Boksamtal

Rapportnummer: 2012vt00016
Institutionen för pedagogik, didaktik och
utbildningsstudier
Examensarbete i utbildningsvetenskap
inom
allmänt utbildningsområde,
15 hp
Boksamtal
Förskolebarns textrörlighet
Sandy Eriksson
Helena Lydell
Handledare: Caroline Liberg
Examinator: Gunilla Roos
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att studera förskolebarns sätt att samtala om innehållet i texter,
barnens textrörlighet samt nivåer av textrörlighet vid gemensam läsning av en bilderbok. Detta
studeras utifrån att se vilka egna initiativ barnen tar vid gemensam läsning och vad de samtalar
om vid ett styrt samtal. Barnens egna initiativ jämförs därefter med det styrda samtalet. Tio boksamtal med två barn i varje grupp används som metod. Undersökningen genomförs på två olika
förskolor. Boksamtalen består av två delar. Först läses boken och barnen får komma med egna
initiativ till samtal. Den styrda delen utgår från att uppsatsförfattaren ställer frågor till barnen om
boken. Dessa samtal spelas in med en bandspelare. Samtalen analyseras med hjälp av att kategorier skapas för hur barnen samtalar om textinnehållet så kallade textrörlighet; rörlighet på ytan av
texten, på djupet in i texten, utåt från texten mot egna erfarenheter samt hur de samtalar om bokens syfte och mottagare (interaktiv rörlighet). De fyra kategorierna är i sin tur indelade i tre nivåer: låg, medel och hög. Resultatet visar på att det är en skillnad mellan de två förskolorna, för hur
många egna initiativ barnen tar till samtal under läsningen av boken. Under läsningen och i det
styrda samtalet gör barnen främst kopplingar utåt från texten, det vill säga en utåtriktad rörlighet.
I den utåtriktade textrörligheten har barnen lättast att röra sig på en hög nivå medan de för den
interaktiva textrörligheten främst rör sig på en låg eller en varierad nivå av interaktiv textrörlighet.
Nyckelord:
Förskola,
boksamtal,
textrörlighet,
I
socialinteraktionistiskt
perspektiv.
Innehållsförteckning
1. Inledning .........................................................................................................................3
1.1. Tack.................................................................................................................3
1.2 Val av ämne.....................................................................................................3
1.3 Disposition och uppdelning .........................................................................3
2. Bakgrund .........................................................................................................................5
3. Litteraturöversikt ...........................................................................................................7
3.1 Tidigare forskning ..........................................................................................7
3.2 Studier av läsförståelse ..................................................................................7
3.2.1 Fyra faser av läsförståelse .............................................................7
3.2.2. Textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet ................8
3.2.3 Bakåtriktad, framåtriktad och utåtriktad textrörlighet .............8
3.3 Läsning med barn...........................................................................................9
3.3.1 Läsning med barn i förskoleklass och skolan ............................9
3.3.2 Lärarens påverkan av boksamtal .............................................. 10
3.3.2 Läsning med barn i förskoleålder ............................................ 11
3.4 Litteratur för barn ...................................................................................... 12
3.5 Teoretiska utgångspunkter......................................................................... 13
3.5.1 Sociokulturellt perspektiv .......................................................... 13
3.5.2 Det kulturella och historiska ..................................................... 14
3.5.3 Socialinteraktionistiskt synsätt .................................................. 14
4. Syfte .............................................................................................................................. 16
4.1 Frågeställning ............................................................................................... 16
5. Metod ........................................................................................................................... 17
5.1 Datainsamlingsmetod ................................................................................. 17
5.1.1 Observationsstudien .................................................................. 18
5.1.2 Intervjustudien ............................................................................ 18
5.2 Urval.............................................................................................................. 18
5.3 Etiska aspekter............................................................................................. 19
5.4 Bearbetning och analysmetod ................................................................... 20
5.5 Reflektion över metoden ........................................................................... 22
1
5.6. Validitet och reliabilitet ............................................................................. 23
6. Resultat och analys...................................................................................................... 24
6.1 Kenta och barbisarna.................................................................................. 24
6.2 Det spontana samtalet vid läsning av boken (Sandy Eriksson) ............ 24
6.2.1 Sammanfattning av det spontana samtalet ............................. 28
6.3 Det styrda samtalet efter läsning av boken (Helena Lydell) ................. 28
6.3.1 Textrörlighet på ytan.................................................................. 29
6.3.2 Textrörlighet på djupet .............................................................. 31
6.3.3 Utåtriktad textrörlighet .............................................................. 32
6.3.4 Interaktiv textrörlighet............................................................... 34
6.3.5 Sammanfattning av det styrda samtalet. .................................. 36
6.4 Jämförelse mellan det spontana och det styrda samtalet. ...................... 36
7. Diskussion.................................................................................................................... 39
7. 1 Barnens egna initiativ till samtal .............................................................. 39
7.2 Det styrda samtalet ..................................................................................... 40
7.3 Textrörlighet ................................................................................................ 40
7.4 Socialinteraktionistiska perspektivet......................................................... 41
8. Konklusion .................................................................................................................. 43
8.1 Vidare forskning .......................................................................................... 44
9. Referenser .................................................................................................................... 45
Bilaga 1, Frågeguide
48
Bilaga 2, Missivbrev
49
2
1. Inledning
1.1. Tack
Vi vill börja med att tacka några personer som har varit till stor hjälp under arbetets gång. Först
och främst vill vi tacka de två förskolorna samt barnen och föräldrarna på dessa som gjorde vår
undersökning möjlig. Utan er hade detta arbete inte varit genomförbart.
Vår handledare Caroline Liberg vill vi även ge ett stort tack för den hjälp vi har fått. Hon har
bidragit med sin kunskap inom ämnet och gett oss många bra synpunkter och idéer för hur arbetet kunde vidareutvecklas.
Vi vill även tacka våra studiekamrater Anna Granlund och Hanna Svensk som har läst och gett
oss värdefulla kommentarer under arbetets gång.
1.2 Val av ämne
Under lärarutbildningen har vi fått lära oss att det är betydelsefullt att samtala om böcker i förskolan och skolan för barnens läs- och skrivutveckling. Under vår verksamhetsförlagda utbildning
har vi sett att böcker läses ofta på förskolan men att det ofta händer många andra saker samtidigt.
Till exempel är det andra i barn i rummet som kräver uppmärksamhet från pedagogen under läsningen, vilket gör att pedagogen får avbryta läsandet. Dessutom har vi vid få tillfällen sett att det
sker ett samtal om böckerna under och vid läsningen. Detta väckte vårt intresse för att studera
vad barn samtalar om vid läsning av en bok.
1.3 Disposition och uppdelning
Detta arbete inleds med en bakgrund om varför det är viktigt att studera boksamtal i förskolan
och hur förskolans läroplan behandlar samtal om böcker. Därefter följer ett avsnitt om tidigare
forskning inom området och studiens teoretiska utgångspunkter presenteras. Efter detta följer
metod samt resultatet och analysen. Sist diskuteras studiens resultat.
Författarna har valt att dela upp stora delar av arbetet. Sandy Eriksson har haft ansvar för avsnitten som behandlar bakgrunden, litteratur för barn under tidigare forskning samt urval och
etiska aspekter under metoden. Helena Lydell har haft ansvar för läsförståelse samt läsning med
barn i skolan under tidigare forskning. Dessutom har hon ansvarat för datainsamlingen och bearbetnings- och analysmetod under metodavsnittet. Resultatet delades upp i två delar. Del ett är
barnens egna initiativ under läsningen, även kallat det spontana samtalet vilket Sandy Eriksson
har analyserat. Del två är det styrda samtalet vilket Helena Lydell har analyserat. De delar var och
en har skrivit för sig har bearbetas tillsammans för att få en helhet i studien. De övriga delarna
3
har skrivits tillsammans. Sandy Eriksson genomförde fem boksamtal på förskolan Solen och Helena Lydell genomförde fem boksamtal på förskolan Månen.
4
2. Bakgrund
2009 startades en debatt om att förskolan skulle få en ny läroplan med förtydligade mål och ansvarsområden (www.regeringen.se, 21 januari 2012). Detta ledde till en reviderad version av
Lpfö98 vilken gavs ut 2010 och togs i bruk 1 juli 2011. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98,
2010, s. 3) skall förskolelärare grunda sina didaktiska val efter att försöka sträva mot målen i läroplanen. Dessa strävansmål skall lägga grunden till barnens livslånga lärande och kommande utveckling. I och med att regeringen la fram ett nytt förslag på att förtydliga målen och ansvarsområdena i läroplanen gjordes förändringar främst i målen om matematik, språkutveckling och naturkunskap (ibid.). En del av målen har förtydligats medan andra mål är helt nya.
Ur läroplanen från 1998 såg målen för språkutveckling ut på följande sätt (Lpfö98, 2006).
”Förskolan ska sträva efter att varje barn
-
utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar.
-
utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att
uttrycka tankar,
-
utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för
skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner.” (s.9)
I den reviderade läroplanen (Lpfö98, 2010) ser målen kring språkutveckling ut på följande sätt.
”Förskolan ska sträva efter att varje barn:
-
utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner.
-
utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra.
-
utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka
och samtala om dessa.” (s.10)
I den reviderade läroplanen är det sista målet helt nytt vilket handlar om att utveckla ett intresse för bland annat böcker och att barnen ska samtala om och tolka böckerna. De tre övriga målen
är omskrivna utifrån den gamla läroplanen och berör barnens ordförråd och språkutvecklingen i
stort. Två förklaringar till att läroplanen har reviderats beror delvis på att förskolan numera ingår i
skollagen och delvis på att det har förtydligats och skrivits till krav på förskolans läroplan. Kraven
har ökat för att kunna uttrycka sig på flera olika sätt och för att språkutvecklingen ska ske hela
tiden i förskolan, vilket är betydelsefullt för att barnen ska klara sig senare i livet
5
(www.regeringen.se, 21 januari 2012). Det nya målet berör inte bara barnens språkutveckling utan
även att tolka böckerna vilket kan göras genom olika lässtrategier.
