Rezaei & Lovorn (2010) framhåller att det bland lärare finns en övertro på
matrisers reliabilitetsstärkande funktion. Denna övertro är möjlig att uttyda även bland vissa
lärare i denna studie.
Sammanställning av elevernas attityder till bedömningsmatriser Från elevenkäten sammanställs nedan resultaten i fyra olika kategorier: språket i
bedömningsmatriser, Textexempel- en tydliggörande funktion för elever, själv- och
kamratbedömning, träning i matrisanvändning samt betyg och kommentarer.
Språket i bedömningsmatriser På det påstående i enkäten som behandlar matrisens språk uppfattar 13 (40) elever att språket
är svårt att förstå. Eleverna fick även möjlighet att svara på en öppen fråga, där förslag på
förbättringar och andra metoder att arbeta med matriser kunde lyftas fram: Finns det andra
sätt att arbeta med matriser som skulle passa dig bättre? Hur skulle sådana arbetssätt se ut?
De kommentarer som innehöll någon form av kritik handlade uteslutande om språket i
matriserna. Språket uppfattas av flera elever som svårförståeligt och i behov av att förenklas
för att begripas:
‐
‐
Inte förklara med så svåra ord, fattar lixom noll!
Gå igenom dem mer och förklara alla konstiga ord det är i dem.
Resultatet från enkäterna visar på att eleverna kan ha svårt att förstå språket i matriserna och
ett flertal önskar att språket förenklas. Orsmond & Merry (1996) framhåller att elever ofta har
svårt att ta till sig och förstå kriterier, vilket även påvisas i denna studie. Språket kan därför
anses vara i behov av att anpassas till alla elever för att bedömningsmatrisen skall få den
konkretiserande funktion som avses.
23
Textexempel­ En tydliggörande funktion för elever På det påstående i enkäten som behandlar elev- och textexempels betydelse för elevernas
förståelse: Textexemplen hjälper mig förstå hur ett önskat resultat kan se ut, svarade 15(40)
elever att dessa, tillsammans med matriser, är till stor hjälp beträffande förståelse av hur ett
önskat resultat kan se ut. Den största andelen elever, 16 (40), håller med till viss del med
samma påstående.
Resultatet visar att elevexempel till stor del hjälper eleverna att förstå hur ett önskat resultat
kan se ut. Orsmond & Merry (1996) betonar att eleverna bör förses med textexempel för att
visualisera och konkretisera matrisens kriterier. Elevernas attityder indikerar att elevexempel
fyller den konkretiserande funktion som Orsmond & Merry lyfter fram.
På påståendet om läraren visar elevexempel vid genomgången av matrisen: Läraren visar
Textexempel vid genomgången av matrisen, svarar den största andelen elever 19 (40) att
läraren i stor utsträckning visar elevexempel i samband med matrisgenomgång. Resultatet kan
tolkas som att lärarna på är på god väg att anamma textexempel som verktyg för att
konkretisera kriterier i samband med matrisgenomgång.
Själv­ och kamratbedömning I denna del av resultatet behandlas elevernas arbete med själv- och kamratbedömning med
hjälp av matriser. 17 (40) elever svarar att de inte använder matrisen som verktyg vid
självbedömning. Liknande resultat visas då eleverna svarar på påståendet: Jag använder
matrisen när vi ger kamratrespons. Här svarar 19 (40) elever att de håller med lite eller inte
alls med detta påstående.
I resultatet går att utläsa att eleverna i stor utsträckning svarar att de inte använder sig av
matrisen som ett verktyg i att bedöma sitt eget eller andra elevers arbeten. Black & Wiliam
(1998) menar att för att formativ bedömning skall vara produktiv bör eleverna tränas i att
bedöma sina egna arbeten för att på så vis bli medvetna om sin egen lärandeprocess. Därav
finns sedan potential att använda eleverna som läranderesurser för varandra. Genom att
eleverna studerar varandras arbeten kan nya kunskaper tillägnas och en förståelse av vad som
förväntas av dem växer fram. Elevernas attityder visar på att de lärandetillfällen som
möjliggörs av själv- och kamratbedömning med hjälp av en matris, till stor del förbises i
undervisningen.
Träning i matrisanvändning Angående huruvida eleverna tränats i att använda matriser som redskap vid självbedömning,
visar elevers attityder att de i låg utsträckning erhålls träning i att utföra denna aktivitet. 19
(40) elever instämmer lite eller inte alls med påståendet: Jag har fått träning i att använda
matrisen för att bedöma mitt eget arbete.
Liknande resultat går att utläsa gällande attityder till huruvida elever erhålls träning i att
bedöma kamraters arbeten med hjälp av en matris. 21 (40) elever svarar att de instämmer lite
eller inte alls med följande påstående: Jag har fått träning i att använda matrisen för att
bedöma mina kamraters arbeten. Jonsson & Svingby (2007) framhåller att bedömare bör
tränas i matrisanvändning för att möjliggöra positiva effekter. Reza Rezaei & Lovorn (2010)
betonar vikten av att tränas i att använda matrisen vid bedömning, särskilt i fråga om att utföra
reliabla bedömningar. Samtidigt framhåller de att även om bedömare erhålls träning
säkerställs inte reliabla bedömningar per automatik. Elevernas attityder i denna studie pekar
på att de i låg utsträckning erhålls träning i själv- och kamratbedömning utifrån matriser,
24
vilket mot bakgrund till resultat från Reza Rezaei & Lovorns forskning, väcker frågor kring
elevernas förmåga att göra reliabla bedömningar av sina egna och kamraters arbeten.
Betyg och kommentarer Black & Wiliam (1998) framhåller att om en bedömning skall vara för lärande skall den inte
vara av summativ natur, det vill säga summera vad eleven kan och inte kan. Vidare menar de
att betyg och kommentarer inte bör presenteras samtidigt eftersom feedback då riskerar att bli
utan märkbar positiv effekt. Resultatet från enkätsvaren gällande elevernas attityder till
påståendet: Matrisen innehåller både betyg och lärarens kommentarer på mitt arbete, visar att
16 (40) elever instämmer mycket eller helt med detta påstående och 14 (40) instämmer delvis.
Resultatet indikerar att betyg och kommentarer oftast förekommer simultant vilket forskning
menar kan få negativa effekter på elevernas möjlighet att ta till sig feedback. För att feedback
skall gynna lärande skall den riktas mot det eleven har presterat och inte mot eleven som
person (Kluger & Denisi 1996). Ett betyg kan anses vara riktat mot uppgiften snarare än
eleven, men det säger väldigt lite om var eleven befinner sig, vart eleven skall och hur eleven
skall ta sig dit, (Black & Wiliam 1998, Jönsson 2010, Hattie & Timperley 2007). Att betyg
och kommentarer visas samtidigt i bedömningsmatrisen tyder på osäkerhet bland lärarna
gällande matrisens summativa eller formativa funktion.
Diskussion Det har inte funnits möjlighet att få tillgång till de matriser lärarna använder i sin
undervisning och således har ingen djupgående analys av matriserna utförts. Det är därför
endast möjligt att utgå ifrån data från intervjuer och enkäter när matrisernas innehåll
diskuteras.
Med utgångspunkt från resultatet av den empiriska undersökningen kopplat till relevant teori
och tidigare forskning kommer diskussionen utöver det syfte som formulerats för denna
undersökning, även att behandla eventuella konsekvenser av elevernas attityder till
matrisanvändning och lärarnas uppfattningar av matrisernas funktion.
Summativa eller formativa matriser Lärarna verkar ha en god uppfattning om vilka frågor feedback som främjar lärande skall
besvara, det vill säga: Vart skall jag? Var är jag? Vad skall jag göra för att nå målet? (Hattie
& Timperley 2007, Black &William 1998, Jönsson 2010). En annan uppfattning som
framträder i diskussionen om matrisens funktion i formativ bedömning är att eleven, med
hjälp av matrisen, får tag på sin egen utveckling. Nämnda egenskaper är centrala i Bfl (Black
&William 1998).
En viktig aspekt av feedback som forskning framhåller (Black &William 1998, Butler 1988)
är att feedback i form av kommentarer får en närmast obefintlig effekt när samtidigt ett betyg
på elevens prestation visas. Black & Wiliam förklarar varför lärande riskerar att utebli när
betyg och kommentarer visas samtidigt: Starka elever ser ingen anledning att läsa
kommentarerna för att lära sig mer eftersom de redan fått ett högt betyg. De svaga eleverna
som fått ett lågt betyg på sitt arbete vill inte heller läsa kommentarerna eftersom deras
motivation sjunker med ett sådant betyg.