Tidigare forskning om barns läsförståelse visar på att barnen har en grundläggande läsförmåga
som består av att de kan läsa enkla ord och att de kan bokstäverna när de börjar i skolan (Skolverket, 2007, s. 12.). Däremot har andelen avancerade läsare bland äldre elever minskat. Med
avancerade läsare menas att läsaren har god förmåga att förstå texten och att läsa mellan raderna
(ibid.). Denna undersökning är en internationell studie med namnet Progress in International
Reading Literacy Study (fortsättningsvis PIRLS), vilken genomförs i årskurs fyra. Enligt PIRLS är
det betydelsefullt att arbeta med språkutveckling i förskolan och då främst med boksamtal och
läsförståelsestrategier (Skolverket, 2007, s. 14). Högläsning är betydelsefullt för barns språkutveckling, språkmedvetenhet och för att lära sig hur en bok fungerar (Eriksen Hagtvet, 2004a, s.
206). Genom högläsning får barnen bland annat hjälp av den vuxna att diskutera bokens handling
och svåra ord. Detta innebär inte enbart att barnens kunskaper kontrolleras utan det är ett sätt att
utveckla ett socialt samspel med böcker som utgångspunkter (ibid.).
I denna studie undersöks förskolebarns sätt att samtal om innehållet i texter vid gemensam
läsning av en bilderbok. Detta är aktuellt att studera förskolans läroplan har fått tydligare mål om
barns språkutveckling, däribland målet att barnen ska samtala om böcker (Lpfö 98, 2010, s. 10).
Att arbete med boksamtal och läsförståelse är då betydelsefullt redan i förskolan (Skolverket,
2007, s. 8-15) vilket gör det intressant att studera barns samtal vid bokläsning. Men även att studera hur det ser ut dels när barnen inte styrs utan får komma med spontana kommentarer, dels
när pedagogen styr genom att ställa frågor. I Sverige har det genomförts en del studier kring
barns litteraturarbete och läsförståelse i skolan. Däremot finns det få studier inom förskolan vilka
behandlar barns läsning av böcker. Utifrån detta kan denna studie bidra med ny kunskap om hur
barn samtalar om innehållet i en text.
6
3. Litteraturöversikt
3.1 Tidigare forskning
Avsnittet tidigare forskning kommer att beskriva resultaten från tidigare studier om boksamtal
och högläsning i skolan och förskolan. Dessutom beskrivs hur barnen rör sig i en text för att förstå handlingen av en bok.
3.2 Studier av läsförståelse
3.2.1 Fyra faser av läsförståelse
Ett sätt att se på barns läsförståelse är att studera hur rörlig läsaren är i texten (Liberg et al, kommande). Detta baseras på Langers (2005, s. 31-39) modell av läsförståelse, bestående av fyra faser,
i vilken hon visar hur läsaren bygger upp en föreställningsvärld eller en inre mental textvärld för
det som läses. Hon menar att föreställningsvärlden skapas genom att läsaren rör sig inom och
mellan de fyra faserna. Dessa behöver inte gås igenom i tur och ordning. Genom de fyra faserna
kan läsaren exempelvis se samma sak i texten ur olika perspektiv. Den första fasen Att vara utanför
och kliva in i en föreställningsvärld innebär att läsaren samlar information om handlingen, personer,
hur miljön ser ut och om de olika situationerna i texten. I denna fas sker läsningen oftast på ett
ytligt plan i texten, vilket innebär att läsaren tar till sig det som står i texten. Den första fasen är
en fas som läsaren kan återvända till längre fram i texten, om behov finns. Den andra fasen Att
vara i och röra sig genom en föreställningsvärld innebär att läsaren använder sig av egen kunskap och
egna erfarenheter för att gå på djupet i texten. Den nya informationen kopplas dessutom samman
med den information läsaren redan har för att skapa en större förståelse för texten. I och med att
läsaren skapar en större förståelse kan läsaren också ifrågasätta varför saker och ting sker. I den
tredje fasen Att stiga ur och tänka över det man vet utvecklar läsaren sina kunskaper och erfarenheter
genom att fundera över vad texten kan betyda för ens eget liv. Denna fas är den som är minst
förekommande enligt Langer. Den fjärde fasen Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen innebär att
läsaren ställer sig utanför föreställningsvärlden för att reflektera över den. Här kan läsaren koppla
sina egna tankar och andra texter till texten som läses för att förstå den bättre. Genom att använda sig av alla dessa fyra faser fördjupas kunskapen och förståelsen av texten. Beroende av vilken
bok som läses används de fyra faserna olika ofta. Det är dock vanligast att den andra fasen används där läsaren rör sig mer på djupet i texten (ibid.).
7
3.2.2. Textbaserad, utåtriktad och interaktiv textrörlighet
Till skillnad från Langers fyra faser har Liberg et al (kommande, s. 2-4) studerat textrörlighet och
utformat tre begrepp inom dessa. De tre begreppen är textbaserad rörlighet, rörlighet ut från texten
samt interaktiv rörlighet. Textbaserad rörlighet kan jämföras med Langers två första faser. Den
textbaserade rörligheten innebär att läsaren rör sig både på ytan och på djupet i texten. Utmärkande drag för denna fas är att sammanfatta texten, återge handlingen, fylla ut tomrum i texten,
granska texten kritiskt samt generalisera utifrån tidigare information. Den textbaserade röligheten
har dessutom delats in i tre olika grader, låg, medel och hög grad av hur rörlig läsaren är. En låg
grad av textbaserad rörlighet innebär att läsaren har svårt att till exempel återberätta handlingen
och att fylla ut tomrum. Om eleven däremot till viss del kan återberätta texten och främst använder sig av textens ord som utgångspunkt uppnås medel textbaserad rörlighet. Den höga graden
innebär att läsaren kan återberätta texten väl, fylla ut tomrum samt motivera och ifrågasätta händelser i texten (ibid.). Den tredje fasen i Langers (2005, s. 31-39) modell kan jämföras med den
utåtriktade textrörligheten vilken innebär att läsaren kopplar texten till egna erfarenheter eller till
andra texter (Liberg et al, kommande, s.4). En låg grad av utåtriktad textrörlighet innebär att läsaren har svårt att koppla texten till egna erfarenheter eller till andra texter. Medel innebär att läsaren kan göra kopplingar ut från texten till egna erfarenheter. I den höga graden av utåtriktad textrörlighet innebär hur väl läsaren kan associera till andra texter, till egna erfarenheter och till skolkunskap samt att de kan motivera varför de gör denna koppling. Interaktiv textrörlighet delas
även den in i låg, medel och hög grad. I den låga graden av interaktiv textrörlighet kan läsaren
inte uttrycka vilket syfte och vilken mottagare texten har och inte heller hur texten är uppbyggd .
Medel innebär att läsaren till viss del kan samtala om textens genre och till viss del kan uttrycka
sina tankar om texten. Den höga graden av interaktiv textrörlighet innebär att läsaren kan samtala
om textens syfte och vilken mottagare texten har men även om textens funktion (ibid.). Dessa
begrepp har Folkeryd et al (2006, s. 184) använt sig av för att analysera sina resultat i studier av
elevers sätt att tala om texter inom svenskämnet, samt de samhällsvetenskapliga och de naturvetenskapliga ämnena. De fann att rörligheten var högre i texter skrivna i ämnet svenska än i naturoch samhällsämnena. Eleverna hade också lättare för den textbaserade rörligheten än den interaktiva och utåtriktade textrörligheten (ibid.).
3.2.3 Bakåtriktad, framåtriktad och utåtriktad textrörlighet
Liberg (2010, s. 220-221) har även utarbetat en modell för lässamtal vilken bygger på utåtriktad,
bakåtriktad och framåtriktad textrörlighet. Den utåtriktade textrörligheten innebär precis som
tidigare har beskrivits att läsaren tar hjälp av egna erfarenheter och andra texter för att förstå textinnehållet. När ett barn läser kopplar det främst det lästa till något som finns i närheten av barnet.
I den bakåtriktade textrörligheten använder läsaren det som redan är läst för att förstå det som nu
händer i texten. Till sist kan läsaren röra sig framåt i texten genom att fundera över vad som
8
kommer att hända längre fram i texten genom att dra slutsatser utifrån det som har lästs, detta
benämns framåtriktad textrörlighet. Genom att samtala utifrån dessa tre textrörligheterna har
läsaren gjort en dekontextualiserad läsning. Detta innebär att barnen kan förklara händelserna
med många innehållsord och att det som sägs kan förstås oberoende av sammanhanget. (ibid.).
Förståelsen för texten menar Liberg, af Geijerstam och Folkeryd (2010, s. 63-66) inte enbart beror på hur de rör sig i texten. Utan förståelsen beror även av läsarens förkunskaper om ämnet och
hur förberedd läsaren är på uppgiften. Förförståelsen påverkar bland annat läsarens möjlighet att
förstå textens innehåll och att kunna skapa inre bilder av det som läses. Hur bra läsaren är på att
röra sig i texten kan även påverkas av på vilket sätt läsaren kan uttrycka sig verbalt (ibid.). Liberg
(2004, s.109) menar att hur läsaren rör sig i texten påverkas av flera faktorer, till exempel texten,
läsarens förkunskaper, erfarenheter och språkliga förmåga samt vilken situation läsaren befinner
sig i. Lundberg (2010, s. 79- 81) menar även han att en text förstås genom att den kopplas samman med den föreställningsvärld vi har skapat. Detta innebär att vi inte enbart använder oss av
orden i texten och själva texten utan våra egna erfarenheter och kunskaper används också för att
förstå texten (ibid.).