Samtliga lärare som ingår i denna studie kan uppfattas som väl medvetna om att forskning
framhåller att betyg tillsammans med kommentarer förhindrar att eleverna tar till sig den
feedback som ges. Däremot visar resultatet från intervjuerna att lärarna i olika grad använder
25
sig av kommentarer och betyg simultant i matriserna. I matrisen skrivs betyget inte alltid ut
men enligt lärarna är eleverna likväl medvetna om vilket betyg deras prestationer motsvarar,
detta beroende på två faktorer: Genom att matrisen är uppdelad i tre steg som kan uppfattas
som betygsstegen E, C och A samt genom att matrisen fylls i med färger, vilka representerar
de mål eleven uppnått och inte uppnått. Även elevernas attityder pekar på att
bedömningsmatriser innehåller betyg och kommentarer samtidigt. Trots lärarnas medvetenhet
om att betyg och kommentarer inte bör förekomma simultant är matrisen ändå utformad på ett
sätt som gör det möjligt att uttyda båda dessa delar. Därför riskerar den positiva effekt för
lärande och utveckling som feedback avses bidra till, att utebli.
Bedömningsmatriserna som lärarna beskriver kan anses ha analytiska egenskaper eftersom de
synliggör vad eleven kan och vad som behöver utvecklas (jmf Jonsson & Svingby 2007).
Jonsson & Svingby anser att analytiska matriser kan ha en formativ funktion när det kommer
till bedömning. De egenskaper som identifieras med hjälp av matrisen kan ligga till grund för
feedback. Pedagogerna kan anses vara på god väg att använda matrisen i analytiskt syfte, men
att dess formativa funktion uteblir eftersom kommentarer riskeras förbises av eleverna. Mot
bakgrund till forskning om formativ bedömning och feedback som stödjer lärande (Black
&William 1998, Assessment Reform Group 2003, Hattie & Timperley 2007) kan
bedömningsmatriserna som används av lärarna i denna undersökning därför ifrågasättas.
Lärarna visar som nämnts ovan på medvetenhet om hur betyg och kommentarer bör
presenteras för att främja lärande. Ändå används matrisen som verktyg för att visa båda delar
samtidigt.
Textexempel Lärarnas osäkerhet när det gäller att bestämma om matrisens funktion är formativ eller
summativ, kan tänkas bottna i att fokus istället ligger på struktur och tydlighet. Resultatet från
intervjuerna visar på att lärarna uppfattar bedömningsmatriser som ett instrument som skapar
god struktur och tydlighet för dem själva och för elever. Däremot framhåller somliga lärare att
språket i matriserna kan vara svårt för eleverna att ta till sig. Även eleverna menar att språket
kan vara svårt att förstå och vara i behov av anpassning. Frågan blir då hur man förtydligar
mål och kriterier så att eleverna förstår.
Lärarna och eleverna samstämmer i att textexempel förtydligar mål och kriterier, däremot
finns fortfarande frågetecken bland eleverna beträffande tolkning av formuleringar i
matriserna. Lärarna kan anses vara på god väg i fråga om att göra mål och kriterier tydliga för
eleverna, däremot verkar språket i matriserna fortfarande vara för svårt för ett stort antal
elever.
Jonsson & Svingby (2007) visar på att matriser har en potential att understödja lärande
eftersom kriterier synliggörs för eleverna och på så vis möjliggör formativ feedback. Orsmond
& Merry (1996) menar att elever har en sämre förståelse av kriterier, vilket även påvisas i
resultatet från enkäterna i den här undersökningen. Orsmond & Merry betonar att eleverna
således bör förses med textexempel som förtydligar olika nivåer av prestationer.
Textexemplen kan bestå av skriftliga handledningar, men mest gynnsamt är autentiska
elevexempel, därigenom har bedömningsmatrisen en potential att vara ett redskap för lärande
(Jonsson & Svingby 2007). Textexemplen kan mot bakgrund till Orsmond & Merrys
forskning eventuellt hjälpa eleverna att förstå kriterierna i matrisen.
26
Reliabilitet i samband med bedömningsmatriser Reza Rezaei & Lovorn (2010) menar att det finns uppfattningar bland lärare om att en
bedömning med matris är mer reliabel än en bedömning utan matris. Samma forskning
betonar att det inte går att dra sådana slutsatser eftersom det resultat som uppkommit inte
möjliggör någon generalisering. Istället understryker skribenterna att träning i att göra
bedömningar utifrån en matris är av stor vikt för reliabla bedömningar. Lärarna i den här
undersökningen har skilda åsikter gällande matrisen som ett verktyg för reliabel bedömning.
Å ena sidan anses att matrisen är nödvändig för en reliabel bedömning, å andra sidan anses
matriser inte ha någon betydande effekt i den meningen.
Det verkar som att det bland vissa lärare finns liknande tankegångar gällande matrisen som ett
verktyg för ökad reliabilitet vid bedömning såsom i Reza Rezaei & Lovorns studie. Detta kan
bero på att lärarna uppfattar matrisen som ett tydliggörande redskap i vilket mål och kriterier
synliggörs för eleverna. Orsmond & Merry (1996) betonar att elever generellt sett har en
sämre förståelse av kriterier, vilket gör sig gällande även i denna studie. Resultatet från
enkäterna visar att eleverna till stor del anser att språket är för svårt. Så som matrisen är
utformad i nuläget riskerar ett flertal av eleverna att gå miste om lärandetillfällen, eftersom de
inte förstår matrisen till fullo. Vid en eventuell själv- eller kamratbedömning riskerar
reliabiliteten att reduceras. Detta på grund av, bland eleverna, bristande förståelse av matrisen
till följd av för lite träning.
Forskning visar (Reza Rezaei & Lovorn 2010, Knoch et al., 2007) att för lite träning i att
formulera matriser på ett korrekt sätt, kan ha negativa konsekvenser för reliabilitet. Bevisligen
har lärarna i denna undersökning inte fått någon formell träning i att konstruera matriser,
samtidigt som elevernas attityder till matrisanvändning pekar på att de heller inte får träning i
stor utsträckning. Utebliven träning kan i värsta fall leda till att lärare och elever gör
bedömningar med låg reliabilitet som följd. Detta kan tänkas få stora konsekvenser för
elevernas fortsatta skolgång. Lärares reliabla bedömningar är avgörande för att alla elever
skall ha samma möjlighet att konkurera om platser på gymnasieprogram.
Det går inte att göra några generaliseringar utifrån resultatet av denna studie gällande lärarnas
uppfattningar om matrisens potential att bidra till reliabla bedömningar, eftersom lärarna har
olika uppfattningar om denna möjliga funktion. Däremot är det intressant att diskutera vilka
effekter de olika uppfattningarna kan få. Det finns en risk att lärarna förmedlar olika
uppfattningar om matrisen även till eleverna eftersom de bevisligen inte har samma syn på
dess funktion. Detta kan i sin tur leda till att eleverna ifrågasätter bedömningsmatrisernas
legitimitet, vilket kan tänkas ha negativa effekter på elevernas lärande i anknytning till
matrisarbete.
Själv­ och kamratbedömning Lärarnas uppfattningar skiljer sig åt beträffande elevers förmåga att bedöma egna och
kamraters arbeten utifrån en matris. Uppfattningar finns om att eleverna saknar tillräckliga
kunskaper för att kunna ge vägledning för utveckling, alltså feedback för lärande. Kluger &
Denisi (1996) menar att feedback i form av beröm generellt sett får en negativ effekt. Vissa
lärare menar att kamratbedömning oftast reduceras till att endast bestå av kommentarer
kopplat till egot, oftast i form av lovord. Att eleverna saknar kompetensen att utföra
kamratbedömning och ge feedback för lärande tyder på att de behöver mer träning i att göra
den typen av aktivitet. Även elevernas attityder till matrisanvändning indikerar att eleverna
använder sig av matrisen vid själv- och kamratbedömning i låg utsträckning. Detta kan tolkas
27
som att eleverna själva känner att de saknar kompetens för att använda matrisen som verktyg.
Resultatet kan samtidigt tolkas som att elevernas bristande kompetens beror på att lärarna inte
ger eleverna möjlighet att utveckla sådan kompetens. Jonsson & Svingby (2007) framhåller
just vikten av att möjliggöra träning i matrisanvändning för att generera positiva effekter av
ett sådant arbetssätt. Om inte eleverna tränas i att använda matrisen vid själv- och
kamratbedömning finns risk att deras bristande kompetens skapar en aversion mot dessa
aktiviteter.