3.3 Läsning med barn
Avsnittet läsning med barn har delats upp i tre delar, läsning med barn i förskoleklass och skolan,
lärarens påverkan av boksamtal samt läsning med barn i förskolan. Detta är för att tydligöra att
fler undersökningar har gjorts i skolan än i förskolan. De olika studierna behandlar både högläsning och boksamtal. Detta eftersom högläsning antingen innebär att boken läses utan avbrott för
kommentarer eller att det sker ett samtal under läsningens gång (Lundberg, 2010, s. 32-34).
3.3.1 Läsning med barn i förskoleklass och skolan
Jönsson (2007, s. 6) har i sin undersökning studerat arbetet med skönlitterära texter i skolan. Hon
utgår från ett sociokulturellt perspektiv och har använt Langers fyra faser för att studera elevers
sätt att samtala om texter. (Jönsson, 2007, s. 60). Jönsson undersöker sin egen undervisning, vilket medför att hon har varit medveten om sitt sätt att arbeta med litteraturen (Jönsson, 2007, s.
26-28). Arbetet med de skönlitterära texterna studeras dels genom högläsning, dels genom boksamtal (Jönsson, 2007, s. 60). Högläsning utgår här från att läraren läser en bok för hela klassen
medan boksamtal innebär att läraren tillsammans med två elever samtalar om en bok (Jönsson,
2007, s. 34, 61). Vid högläsningen ställer eleverna frågor, kommenterar handlingen och karaktärer
samt diskuterar svåra ord (Jönsson, 2007, s. 71-75). Under denna fas menar Jönsson att eleverna
skapar sin egen föreställningsvärld. Elevernas frågor berör dels rörelser på ytan genom frågor
kopplade till texten samt att de gör kopplingar till egna erfarenheter, det vill säga utåt från texten.
Några barn är mer aktiva under läsningen och kommenterar flitigt medan andra elever sitter helt
tysta under läsning. Vid några tillfällen avbryter även läraren för att ställa frågor till eleverna
9
(ibid.). Skoog (2012, s. 172) har också studerat högläsning och boksamtal i förskolklass och
årskurs ett ur ett sociokulturellt perspektiv. I hennes studie är det oftast läraren som stannar upp
för att förklara ord eller för att förtydliga handlingen, endast vid ett fåtal tillfällen avbryter eleverna för att få svar på sina frågor (Skoog, 2012, s.172). I Skoogs undersökning introducerar läraren
oftast ett samtal om boken efter det att boken lästs färdigt. Detta medför att läraren bestämmer
på vilken textnivå eleverna rör sig i texten. Det är inte alltid att ett samtal introduceras efteråt
eftersom högläsningen ligger i anslutningen till rasten vilket omöjliggör att bokens handling hinner bearbetas på grund av tidsbrist. I Jönssons (2007, s. 152-153)) studie fyller eleverna ut tomrum i texten tillsammans med läraren. Detta innebär en textrörlighet på djupet. En del elever distanserar sig också från texten genom att kommentera textens språk och författarnas beskrivning
av karaktärerna (ibid). Detta innebär att eleverna använder sig av de fyra textrörligheterna på ytan,
på djupet, utåt från texten samt interaktiv textrörlighet. I Skoogs studie handlar samtalen efter
bokens slut om handlingen vilket oftast medför ett samtal på ytan (Skoog, 2012, s.175). Vid några
tillfällen kopplas det lästa samman med elevernas egna erfarenheter, det görs dock inga kopplingar till övriga samhället och världen. Eftersom det är främst på ytan som texten bearbetas får eleverna liten möjlighet att bearbeta sina tankar och åsikter om boken vilket medför att elevernas
förståelse för handlingen blir låg (ibid.). Jönsson (2007, s.153) har i sin studie om litteraturpedagogiska redskap visat att det litteraturpedagogiska redskapet boksamtal hjälper barn att lära sig
tolka texten utifrån sina egna erfarenheter. Dessutom kan eleverna utifrån det som de läst förstå
vad som ska hända längre fram i texten, det vill säga eleverna är textrörliga. Även i boksamtalet
syns textrörlighet utåt från texten genom att de använder sina egna erfarenheter för att förstå
boken. Eleverna lyssnar med hela kroppen, det vill säga de är aktiva lyssnare vid boksamtal och
använder sig av språk, bilder, upplevelser, känslor och språk för att förstå texten (Jönsson, 2007,
s. 153).
3.3.2 Lärarens påverkan av boksamtal
Chambers (2009, s. 63) har studerat hur samtal kring en bok kan se ut och hur frågor som uppkommer under läsningen kan diskuteras i en mindre grupp för att skapa förståelse för texten.
Chambers har skapat en modell som kallas ”Jag – undrar – samtal” eller boksamtal. I denna modell
ställer läraren frågor om boken vilka har till syfte att hjälpa eleverna att förstå bokens text och
upptäcka saker som har betydelse för förståelsen av texten. Ett sådant samtal menar Chambers
kan bidra till att barnen utvecklar sitt ordförråd och att samtala i andra situationer (ibid.). Vilka
frågor som läraren ställer utifrån bokens innehåll anser Chambers vara betydande för hur eleverna förstår texten (Chambers, 2009, s. 63). Elevernas samtal kring boken och hur olika aspekter ur
boken belyses påverkas av de val som läraren gör under boksamtalet (Jönsson, 2007, s. 155).
Tengberg (2008) har undersökt hur litteratursamtal i skolan kan skapa förutsättningar för lärande
genom att se till vilka läsarter och lässtrategier som prioriteras. Läsarter är olika sätt att läsa texten
utifrån situationen och vad läsaren prioriterar vid ett specifikt tillfälle (Tengberg, 2009, s.356-357).
10
Lässtrategier är mer kopplade till de strategier vi använder oss av när vi läser en text, till exempel
hur läsaren gör för att förstå ett svårt ord (ibid.). I undersökningen har Tengberg (2008) sett att
de läsarter som eleverna ger uttryck för under samtalen i hög grad beror på vilka frågor läraren
ställer och hur de ställs. Utifrån detta kan boksamtalen läggas upp utifrån elevernas kunskap
(Jönsson, 2007. s. 238-239). Detta kan göras genom att läraren lär barnen lässtrategier, vilka handlar om att ställa frågor om texten, att återberätta det de har läst och för att kunna förstå vad som
ska hända senare i texten. Dessa strategier kan eleverna använda sig av för att förstå texten när de
läser den. Om läraren hjälper eleverna med dessa får eleverna stöttning för att kunna utveckla sitt
läsande och för att bli en bättre läsare (ibid.). Detta kan även benämnas som scaffolding vilket
innebär att läraren stöttar eleven för att klara av en lite svårare uppgift än det eleven kan klara av
på egen hand (Eriksen Hagtvet, 2004b, s. 44-45). Genom dessa faktorer är gemensam läsning bra
stöttning för eleverna för att de ska förstå innehållet i texten på ett bättre sätt och det kan medföra att eleverna utvecklas som läsare (Jönsson, 2007, s.233-238). För att få ett bra och öppet samtal
om boken ska läraren ha ett klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga, de kan säga det de
vill utan att känna att det bedöms som rätt eller fel (ibid.).
3.3.2 Läsning med barn i förskoleålder
Björklund (2008) har studerat vilka val barn i tidig förskoleålder gör när de ska välja en bok för
läsning. Hennes studie baseras på ett sociokulturellt perspektiv. Undersökningen visar att det inte
spelar någon roll om barnet måste vända och lyfta flera böcker för att hitta den rätta boken. Barnet väljer ofta den boken som de känner igen bilden på bokens framsida. Björklund menar att
barnen förstår att kortfattad text går snabbare att läsa, medan längre texter har mera att säga. Hon
har även sett att barnen använder bilderna i boken som stöd när de återberättar boken för andra
(Björklund, 2008 s.212).
Melander (2002, s.282) har gjort en studie där hon undersöker hur några barn och vuxna i förskola, förskoleklass och skola, använder böcker i verksamheterna. Melander utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, som bland annat innebär att lyfta fram omgivningens betydelse för
människans sätt att skapa mening och förståelse. Melander visar på att läsningen ofta sker under
korta stunder i förskolan. Under läsningen avbryter pedagogen för att visa bilder eller för att förklara ord. Barnen erbjuds vid varje avbrott att samtala och ställa frågor (ibid.).
De Temple och Snow (2001) har studerat hur barn i tre till fyra års ålder samtalar om böcker
tillsammans med sina mammor. Denna studie är utförd i hemmiljön och inte på förskolan.
Mammorna som har deltagit i studien är låginkomsttagande. Studien visar på att de flesta mammorna använde sig av så kallat ”immediate talk” (De Temple och Snow, 2001, s. 62-63). Detta
innebär att samtalet är situationsbundet. Till exempel är det vanligt att mammorna uppmuntrar
barnen att räkna olika saker på bilden eller får barnen benämna sakernas färger. Endast ett fåtal
av mammorna använde sig av så kallat ”nonimmediate talk”. Det innebär att samtalet behandlar
frågor, kommentarer, förklaringar av handlingen och karaktärer samt slutsatser. I ”nonimmediate
11
talk” rör sig mammorna och barnen tillsammans mer på djupet i texten och utåt från texten
(ibid.). ”Nonimmediate talk” kan även kopplas samman med det Liberg (2010, s.220-221) benämner dekontextualiserat språk och läsning. De Temple och Snow (2001, s. 68) visar även på att
barnen som endast upplever situationsbundet samtal om böcker har problem med läsningen när
de kommer till skolan. Samtal om läsning som är situationsoberoende eller dekontextualiserat
innebär att barnen har bättre förutsättningar för att klara läsningen på egen hand bra (Liberg,
2004, s. 111).