Det finns dock uppfattningar bland vissa lärare som tyder på att eleverna besitter förmågan att
bedöma sitt eget arbete korrekt, i den grad att bedömningen stämmer överens med lärarens
bedömning. Fokus verkar då hamna på att använda matrisen för att sätta betyg i själv- och
kamratbedömningsaktiviteter, bedömningen blir följaktligen av summativ natur (jmf Black &
Wiliam 1998). Vissa lärare uttrycker att de ger eleverna möjlighet att träna sig i att bedöma
utifrån en matris. Viktigt är då att reflektera över vilken sorts bedömning eleverna tränas i.
Uppfattningar pekar på att eleverna blir duktiga på att ”mäta”, ”gradera” och ”summera” sina
resultat.
Träningen resulterar i att eleverna blir duktiga summativa bedömare som har förmågan att
gradera sina prestationer utifrån matrisens kriterier. Den formativa bedömningsprocessen
verkar på så vis få mycket lite utrymme. Som nämnts ovan antyder vissa läraruppfattningar att
eleverna saknar kompetens för att ge feedback för lärande, vilket kan bero på att de inte ges
möjlighet att praktisera sådan bedömning.
Slutsats Syftet med undersökningen är att undersöka effekterna av att använda bedömningsmatriser i
svenskundervisningen samt att försöka besvara följande frågor: Vilken uppfattning har lärarna
om bedömningsmatrisens funktion, hur används matrisen och vad blir resultatet av
användningen?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Lärarna uttrycker osäkerhet angående bedömningsmatrisens summativa eller
formativa funktion.
Elevernas attityder pekar på tveksamheter gällande matrisernas tydliggörande effekt
främst på grund av svårförståeligt språk.
Uppfattningar bland lärare visar på motsättningar angående: matrisen som redskap för
reliabel bedömning, elevernas kompetens vid själv- och kamratbedömning, matrisen
som tydliggörande redskap för elever.
Matrisen har en analytisk potential i och med att den möjliggör identifikation av svaga
och starka sidor i elevernas prestationer.
Textexempel och autentiska elevexempel i samband med matrisgenomgång, uppfattas
av lärare och elever som konkretiserande av mål och kriterier.
Matrisen används summativt och formativt simultant.
Eleverna tränas i att bli skickliga summativa bedömare.
Eleverna riskerar att inte lära av feedback eftersom betyg alltid går att uttyda.
Eleverna utvecklar ingen förmåga att bedöma formativt på grund av för lite träning.
Om lärarna skall använda bedömningsmatrisen som formativt verktyg i
undervisningen behöver de också mer träning.
Bedömningsmatrisen fyller bevisligen ett flertal funktioner enligt lärarna, så till den grad att
funktionerna blir svåra att särskilja. Summativ och formativ bedömning blandas ihop och görs
28
simultant i för stor utsträckning, matriserna används således i både summativt och formativt
syfte. Detta medför att eleverna riskerar att inte lära av feedback.
Matriserna verkar ha en analytisk potential, den kompletteras bitvis av elevexempel som
förtydligar målen vilket öppnar upp för formativ feedback. Att detta görs samtidigt som
eleverna bedöms summativt medför, som nämnts ovan, att den formativa funktionen av
matriser riskerar att reduceras.
Metoddiskussion Eftersom undersökningen syftar till att lyfta fram uppfattningar om bedömningsmatrisers
funktion i svenskundervisning föll det sig naturligt att utföra kvalitativa intervjuer med
svensklärare. Den öppna riktade intervjuformen passade syftet eftersom det ges möjlighet för
respondenterna till mer spontana svar och på så vis kan uppfattningar lättare skönjas (Lantz
2007). Valet att också använda oss av en kvantitativ metod kan i efterhand betraktas som
välfungerande, eftersom vi har fått intressanta resultat som är jämförbara med lärarnas
uppfattningar. Däremot hade det eventuellt framkommit andra typer av uppfattningar om
eleverna intervjuats, men på grund av tidsbrist gjorde vi valet att använda en enkät för att nå
ut till ett flertal elever på kort tid.
Vi båda närvarade vid utlämnandet av enkäterna för att kunna svara på frågor om något var
otydligt samt för att kunna samla in data utan dröjsmål. Vid sammanställningen av enkäterna
visades inga interna bortfall vilket kan tolkas som att eleverna har förstått formuleringarna
och att vår närvaro kan ha hjälpt till i detta avseende. Att vi båda närvarade vid intervjuerna
har lett till att vi kunnat diskutera tolkningar av data och därigenom hävda ett mer reliabelt
resultat. Intervjuerna spelades in vilket kan anses vara till stor fördel eftersom allt som yttras
registreras och kan lyssnas på vid upprepade tillfällen om så behövs. Inspelningarna
transkriberades för att kunna analyseras och kategorisera data, samt för att vi vid analysen
eventuellt skulle kunna upptäcka ledande frågor eller något annat som påverkat
respondenternas svar.
Bearbetningen av enkäterna skedde i det statistiska analysprogrammet SPSS. Detta program
har behandlats tidigare i utbildningen, men för denna uppsats kändes det nödvändigt att friska
upp minnet. Således läste vi återigen in oss på programmet och dess funktioner. Detta gjordes
för att kunna främja så valida resultat som möjligt. Vår förhoppning är att de resultat som
framkommit har hög validitet, och vår kunskap om SPSS kan anses ha bidragit till det.
Eftersom det visar sig att lärarna hade olika uppfattningar i många frågor hade det i efterhand
varit intressant att istället format intervjun som ett fokusgruppssamtal. Deras olika bakgrund
och inställning till bedömningsmatriser hade kunnat leda oss in på ett sådant spår från början,
men på grund av lärarnas arbetsscheman var en sådan lösning omöjlig. Fokusgruppssamtal
kan användas i syfte att studera vilka föreställningar respondenterna som deltar i samtalet har
om det innehåll som är i fokus. Den sociala interaktionen i gruppen kan också studeras och
finns möjlighet att identifiera hur deltagarna diskuterar sig fram till en gemensam syn på ett
fenomen eller hur de upptäcker att de inte kan komma överens (Davidsson 2007).
Didaktiska konsekvenser Om en bedömning skall vara för lärande kan den inte vara av summativ natur (Black &
WIliam 1998). Den feedback som skall hjälpa eleven utvecklas och minska diskrepansen
mellan nuvarande kunskap och önskvärd kunskap riskerar att få en negativ effekt på lärande,
eftersom betyget hela tiden är i fokus. Språket i matriserna behöver förenklas för att eleverna
29
skall kunna ta till sig informationen. Elevexempel verkar ha en positiv effekt när det kommer
till att tydliggöra målen och kan samtidigt språket anpassas så att fler elever förstår finns goda
möjligheter för bedömningsmatrisen att bli ett formativt verktyg.
För att matriser skall kunna användas i undervisningen som ett formativt bedömningsverktyg,
kan det vara stor vikt att fundera kring vilka övriga funktioner matriserna skall ha. Resultatet
från undersökningen visar att matriserna fyller en rad olika funktioner vilket kan leda till att
gränserna mellan dessa funktioner blir otydliga, om den summativa funktionen används i för
stor utsträckning riskerar den formativa funktionen att utebli. Betyget bör därför inte vara
synligt under den formativa processen eftersom det finns en risk att feedback blir utan
märkbar positiv effekt. Med hjälp av en matris finns potential att analysera elevers
prestationer och identifiera egenskaper. När dessa egenskaper har utkristalliserats bör man
som lärare fundera över vad man skall göra med dessa och varför.
Som lärare måste man hela tiden hålla sig ajour med forskning om pedagogik. När ett nytt
pedagogiskt verktyg förs in i skolans värld har lärare och skolledning ett ansvar att kritiskt
granska och analysera redskapet för att det på bästa sätt skall assimileras i undervisningen.
Om sådana studier uteblir riskerar man som lärare att blint förlita sig på redskapet och dess
potentiella effekter. Skolledningen har naturligtvis ett ansvar att avsätta tid och resurser för att
lärarna skall få möjlighet att tillägna sig nya kunskaper på bästa sätt.
Vem som bär det yttersta ansvaret för hur ett pedagogiskt verktyg förs in och används i
skolans värld är värt att fundera över. I denna studie har pedagogerna själva valt att införa
matrisen som verktyg för bedömning. Kopplingen mellan matriser och formativ bedömning är
enligt pedagogerna i denna undersökning dock inte självklar. Skolledningen som bär ansvaret
för att Bfl efterföljs av pedagogerna på skolan, borde därför utreda hur ett så pass vanligt
förekommande verktyg som bedömningsmatiser är, fungerar i denna pedagogik. En sådan
utredning kan naturligtvis utföras av pedagogerna själva, förutsatt att de får möjlighet att göra
detta.