Två andra som har studerat barns samtal om böcker är Dickinson och Smith (1994). De har
studerat hur barn från låginkomstfamiljer samtalar om böcker tillsammans med läraren. Undersökningen visar på att samtal sällan förekom under själva läsningen av boken. Utan samtalen
skedde antingen före läsningen börjar, när läraren introducerar boken, och framförallt efter att
boken har lästs färdigt (Dickinson och Smith, 1994, s. 113-114).
3.4 Litteratur för barn
Kåreland och Lindh-Munther har gjort en undersökning där de bland annat studerar vilken barnlitteratur som erbjuds på olika förskolor utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Kåreland och
Lindh-Munther 2005, s.77-81). Hur ofta litteraturläsning ingår i verksamheten och hur dessa
moment utförs i barngruppen är andra frågor som de studerar. Eftersom det inte finns några
kursplaner angående litteraturen i förskolans läroplan menar forskarna att det inte är säkert att
litteraturaktiviteter används i förskoleverksamheter. I undersökningen visar det sig att de flesta
förskolor som undersöktes har ett stort utbud av litteratur på avdelningarna. De mest vanligaste
böckerna visades sig vara bilderböcker och sagor. Det fanns även en hel del faktaböcker och samlingsböcker med rim och ramsor. Barnen har ofta fri tillgång till böckerna på deras förskolor.
Oftast ligger böckerna i lådor som står på golvet eller så är de placerade i bokhyllor längs väggen,
där barnen lätt kan nå dem. Kåreland och Lindh-Munther ser positivt på att barnen når böckerna
själva och kan när som helst gå och sätta sig och läsa (ibid.). Enligt en studie som gjordes av
Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt år 2003 (refererad i Kåreland och Lindh-Munther, 2005,
s. 81) som heter Lära av sagan visar resultatet något helt annat. Deras studie visar att det inte alls
är vanligt att barnen själva kan gå och ta en bok. Då hade ofta personalen böckerna på högre
höjder vilket medför att barnen inte kan nå dem på egen hand. Kåreland och Lindh-Munther
menar att denna skillnad kan bero på att det är tio år mellan de två undersökningarna och att förskolepedagogernas attityd till böcker och läsning har förändrats. Att böckerna ska bevaras och
hanteras varsamt är emellertid något alla förskolornas pedagoger är överens om och noga med
(Kåreland och Lindh-Munther, 2005, s. 81).
Kåreland och Lindh-Munthers undersökte vidare i vilken utsträckning barnen är delaktiga under högläsningen (Kåreland och Lindh-Munther, 2005, s. 91). De studerar även om barnen uppmuntras att ställa frågor eller göra kommentarer till boken eller om det sågs som ett störande
moment för pedagogen. Resultatet visar att barnen är delaktiga om läsningen sker i en mindre
12
grupp. I resultatet kan de se att diskussionerna och samtalen oftast är under tiden när de läser
bilderböcker. Högläsningen sker oftare på småbarnsavdelningarna, barn ett till tre år, än på avdelningarna där det gick större barn. Pedagogerna motiverar valet att de vill se de små barnen
förstå vad som har hänt i boken och de vill också stimulera barnens språkliga aktivitet. Sammanfattningsvis visar undervisningen att samtliga pedagoger betonar litteraturens betydelse för barnens utveckling och att högläsningen ger tillgångar som kan relateras till skolan. Pedagogerna är
även överens om att det är viktigt att barnen lär sig nya ord via litteratur, då blir de medvetna om
bokstäver och hittar intresset för att läsa (ibid.).
3.5 Teoretiska utgångspunkter
Läsande och skrivande är ett område som kan studeras ur två huvudtyper av perspektiv beroende
av vilken forskningsfråga som ställs (Liberg, 2003, s. 207-218). Dessa huvudtyper är det intraindividuella och det interindividuella perspektivet. Det intraindividuella perspektivet studerar frågor
som berör hur barn lär sig läsa och skriva med inriktning på dels kognitiva aspekter, dels neurologiska och biologiska aspekter. Det interindividuella perspektivet utgår däremot allt från hur barn
beter sig i konkreta läs- och skrivsituationer till mer övergripande frågor om kulturella normer,
värderingar och traditioner. Detta innebär att de sociala sammanhangen i undersökningarna är
betydelsefulla (ibid.). I föreliggande studie studeras barns samtal vid läsning av en bilderbok. Detta gör det relevant att utgå från ett interindividuellt perspektiv med sociala interaktioner som utgångspunkt, vilket leder fram till ett socialinteraktionistiskt perspektiv. Det socialinteraktionistiska
perspektivet kan ses ha vissa grunder gemensamma med ett sociokulturellt perspektiv.
3.5.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet presenteras utifrån Dysthe (2003) tolkningar av Lev Vygotskijs
tankar inom området. Dysthe kopplar sina tolkningar av det sociokulturella och Vygotskijs tankar
till lärandet som äger rum i institutioner, till exempel i skolor. Därför har Dysthes tolkningar av
det sociokulturella synsättet valts att skrivas fram i detta arbete tillsammans med Vygotskijs egna
beskrivningar av några begrepp.
I det sociokulturella synsättet är en av utgångspunkterna att lärande sker när individer samspelar med andra (Dysthe, 2003a, s. 8-11). Samspel med andra kan bland annat innebära att det verbala språket används i olika typer av samtal. Ett samtal kan antingen vara mellan fyra ögon eller
ske i en grupp där personerna argumenterar, diskuterar och lyssnar på varandras ståndpunkter
(ibid.). Detta kan även kopplas samman med en av Vygotskijs huvudpunkter, lärande och utveckling (Dysthe och Igland, 2003, s. 76-84). Lärande och utveckling hör samman genom att lärandet
medför en utveckling hos barnet, men om barnet inte utvecklas kan inget lärande ske. Barnets
utveckling bestäms inte utifrån barnets ålder utan vilka uppgifter barnet klarar av att lösa på egen
hand (Vygotskij, 1999, s.333). Det som barnet inte löser på egen hand, utan med hjälp av någon
13
annan benämns som den proximala utvecklingszonen. I skolan försöker läraren använda sig av
barnens proximala utvecklingszon genom att lära barnen det de ännu inte klarar på egen hand.
Läraren stöttar och hjälper barnet i lärandet och på så vis kommer barnet efter hand att klara av
denna uppgift på egen hand. Vygotskij menar även att barnet endast kan lära sig det som ligger i
den närmaste utvecklingszonen, därför måste läraren vara medveten om denna utvecklingszon
hos barnen (ibid.). Att klara av den proximala utvecklingszonen kan ske genom så kallad scaffolding eller stöttning från en annan person (Dysthe och Igland, 2003, s. 76-84). En annan huvudpunkt i det sociokulturella perspektivet är förhållandet mellan språk och tänkande (ibid.). Vygotskij menar att språket kan delas upp i det inre och det yttre planet (Vygotskij, 1999, s.404-466) Det
yttre planet bygger på det vi uttalar högt, det vill säga ord och meningar. Medan det inre planet
kan ses mer som helheter. Ett barn anses inte ha det inre språket fullt utvecklat från början, utan i
takt med att barnet utvecklar sitt ordförråd utvecklas även det inre språket (ibid.). Dysthe och
Igland (2003, s. 76-84) har tolkat Vygotskijs tankar om det inre och det yttre talet som en process
där barnet reflekterar över den kunskap som barnet lärt sig och samtalar om på det yttre planet.
Detta innebär att det yttre och det inre talet inte kan ses vara detsamma. Att gå från det yttre till
det inre och tillbaka till det yttre talet är således en komplex process. Detta medför att i olika
verksamheter är det betydelsefullt för barn och unga att det finns goda förutsättningar för både
samtalande och tänkande (ibid.).
3.5.2 Det kulturella och historiska
Det sociokulturella synsättet utgår inte enbart från interaktion och samspel med andra. Lärandet
beror även av vilken kontext det sker i och hur kulturella och historiska aspekter påverkar situationen (Dysthe, 2003a, s. 9). I lärande och utveckling används olika kulturella redskap, personens
tänkande samt språk för att förstå hur någon lär sig någonting (Dysthe och Igland, 2003 s. 79).
Detta benämner Vygotskij som mediering eftersom vi i vårt tänkande använder olika redskap och
tankesätt. De kulturella redskapen kan vara böcker eller till exempel samtalsmodeller för boksamtal som används i vårt handlande. Med hjälp av dessa kulturella redskap menar Vygotskij att lärandet i en specifik situation kan förstås bättre (ibid.). Men kunskap kan inte skapas utan att ta
hänsyn till de historiska kontexterna (Dysthe, 2003b, s34-43). De kulturella kontexterna som kunskap bygger på är skapade långt tillbaka i tiden vilket även gör att historiska aspekter påverkar hur
kunskap lärs in och i vilka situationer kunskapen lärs in idag (ibid.). Även det sociala samspelet
ses som en viktig komponent i barns lärande. I och med detta är den sociokulturella teorin baserad på det social, kulturella och det historiska (Dysthe och Igland, s. 77).
3.5.3 Socialinteraktionistiskt synsätt
Jönsson (2007) och Skoog (2012) är exempel på två forskare som har studerat barns läsning utifrån det sociokulturella synsättet. I deras undersökningar är det emellertid svårt att utläsa hur de
14
kulturella och historiska delarna av det sociokulturella synsättet har använts i analysen och tolkningen av resultaten. I föreliggande studie finns det inte tillräckligt med tid för att se till hur det
kulturella och det historiska kan påverka barnens samtal vid bokläsningen. Utifrån detta väljs
därför det socialinteraktionistiska perspektivet, vilket kan ses vara en del av det sociokulturella
perspektivet men där fokus endast är på interaktionen. Då boksamtalen i denna studie inte utgår
från de kulturella eller de historiska delarna av den sociokulturella teorin är endast interaktionen
och det sociala samspelet betydelsefullt. Barnens samtal med varandra studeras utan att hänsyn
tas till vad de tidigare kan eller vilka kunskaper de bär med sig. Detta innebär att det socialinteraktionistiska perspektivet blir relevant att basera föreliggande studie på.
Det socialinteraktionistiska synsättet innebär att språket är centralt för kommunikation (Andersson och Nauclér, 1997, s.1-2). Språket tillägnas genom barnets interaktion med andra och att
språket ses som ett kommunikativt beteende. Det socialinteraktionistiska synsättet utgår från att
barnens språk måste studeras tillsammans med hur den vuxna samtalar med barnen, samt hur
barnen samtalar med varandra. Barnens sätt att hantera språket är därför beroende av hur kommunikationen sker med andra. För att barnen ska kunna hantera språket ska de klara av att argumentera för sina åsikter, kunna ställa frågor, påverka andra med sina åsikter samt att prata inför
andra. Förutom att kunna använda sitt språk ser socailinteraktionisterna även till barnens ordförråd, hur väl de kan skapa meningar och hur de kan underordna satser. I samspelet mellan vuxna
och barn har den vuxne i uppgift att hjälpa barnet att lära sig använda språket på olika sätt, till
exempel används språket på olika sätt i olika situationer. Det är även här som de största skillnaderna framkommer hur väl barnet kan använda språket för olika syften. Wells i Andersson och
Nauclér (1997, s.2) har visat på att det är den språkliga miljön som barnet växer upp i som är
mest betydelsefull. Detta benämner Wells som kvalitativa aspekter. De kvantitativa aspekterna
som ordförråd och satstyper har inte lika stor betydelse för hur väl barnet kan föra sig i sociala
sammanhang (Andersson och Nauclér, 1997. s.1-2). Eftersom det sociokulturella och det socialinteraktionistiska perspektiven är närbesläktade kommer båda dessa att användas i analysen. Fokus kommer dock att ligga på det socialinteraktionistiska perspektivet genom hur barnen samtalar
med varandra och hur de kan uttrycka sig i samtalet. Dessutom kommer barnens samspel med
varandra och hur barnen påverkar varandra under samtalets gång diskuteras utifrån det sociokulturella perspektivet. Inom det sociokulturella perspektivet kan boksamtalen även analyseras utifrån scaffolding och den proximala utvecklingszonen.
15
4. Syfte
Mot bakgrund i att läroplanen för förskolan har förändrats och att tidigare forskning beskriver
vikten av att redan i förskoleåldern läsa och samtala om texter, samt att det finns lite forskning
inom området gör det intressant att studera barns samtal om texter. Det övergripande syftet är att
studera förskolebarns sätt att samtala om innehållet i texter och att studera deras textrörlighet,
samt nivåer av textrörlighet vid gemensam läsning av en bilderbok. Vidare är syftet att studera
barns sätt att samtala i två olika typer av situationer, barnens egna initiativ under läsning och ett
styrt samtal efter bokläsningen.
4.1 Frågeställning
För att besvara syftet har följande frågeställningar formulerats.
Vilka egna initiativ till samtal tar förskolebarn vid läsandet av en bilderbok och hur rör de sig i
texten?
Vad lyfter förskolebarn fram i ett styrt samtal om textinnehållet efter en gemensam läsning av en
bilderbok och vilken nivå av textrörlighet använder de sig av?
Vilka skillnader och likheter finns i vad förskolebarn samtalar under läsandet och under det styrda
samtalet?
16
5. Metod
5.1 Datainsamlingsmetod
Denna studie är i första hand en kvalitativ undersökning. Med en kvalitativ undersökning menas
att det mest väsentliga innehållet tas fram genom att noggrant läsa texters delar, helhet och de
kontexter som ingår i dem (Esaiasson et al, 2010, s. 237-238). Skälet till att en kvalitativ undersökning valdes i föreliggande studien var att kunna gå in mer på djupet i hur samtalen utvecklades
och utforska mer i detalj hur barnen talade om och rörde sig i textens innehåll. En enkel kvantitativ sammanställning har också gjort för att se mer övergripande tendenser till likheter och skillnader mellan olika samtal och de två förskolorna. Utifrån syfte och frågeställningar valdes boksamtal, det vill säga läsning och samtal kring en bok. Boksamtalen genomfördes av oss själva eftersom det var barnens samtal som skulle stå i centrum och inte hur en pedagog genomförde boksamtalen. Totalt genomfördes tio boksamtal med två barn i varje grupp. Detta medförde att tjugo
barn deltog i studien. De tio boksamtalen genomfördes på två olika förskolor. Vi genomförde
fem boksamtal var på varsin förskola. Boken som lästes var Kenta och barbisarna av Pija Lindenbaum (2007). Boken är anpassad för barn, tre till sex år och är en så kallad bilderbok med
både text och bilder på varje uppslag. Den handlade om barn i förskoleåldern och teman som var
knutna till barnens vardag. Boken valdes utifrån sex bilderböcker som användes i ett forskningsprojekt om textrörlighet i förskoleklass. Boken valdes utifrån kriterierna att innehålla lagom
mycket text på varje uppslag och utifrån bokens längd för att barnens skulle kunna vara koncentrerade under läsningen av hela boken. Boksamtalet bestod av två delar dessa delar utfördes direkt
efter varandra för att barnen skulle komma ihåg vad boken handlade om. Den första delen var
läsning av boken och barnens egna initiativ till samtal. Denna del behandlade därmed frågeställningen om vilka egna initiativ barnen tog vid läsandet av bilderboken. Den andra delen var ett
styrt samtal med frågor om boken. Innan läsningen påbörjades uppmuntrades barnen att avbryta
läsningen om det var något de inte förstod eller om de ville kommentera något annat. Den andra
delen bestod av att den som höll i boksamtalet ställde frågor till barnen utifrån en frågemall (Se
bilaga 1). Det styrda samtalet skedde direkt efter att boken hade lästs färdigt. Utifrån detta behandlades den andra frågeställningen om vad barnen lyfter fram i ett styrt samtal. Båda dessa delar spelades in med bandspelare. Boksamtalen tog mellan tio och tjugo minuter beroende av hur
många egna initiativ barnen tog till samtal och hur väl de besvarade frågorna. Den första delen
av boksamtalet kunde därmed ses som en observation medan den andra delen kunde ses som en
samtalsintervju. Det fanns faktorer att ta hänsyn till vid observationsstudier och intervjustudier.
Dessa förklaras närmare i de två kommande avsnitten.
17
5.1.1 Observationsstudien
När en observationsstudie planeras menar Esaiasson, et al (2010, s. 346) att forskaren ska ta hänsyn till några faktorer. Dessa faktorer är om forskaren är deltagande eller aktiv, vilken kontakt
forskaren har med deltagaren och om situationen är manipulerad eller inte. Dessutom ska hänsyn
tas till om avsikterna med studien är dolda eller öppna och om datainsamlingen är standardiserad
eller öppen (ibid.). I föreliggande studie var författarnas deltagande aktivt då de höll i boksamtalen och de sedan tidigare hade skapat en kontakt med de aktuella barnen. Boksamtalen var manipulerade eftersom författarna ordnade och höll i boksamtalen som ett led i denna studie. Miljön
var dock inte manipulerad eftersom samtalen genomfördes på förskolorna. Barn, föräldrar samt
pedagoger informerades om studiens syfte vilket innebar att datainsamlingen var öppen. Att datasamlingen är standardiserad innebär att ett observationsschema används för att synligöra det som
ska undersökas (Esaiasson et al, 2010, s. 346). Vid en öppen datainsamling skrivs allt det som
händer ned i så kallade fältanteckningar . Eftersom författarnas deltagande var aktivt skedde inga
anteckningar under observationstillfället, utan detta skedde vid analysarbetet. Genom att allt material samlades in kan observationen anses vara öppen och inte standardiserad.
5.1.2 Intervjustudien
Intervjustudien bestod som ovan nämnts av det styrda samtalet efter läsningen av boken. Den
frågemall som användes var skapad utifrån de fyra huvudområdena rörlighet på ytan, på djupet,
ut från texten samt interaktiv textrörlighet utifrån Langers (2005) fyra faser. En del barn fick
följdfrågor som extra hjälp för att kunna förklara vidare vad de menade med sina svar. Enligt
Esaiasson et al (2010, s. 258-259) är en frågemall med huvudteman bra att utgå från vid intervjuer. Att personer får svara på frågor utifrån teman benämns som samtalsintervju (ibid.).
Boksamtalen bandades eftersom författarna själva utförde samtalen samt för att materialet
skulle kunna lyssnas på många gånger. En bandspelare är bra att använda vid intervju eftersom
det kan vara svårt att hinna skriva ned vad som sägs (Esaiasson et al, 2010, s. 302). Även Bjørndal
(2005, s. 79) anser att bandspelare är ett bra hjälpmedel vid observation. Vid varje boksamtal deltog två barn, om det hade varit för många barn med i varje grupp hade det varit svårt att spela in
samtalen på band. Detta eftersom det då kan vara svårt att höra vem som säger vad. Bjørndal
(2005, s. 79-80) menar att för många personer vid en inspelning kan innebära att barnen pratar i
mun på varandra, vilket medför att allt som sägs inte hörs på bandet.