Vidare forskning Forskning på matrisanvändning i formativ bedömning är i nuläget begränsad. Kopplingen
mellan Bfl och bedömningsmatriser är som resultatet visar i denna undersökning inte
självklar. Därför kan det anses vara intressant att under en längre period följa lärare och elever
som arbetar med bedömningsmatriser och Bfl för att studera vilka effekter det blir av
matriser; blir det högre måluppfyllelse, ökar reliabiliteten i bedömningar, blir eleverna bättre
på att bedöma sig själva och sina kamrater? En idé kan vara att jämföra dessa resultat med
resultat från lärare och elever som inte arbetar med bedömningsmatriser i Bfl i samma
utsträckning.
En avgörande del i den formativa bedömningen är feedback (Black & Wiliam 1998). Det är
således intressant att närmare studera den feedback som ges i samband med bedömning
utifrån en matris. Vilket utrymme får feedback i det rutsystem som matrisen består av, vilken
kvalitet har sådan feedback och är den för lärande?
Tack Vi skulle vilja tacka vår handledare Marita Cronqvist för hennes formativa feedback, samt
alla respondenter som deltagit i studien.
30
Referenslista Andersen, Heine (1994) Vetenskapsteori och metodlära - En introduktion. Lund:
Studentlitteratur.
Assessment Reform Group (2003). The role of teachers in the assessment of learning:
Institute of Education, University of London.
Björkdahl Ordell, S. (2007). Att tänka på när du planerar att använda enkät som
Redskap. I Dimenäs, J. (Red.) Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber, ss. 84-96.
Björkdahl Ordell, S. (2007). Kvantitativ metod – ett annat sätt att tänka. I Dimenäs, J. (Red.)
Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig
metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber, ss. 192-197.
Black, I., Wiliam, D. (1998) Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education.
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation; the effects of taskinvolving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of
Educational Psychology, 58, 1-14.
Charney, D. A. (1984). The validity of using holistic scoring to evaluate writing: A critical
overview. Research in the Teaching of English, 18, 65-81.
Davidsson, B. (2007). Fokuserade gruppintervjuer. I Dimenäs, J. (red.). Lära till lärare: att
utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl.
Stockholm: Liber, ss. 63-69.
Dimenäs, J. (Red.) Lära till lärare. Stockholm: Liber.
Djurfeldt G., Larsson, R. & Stjärnhagen, O. (2009). Statistisk verktygslåda –
samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Stockholm: Studentlitteratur.
Finson, K. D. (1998). Rubrics and their use in inclusive sciense. Intervention in School and
Clinic, 34 (2), 79-88.
Harrisson, C. (2005). Teachers Developing Assessment for Learning: mapping teacher
change. Teacher Development, Volume 9, Nr 2. London.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research,
77, (1), 81-112.
Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.
Howitt, D. & Cramer, D. (2005). Introduction to research methods in psychology. England:
Prentice Hall.
31
Jonsson A. & Svingby G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and
educational consequences. Educational Research Review 2 (2007) 130-140.
Jönsson, A. (2010). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Kihlström, S. (2007). Intervju som redskap. I Dimenäs, Jörgen (red.). Lära till lärare: att
utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl.
Stockholm: Liber, ss. 47-56.
Kluger, A.N. & DeNisi, A. (1996) The Effects of Feedback Interventions on Performance: A
Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory.
Journal of Applied Psychology, 254-284.
Knoch, U., Read, J. & von Randow, J. (2007). Re-training writing raters online: how does it
compare with face-to-face training? Assessing writing, 12, 26-43.
Kroksmark, T. (2007). Fenomenografisk didaktik. Didaktisk Tidskrift 17,
2-3.
Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. Studentlitteratur: Lund.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys- exemplet fenomenografi. Studentlitteratur: Lund.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Norstedts, Bookwell AB, Finland
Marshall, B. (2007). Assessment in English. Department of Education and Professional
Studies, King´s College London.
Marton, F. (1978). Describing conceptions of the world around us. Reports from the Institute
of Education, University of Goteborg. no 66, 1978.
Moreau, H. & Wretman, S. (2005). Portfolio. D. 3, Om sambandet bedömning – lärande.
Solna: Fortbildningsförlaget.
Orsmond, P., & Merry, s. (1996) The importance of marking criteria in the use of peer
assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education., 21, 239-250.