5.2 Urval
Undersökningen har valts att göra på två olika förskolor som ligger i mellersta Sverige. I föreliggande studie har förskolorna benämnts, förskolan Solen och förskolan Månen. Dessa två förskolor valdes då författarna tidigare hade haft kontakt med dessa under utbildningen vid Uppsala
18
Universitet. På förskolan Solen fanns det fyra avdelningar som var indelade i åldersgrupper. De
två aktuella avdelningarna hade totalt 40 barn i åldrarna fyra till sex år. Där arbetade totalt sju
stycken förskollärare och barnskötare tillsammans. På förskolan Solen brukade barnen ha möjlighet att samtala efter bokläsningen. Barnen var vana med att under högläsning ska det vara tyst
och inget prat. Förskolan Månen bestod av sex avdelningar med cirka 17 barn på varje avdelning,
på den aktuella avdelningen fanns 18 barn i åldrarna tre till fem år. På avdelningen arbetade fyra
pedagoger varav en var förskollärare. På Månen var barnen vana med att reflektera och diskutera
under högläsningens gång. Barnen uppmuntrades att kommentera och fråga pedagogen när de
inte förstod bokens innehåll eller bilder. Både förskolecheferna och pedagogerna på avdelningarna fick ge sitt godkännande till studien efter att de blivit informerade om undersökningen och
dess syfte. För undersökning har det gjorts ett bekvämlighetsurval av tjugo stycken barn som var i
fyra eller femårs ålder. Detta val baserades på att det inte skulle vara för stor spridning mellan
barnens åldrar och att barnens utveckling skulle ligga på likartad språkutvecklingsnivå. Ett bekvämlighetsurval innebär att de som ska delta i studien finns i forskarens närhet och är så tillvida
lättillgängliga (Bryman, 2011, s. 647). I denna undersökning deltog tio stycken barn från vardera
förskolan som valdes ut utifrån kriterierna att barnen skulle gå på de aktuella avdelningarna och
att de antingen var fyra eller fem år.
5.3 Etiska aspekter
I denna studie har vi följt Vetenskapsrådets direktiv och råd för att respektera de inblandade i vår
undersökning. För att visa de observerande barnen hänsyn har deras namn fingerats. Det insamlade materialet har bearbetats med respekt för individens integritet (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådets fyra huvudkrav att ta hänsyn till ur forskningsetisk synvinkel är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att informanterna ska vara medvetna om att deras deltagande sker
frivilligt och att de när som helst kunde avbryta deltagandet. De ska även bli informerade om
undersökningens syfte och villkor. Då det är barn som undersök ska deras vårdnadshavare godkänna barnens deltagande. I ett brev till föräldrarna informerades de om hur undersökningen
skulle genomföras samt om syfte och villkor, dessutom fick de ge sitt godkännande till att deras
barn deltog i studien (Se bilaga 2). Även ett godkännande från barnen var viktigt för uppsatsförfattarna inför studien, vilket uppfylldes genom att vi barnen tillfrågades före boksamtalet om de
ville vara med. Samtyckeskravet innebär att de som deltar i undersökningen har gett sitt samtycke
till undersökningen. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att informanterna är anonyma så att
obehöriga inte kan ta del av deras personuppgifter. Både barnens namn och förskolornas namn
där undersökningarna utfördes har fått fiktiva namn. Nyttjandekravet innebär att det insamlade
materialet enbart används till forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002). Detta uppfylldes
genom att allt insamlat material förstördes efter studien.
19
5.4 Bearbetning och analysmetod
Observations- och intervjustudien analyserades båda till viss del på samma sätt. Innan materialet
bearbetades skapades analyskategorier utifrån Langers fyra faser om att bygga föreställningsvärldar. I de fyra föreställningsvärldarna användes Liberg et al (kommande) textrörlighetsbegrepp
samt de tre nivåerna av rörlighet. Utifrån detta skapades analytiska kategorier (Se tabell 1). Under
analysarbetet vidareutvecklades dessa analyskategorier utifrån gruppernas svar. Detta innebar att
en abduktiv metod användes. En abduktiv metod innebar att analyskategorier skapades både före
och under bearbetningen av resultatet. Analyskategorierna innehåll och beskrivning har växt fram
under arbetets gång och därmed är analyskategorierna även en del av resultatet. Analyskategorierna sammanställdes i tabell 1 och användes sedan under analysarbetet.
Tabell 1. Om dimensioner av textrörlighet utifrån Langer (2005) och Liberg et al (kommande).
Textrörlighet på ytan
Textrörlighet på djupet
Låg nivå
Medel nivå
Hög nivå
Barnen svarar knappt,
pedagogen styr svaret
mycket genom flera
Barnen svarar men
knapphändigt; till viss
del styrt svar; drar till
Ostyrt svar. Barnen
lägger ut texten när de
svarar, sammanfattar
frågor. Barnen ger
korta och textbundna
svar.
viss del ut huvudpunkterna, använder
mest textens ord.
texten med egna ord
och drar ur huvudpunkterna i texten.
Barnen fyller inte ut
några tomrum, styrda
svar. Barnen fyller ut
tomrum som ej
stämmer med hand-
Barnen fyller till viss
del ut tomrum i texten, motiverar det de
säger och svaren är till
viss del styrda.
Barnen fyller i hög
grad ut tomrummen i
texten, de uttrycker
sina åsikter och kan
distansera sig från
lingen.
texten.
Textrörlighet utåt
Barnen gör inga
kopplingar ut från
texten, styrda svar.
Barnen associerar ut
från texten till egna
erfarenheter och svaren är till viss del
styrda.
Barnen associerar ut
från texten och drar
paralleller mellan olika
böcker samt till egna
erfarenheter. Ostyrt
svar.
Interaktiv textrörlig-
Barnen uttrycker ing-
Uttrycker uppfattning
Uttrycker uppfattning
het
en eller en mycket
om boken.
allmän hållen uppfattning om boken, styrda
svar
20
om boken, motiverar
sina åsikter samt reflektera över svårigheter i texten.
I båda studierna gjordes först en nedskrivning av vad barnen sa när bandet lyssnades av för
första gången. Vid nedskrivningen sorterades irrelevant material bort. Detta kunde vara utsagor
där barnen pratade om det som inte hörde boken till. Till exempel att de hörde att matvagnen
kom in på avdelningen och barnen kommenterade detta. I observationsstudien skrevs vid den
grova transkriberingen ned vad grupperna sade på varje uppslag i boken. Den grova transkriberingen gjorde det lättare att hitta i materialet. Gruppernas utsagor för varje uppslag analyserades
därefter utifrån de skapade analyskategorierna. Utifrån detta kunde gruppernas rörelse i texten
och vilken nivå av textrörlighet de hade på varje uppslag bedömas. Efter denna bedömning valdes några dialoger ut som visar på vad grupperna sade på respektive uppslag. Dessa dialoger har
återgetts mer noggrant, genom att göra deras uttalande grammatiskt korrekta för att det skulle
vara läsbara. Dessa dialoger användes som exempel i resultatdelen och i dialogerna benämndes
uppsatsförfattarna som pedagog.
I intervjustudien skrevs vid den grova transkriberingen ned vad grupperna sade på varje fråga.
Frågorna hörde antingen till rörlighet på ytan, djupet, utåt eller interaktiv utifrån vilket tema de
var placerade under på frågeguiden. Svaret på frågorna bedömdes sedan utifrån analyskategorierna och således om det var låg, medel eller hög nivå av textrörlighet. Under varje tema fanns det
flera frågor. För att få samma grad av rörlighet för varje tema gjordes en total bedömning av frågorna för ett tema. Den totala bedömningen gjordes utifrån den mest dominerade nivån av rörlighet. Till exempel kunde en grupp ha en låg nivå av rörlighet på fråga ett, medel nivå på fråga
två, tre och fyra utifrån rörelser på ytan i texten. Den dominerade nivån av rörlighet bedömdes
som medel i rörelse på ytan i texten eftersom det var tre frågor med medel nivå och en fråga med
låg nivå. En annan grupp kunde ha en låg nivå av rörlighet på fråga ett, medel nivå av rörlighet på
fråga två och hög nivå av rörlighet på fråga tre. I detta exempel fanns ingen dominerande nivå av
rörlighet. Dessa bedömdes som varierad nivå av rörlighet. Efter bedömningen av alla grupper
och de olika rörligheterna i texten valdes även här dialoger ut som transkriberades mer noggrant
och togs med som exempel i resultatdelen.
Till sist jämfördes de två studierna. Här presenterades resultatet i två tabeller. Tabellen för det
spontana samtalet, barnens egna initiativ visade på gruppernas svar om vilken nivå av textrörlighet de använde sig av på uppslagen i boken. Dessutom gjordes en uppdelning mellan de båda
förskolorna. Tabellen för det styrda samtalet sammanfattade gruppernas nivå av rörlighet på respektive tema. Även här delades resultaten upp för de bägge förskolorna (Se tabell 2 och 3). Detta gjordes för att en jämförelse skulle kunna göras dels mellan de två olika studierna och dels mellan de två förskolorna. I det andra steget gjordes en kvantifiering av resultatet. Denna kvantifiering gjordes för att visa på mönster i resultaten. Att räkna vilken nivå av textrörlighet de befann
sig på kunde ibland vara svårt. Därför användes variabeln varierad nivå av textrörlighet för att
visa på att en del grupper inte enbart låg på en nivå av textrörlighet under ett tema.