Perlman, C.C. (2003) Performance assessment: Designing appropriate performance tasks
and scoring rubrics. North Carolina, USA.
Reza Rezaei A. & Lovorn M. (2010). Reliability and validity of rubrics for assessment
through writing. College of Education, California State University. Tillgänglig:
http://www.mendeley.com/research/reliability-validity-rubrics-assessment-through-writing/.
Svenning, C. (2000). Metodboken – samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling.
Klassiska och nya metoder i IT-samhället. 4 omarb.uppl. Eslöv: Lorentz.
Tholin, J. (1992). Att lära sig lära - engelska. Almqvist & Wiksell.
32
Trebbi, T. et al (1990). Autonomy – Steps towards a definition. Developing Autonomous
learning in the FL Classroom. University of Bergen.
Trost, J. (2001). Enkätboken. Studentlitteratur: Lund.
Turley, E. D. & Gallagher, C. G. (2008). On the uses of rubrics: Reframing the great rubric
debate. English Journal, 79 (4), 87-92.
Vetenskapsrådet (2004). Forskningsetiska principer-inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Tillgänglig: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Wiliam, D. (2009). Assessment for learning: why, what and how? Institute of education,
University of London.
33
Bilaga 1 Arbete med matriser i svenskundervisning
Uppfattningar om matriser
1. Språket i matrisen är lätt att förstå
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
2. Matrisens utformning (hur den ser ut) gör målen tydliga.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
Håller med lite
Håller inte med
alls
3. Jag vet varför jag skall arbeta med matriser.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Arbete med matriser
4. Jag läser noga igenom matrisen och försöker förstå den.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
Håller med lite
Håller inte med
alls
5. Jag använder mig av matrisen när jag skriver.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
6. Jag använder matrisen när läraren har fyllt i den.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
7. Jag använder matrisen när vi ger kamratrespons.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
8. Läraren visar textexempel vid genomgången av matrisen.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
34
Håller med lite
Håller inte med
alls
9. Jag använder matrisen för att bedöma mitt arbete.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
10. Jag har fått träning I att använda matrisen för att bedöma mitt eget arbete.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
11. Jag har fått träning i att använda matrisen för att bedöma mina kamraters arbeten.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
Matrisernas funktion
12. Textexempel hjälper mig förstå hur ett önskat resultat kan se ut.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
Håller med lite
Håller inte med
alls
13. Jag har gjort framsteg tack vare matriser.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
14. Matriser tydliggör vad jag skall arbeta med för att utvecklas.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
Håller med lite
Håller inte med
alls
Matrisens utformning
15. Matrisen innehåller både betyg och lärarens kommentarer på mitt arbete.
Håller med helt
Håller med
mycket
Håller med till viss
del
35
Håller med lite
Håller inte med
alls
16. Finns det andra sätt att arbeta med matriser som skulle passa dig bättre. Hur skulle
sådana arbetssätt se ut?
Tack för din medverkan!
36
Bilaga 2 Intervjufrågor:
Bfl
Hur arbetar ni med Bfl på skolan?
Hur kommer det sig att matriser blivit en naturlig del av Bfl-arbete?
Hur ofta används betyg i samband med matriser som innehåller respons?
Motiv till att arbeta med matriser
Vad är den huvudsakliga orsaken till att ni använder er av matriser?
Varför skall eleverna ta del av matriserna?
Vilka konsekvenser blir det för er genom att arbeta med matriser?
Vilket syfte är i fokus vid framställan av matrisen?
Elevers uppfattningar
Hur tror ni elever uppfattar arbetet med matriser?
Vad hoppas ni elever lär sig av att arbeta med matriser?
Resultat av matrisarbete
Har ni märkt av några kunskapsmässiga förbättringar hos eleverna efter arbete med matriser?
Vilka?
Vad anser ni om matrisernas betydelse för reliabilitet och validitet?
Arbetar eleverna med självbedömning utifrån matriser? Kamratrespons.
Sambedömning mellan pedagoger?
Formativ & Summativ bedömning
Hur vill ni definiera summativ och formativ bedömning?
Är matriserna formativa eller summativa? Motivera varför.
Arbete med matriser
Hur introduceras ett nytt arbetsområde där matriser används? (Elevexempel,
områdesspecifika)
Hur får eleverna respons i samband med att de får tillbaka sitt arbete? (Hur används matrisen)
Vilken träning har ni fått i att utforma matriser?
37