21
5.5 Reflektion över metoden
I föreliggande undersökning genomförde uppsatsförfattarna själva boksamtalen. Detta gjordes
för att förskolorna skulle vara mer benägna att godkänna ett deltagande då personalen inte behövde avsätta någon egen tid till undersökningen. Dessutom genomfördes boksamtalen av författarna för att samma frågor skulle kunna ställas efter läsningen av boken. Även om pedagogerna
hade kunnat ställa de frågor som hade skapats ansågs det vara bättre att författarna själva utförde
detta. Dessutom kunde boksamtalen bli mer lika varandra under läsningen då författarna innan
studien genomfördes diskuterade hur de skulle bete sig under läsningen. Om barnen inte hade
känt igen författarna hade de inte varit möjligt att genomföra boksamtalen själva. Då hade barnen
först behövt bekanta sig med författarna för att känna sig trygga i situationen. Denna tid fanns
inte vilket gjorde att förskolor valdes utifrån att författarna kände barnen. Att det var två barn i
varje grupp möjliggjorde att en bandspelare kunde användas eftersom det då hörs vem som sa
vad och att de inte var lika stor risk att barnen pratade i mun på varandra. De små grupperna
möjliggjorde även att båda barnen kunde komma till tals. Att alla fick komma till tals var betydelsefullt för att studera barnens textrörlighet. Att en videokamera inte användes var för att den kräver mer tidsplanering innan. Videokameran behöver testas in för att den ska kunna placeras rätt
och deltagarna behöver oftast vänja sig en stund innan med en videokamera, vilket de inte behöver med en bandspelare. Dessutom kan en videokamera göra att föräldrarna inte är lika benägna
att ställa upp i undersökningen och en videokamera kan även störa situationen mera än en bandspelare (ibid.). En videokamera hade möjliggjort att barnens gester och kroppsspråk hade kunna
analyseras. Men en bandspelare kan endast barnens utsagor analyseras och tolkas. Då denna undersökning var tidsbegränsad valdes en bandspelare eftersom att analysera barnens kroppsspråk
hade tagit tid.
Vid ett av boksamtalen gick ett barn därifrån när bokens titel lästes upp. Detta boksamtal
genomfördes ändå, med endast ett barn. Detta barn kunde ändå visa på rörelser i texten medan
det inte gick att studera interaktionen mellan barnen i denna grupp. Ett annat boksamtal fick avbrytas då barnen inte sa ett ord under varken läsningen eller under det styrda samtalet. Detta
medförde att ytterligare ett boksamtal genomfördes på denna förskola, för att få ett material som
var likvärdigt det som samlades in på den andra förskolan. Att observera och intervju barn är en
utmaning då barnen kan vara intresserade i ena minuten medan de nästa minut vill göra något
annat. Detta visar sig i den grupp där ett barn valde att inte vara med när barnet fick höra titeln
på boken. Om det beror på bokens titel eller om det är vårt agerande vid boksamtalet som gjorde
att barnet valde att avbryta sitt deltagande är svårt att avgöra. Att ha boksamtalen med barnen har
i största utsträckning gått bra, då de flesta barnen har varit aktiva under både läsningen och svarat
på frågorna de fick.
Analysen av resultatet har skett utifrån de skapade analyskategorierna. Att analysera varje fråga
för sig har gått bra då analyskategorierna till viss del kunde utökas för att veta under vilken kategori barnens utsagor hörde hemma. Att kategorierna har skapats utifrån Langer (2005) och Liberg
22
et al (kommande) gjorde att grunden för analyskategorierna hade skapats redan innan data analyserades.
5.6. Validitet och reliabilitet
Om en studie ska uppnå validitet ska undersökningen svara på de frågor som ställs, att det som
ska mätas mäts och att de teoretiska definitionerna stämmer överrens med det som mäts (Esaiasson et al, 2010, 63). Det som studerades var barns textrörlighet vid läsning av en bilderbok. Barnen talade för det mesta om endast boken vid boksamtalen. Endast vid ett fåtal tillfällen svävade
barnen ut och pratade om annat. Det irrelevanta materialet sorterades bort vid analysarbetet. Då
det insamlade materialet till största del innehöll relevanta utsagor i förhållande till frågorna kunde
det även svara på studiens frågor. Postholm (2005, s. 170) menar att validitet kan kopplas samman med trovärdighet. Med det menas att hela forskningsprocessen ska redovisas såsom metod,
insamling av data och hur analysen har gått till. I föreliggande undersökning redovisades och beskrevs de olika stegen i forskningsprocessen. Utifrån detta kan undersökningen anses uppnå god
validitet. Reliabilitet innebär att undersökningen inte har några slump- eller slarvfel. Dessa fel kan
uppstå när det insamlade materialet bearbetas till följd av trötthet eller stress (Esaiasson et al,
2010, s. 70). I föreliggande undersökning lyssnades materialet i genom flera gånger för att barnens
utsagor skulle bli korrekta. Dessutom gick gruppernas utsagor igenom flera gånger för att dessa
skulle bedömas lika. För att stärka studiens resultat hade en medbedömande studie kunnat
genomföras. Med detta menas att studiens analys av resultatet gås igenom av en eller två andra
personer för att kontrollera resultatet (Bryman, 2011, s.355). I föreliggande studie hade författarna kunnat analysera varandras resultat. Men då det var begränsat med tid valdes detta bort och
författarna gick igenom sina egna analyser en extra gång. Reliabilitet kan även kopplas samman
med pålitlighet och autenticitet (Postholm, 2005, s. 169-170). Pålitlighet innebär att studien är
konsekvent genomförd och att det som ska studeras undersöks. I föreliggande studie undersöktes
barnens textrörlighet vilket även var syftet. Barnen valdes inte utifrån speciella kriterier förutom
att de antingen var fyra eller fem år. Informanterna var villiga att delta i boksamtalen och de deltog både i det spontana och i det styrda samtalet. Utifrån att det analyserade materialet kontrollerades flera gånger och att barnen var samarbetsvilliga borde göra att resultatet har en hög reliabilitet.
23
6. Resultat och analys
6.1 Kenta och barbisarna
I boken Kenta och barbisarna får man följa Kenta som går på dagis (Lindenbaum, 2007). Kenta
är duktig på att sparka fotboll och spelar ofta med pojkarna på dagiset. Men en dag ville Kenta
inte spela fotboll utan han ville gå in och leka med flickorna. De lekte med barbiedockor. Kenta
får först inte vara med och leka med flickorna. Men efter en stund säger flickorna att han får vara
med. Kenta blir rädd och springer och gömmer sig på toaletten när pojkarna kommer in och ser
att han leker med barbiedockor. I slutet av boken klär även de andra killarna ut sig och är med
och dansar. Då kommer Kenta ut från toalett och är med i leken.
6.2 Det spontana samtalet vid läsning av boken (Sandy Eriksson)
De spontana samtalen kommer att granskas utifrån de tre textrörligheterna, om barnen rör sig på
ytan, på djupet eller använder utåtriktad textrörlighet. Barnen samtalar inte om bokens syfte eller
om bokens mottagare, det vill säga interaktiv textrörlighet. Därför tas denna rörlighet inte upp i
den spontana delen av resultatet.
Första uppslaget, Kenta och pappa går till dagis.
På första uppslaget beskrivs huvudpersonen Kenta och Kentas pappa, och att Kenta är bra på
fotboll. Här har barnen inte haft några större funderingar kring Kenta, däremot i Exempel 1, pekar en pojke från förskolan Månen ut Kentas pappa och kommenterar att han är tjock och har
stora muskler.
Exempel 1
Lukas: Shit! Vilken stor gubbe.
Pedagog. Ja! Visst är han stor
Tanja: Tjocka armar
Lukas: Ja! Tjocka armar, tjocka stövlar och tjocka ben.
Pedagog. Ja! Vad har han för skor?
Lukas: Hur stark är han egentligen?
Pedagog: Ja det vet man inte
24
Lukas: Han kan iallafall bära en, i alla fall, ända upp till taket. Han pekar på en skivstång som finns
med som bild)
Lukas reflekterar att Kentas pappa har tjocka armar och att han är stark. Lukas tror även att Kentas pappa kan bära en stor skivstång som finns med på bilden. Här kan man se att Lukas har en
utåtriktad textrörlighet på en medel nivå när han pratar. Han tror sig veta att skivstången är tung,
av egna erfarenheter. Medan Tanja som bara pratar och beskriver bilden rör sig på ytan och är på
en låg nivå av textrörlighet.
Andra uppslaget, Kenta kommer till dagiset och börjar brottas med sina kompisar.
På denna sida tycker några barn att det är konstigt att barnen klättrar på skåpet som står i dagiset.
Exempel 2 kommer från barnen Rickard och William från förskolan Månen.
Exempel 2
Rickard: Dom klättra på skåpet
William: Det får man väl inte göra?
Rickard lägger märke till att barnen på bilden klättrar på skåpet, men säger inget mer om det. Medan William berättar från sina egna erfarenheter att det är fel att klättra på skåp, det får inte vi
göra. Rickard rör sig på ytan och på en låg nivå av textrörlighet, eftersom han enbart kommenterar att det står ett skåp på bilden och barnen klättrar där. William däremot berättar att på skåpet
får inga barn klättra, han rör sig från texten genom att William kunde koppla egna erfarenheter till
texten, William rör sig utåtriktat från texten och på en medelnivå av textrörlighet.
Tredje uppslaget, Kenta och pojkarna krigar.
Barnen fokuserar på bilderna som finns på uppslaget. En pojke kommenterar som i Exempel 3.
Exempel 3
Anders: Man kan inte cykla i sandlådan. För då kan man fastna.
Medan flickan i Exempel 4 som var i samma grupp upptäcker något helt annat.
Exempel 4
Tuva: Man får inte kriga mot små barnen, för då kan de bli ledsna.
Både Anders och Tuva från Månen reflekterar bilderna på uppslaget och berättar vad barnen inte
kan göra och vad man inte får göra, för då kan det bli konsekvenser. Här hör man att både Anders och Tuva kan associera till egna erfarenheter och kan motivera varför det tycker så. Båda rör
sig på djupet och har en utåtriktad textrörlighet på en medel nivå av textrörlighet.
25
Fjärde, femte, sjätte och sjunde uppslagen, Kenta och hans vänner på dagiset har lunch och vila sedan är det en ny
dag på dagiset.
Under dessa uppslag finns inga relevanta kommentarer eller inga kommentarer alls från barnen.
Åttonde uppslaget, flickorna leker i badrummet med sina barbiedockor och Kenta får inte vara med.
Två flickor uppmärksammar, kommenterar texten och bilderna på när flickorna badar deras barbiedockor i handfatet. Såhär låter det när flickorna och pedagogen från Månen diskuterar i Exempel 5.
Exempel 5
Mathilda: Jag tycker det här är lite konstigt! För såhär får inte jag göra hemma.
Pedagog: Hur gör du hemma?
Mathilda: Då får jag låsas att mina dockor badar.
Mathilda tyckte det var konstigt att flickorna i boken fick leka med riktigt vatten och bada barbiedockorna i handfaten. För det får hon inte göra hemma hos sig när hon ska bada sina barbiedockor. Mathilda berättar utifrån sina egna erfarenheter att hon inte får göra som flickorna gör i
boken, hon kan även motivera sina kommentarer. Hon rör sig på djupet och har en utåtriktad
textrörlighet på en medel nivå.
Uppslag nio, Kenta får vara med och leka med flickorna, barbiedockorna föder barn med hjälp av riktiga köttbullar.
Några barn undrar om man verkligen kan föda en köttbulle. Medan en flicka från förskolan Solen
uppmärksammar att Kenta och flickorna på dagiset har plockat fram en del frysvaror som ligger
på golvet som håller på att smälta. Hennes kommentarer i Exempel 6 låter såhär.
Exempel 6
Tuva: Det måste in i frysen. Annars blir det mjuka och smakar inge gott.
Tuva reflekterar bokens händelser med egna erfarenheter och kan motivera sin kommentar om
vad som händer i boken. Hon använder sig av en utåtriktad textrörlighet och en textrörlighet på
djupet, båda textrörligheterna ligger på en medel nivå.
Uppslag tio, Kenta och flickorna går in i ett mörkt rum.
I detta uppslag finns inga relevanta kommentarer eller inga kommentarer alls från barnen.
26
Uppslag elva, Kenta och flickorna leker djungel med sina barbiedockor.
På detta uppslag finns en stor bild som föreställer olika slags djur som bor i djungeln. Här är det
några barn som inte riktigt kan bestämma eller komma överens, vilka djur som föreställer vad på
bilden. I Exempel 7 diskuterar Rickard och William från Månen hur djuren egentligen ser ut.
Exempel 7
Rickard: Det där är ett lejon och där är en giraff.
William: Nej, det är inte ett lejon! Det är ett lama, för den har en vass spets (pekar på tanden).
Rickard och William ser bilderna på de olika djuren i uppslaget. Rickard pekar ut djuren som
finns på bilden, han rör sig på ytan av textrörligheten och på en låg nivå av textrörlighet. William
däremot tycker inte alls att Rickard har rätt. Han tycker att det är ett lamadjur på bilden, eftersom
djuret har en vass spets som tand. Rickard har egna erfarenheter av hur djuren ser ut. Eftersom
Rickard kan motivera, uttrycker sina egna åsikter och kan distansera sig från texten, rör han sig på
djupet av textrörlighet och är på en hög nivå av textrörlighet. Både William och Rickar har en
dialog med varandra under det korta samtalet, utan pedagogens hjälp.
Uppslag tolv, fröken kommer in med en låda tyger till Kenta och flickorna.
I detta uppslag finns inga relevanta kommentarer eller inga kommentarer alls från barnen.
Uppslag 13, Kenta och flickorna klär ut sig med tygerna fröken kom in med.
En pojke från förskolan Månen upptäcker att Kenta håller i en pinne samtidigt som han dansar. I
Exempel 8 funderar Anders vad Kenta ska ha pinnen till.
Exempel 8
Anders: Han har en pinne i handen för att strida
Pedagogen: För att strida?
Anders: Nej! För att trumma
Pedagog: Ja! Kanske det
Anders fantiserar om vad Kenta ska göra med pinnen. Av egna erfarenheter tror Anders att Kenta ska använda pinnen för att strida. Anders textrörlighet rör sig på djupet då han reflekterar bokens bild med egna erfarenheter och har en textrörlighet på medel nivå.
27
Uppslag 14 och 15, pojkarna som spelarfotboll kommer in till Kenta och flickorna och börjar också klä ut sig och
dansa.
Kenta springer och gömmer sig inne på toaletten. Men sen kommer Kenta ut och börjar dansa
med både flickorna och pojkarna. En flicka från Solen funderar i Exempel 9.
Exempel 9
Nova: Varför springer han och gömmer sig? Och varför på toaletten?
Pedagog: För att de andra pojkarna inte ska se Kenta.
Nova: Aha! Man kan låsa in sig där.
Nova blir lite fundersam varför Kenta springer just till toaletten för att gömma sig. När hon har
frågat vad pedagogen tror kommer Nova på, att inne på toaletten brukar det finnas lås så ingen
kan komma in och störa. Eftersom Nova associerar ut från texten till sina egna erfarenheter och
kan motivera sin kommentar, har hon en textrörlighet som är utåtriktad och är på djupet. Novas
textrörlighet ligger på en medel nivå.
6.2.1 Sammanfattning av det spontana samtalet
I de spontana samtalen kan man se att det är många barn som kan koppla bokens text till bokens
bilder, det rör sig alltså på låg grad av textrörlighet på ytan eftersom de bara kommenterar vad de
ser på bilderna. Flera grupper ligger på en medel nivå av en utåtriktad textrörlighet, eftersom de
kan göra kopplingar till egna erfarenheter. Även i rörligheten på djupet rör sig flera av grupperna
på en medel nivå av textrörlighet. Detta eftersom de kan motivera sina kommentarer om vad de
tror ska hända. Av alla de tio barngrupper visar endast en grupp på en hög grad av textrörlighet
utåt från texten. Skillnaden mellan medel och hög grad av utåtriktad textrörlighet visar William i
exempel sju där han kan argumenterar mot sin vän och beskriver tydligt varför han tror att det är
ett annat djur än vad Rickard tror. I analysen visar det sig att det är en stor skillnad mellan de två
förskolorna under de spontana samtalen. På förskolan Månen förekommer många tillfällen då
barnen kommer med egna och spontana kommentarer under bokläsningen. På förskolan Solen
visar det sig att de flesta barnen endast fokuserade på att lyssna och att inte kommentera bilderna
eller vad som hände under bokens gång.
6.3 Det styrda samtalet efter läsning av boken (Helena Lydell)
Det styrda samtalet kommer att presenteras utifrån de fyra textrörligheterna röra sig på ytan, på
djupet, utåt och den interaktiva rörligheten.
28
6.3.1 Textrörlighet på ytan.
I textrörlighet på ytan svarar barnen på frågorna med enstaka ord där pedagogen får hjälpa barnen fram till ett svar till att barnen självständigt svarar på frågorna. Detta innebär att barnen rör
sig från låg till hög nivå av ytlig textrörlighet. En låg nivå av ytlig textrörlighet kan vara att barnen
får stor hjälp av pedagogen att svara på frågorna. I Exempel 10 försöker Rickard och William på
förskolan Månen att berätta vilka boken handlar om
Exempel 10
Pedagog: Vem handlar boken om?
Tyst
Pedagog: Vad heter de?
Rickard: De heter
William: Filippa kanske
Rickard: Filippa
Pedagog: Vad heter killen?
William: Vad heter han?
Tyst
Rickard: Vad börjar namnet på?
Pedagog: K
Rickard: Kåk
Pedagog: K (ljudar)
William: Jåke
Pedagog: Ke
Rickard: Kent
Pedagog: Kenta
Rickard och William: Kenta.
Pedagog: Du pekade på flickorna, Vad heter de.? De heter Gittan, Mira och Agnes.
29
I exemplet ovan hjälper pedagogen barnen att komma fram till vem och vilka boken handlar om,
genom att ge barnen första bokstaven på pojkens namn och genom att ge början av namnet innan pedagogen får säga vad pojken och flickorna heter i boken. Låg nivå av textrörlighet på ytan
beskrivs som att barnet inte kan dra ur huvuddrag ur texten. Utmärkande för den låga nivån av
ytlig rörlighet är att barnen i undersökningen har svårt att berätta vad boken handlar om. Ofta
beskriver barnen endast det senast lästa stycket eller beskriver de olika uppslag i boken utan att
kunna dra ut huvudpunkterna i handlingen. Andra barn har lättare att berätta handlingen även
om de gärna tar hjälp av bokens bilder. Pedagogen stöttar även barnen i deras berättande genom
att ställa följdfrågor för att textrörligheten på ytan ska nå medel nivå. I Exempel 11 från förskolan
Solen berättar Nina och Lena mer på egen hand bokens handling även om de endast får med
delar av handlingen.
Exempel 11
Pedagog. Vad hände i boken?
Lena: Han fick inte vara med i början.
Pedagog: Precis, han fick inte leka med dockan
Nina: Men sen tog han med en docka och då fick han vara med.
Pedagog: Det stämmer.
I Exempel 11 beskriver barnen huvuddragen av handlingen att Kenta inte fick vara med i början,
men när han tog med en docka fick han vara med. Barnen utelämnar många andra delar av vad
som hände i boken till exempel att Kenta spelar fotboll med killarna och hur Kenta leker på sidan
om flickorna för att till slut få vara med tjejerna att leka. Huvudpunkterna kan till viss del återberättas i medel nivå av textrörlighet på ytan. När barnen samlar information om texten för att skapa en egen förställningsvärld rör sig barnen på ytan i texten. Då barnen kan berätta om handlingen borde de ha samlat information på ytan under läsningens gång. Detta har barnen från förskolan Månen även gjort i Exempel 12 där Tuva och Anders självständigt kan diskutera handlingen
genom att barnen hjälps åt att fylla på det den andra säger.
Exempel 12
Pedagog: Vad vill Kenta helst göra?
Tuva. Han vill vara med och leka med Barbie.
Anders: Och det fick Kenta göra på slutet.
Pedagog: Ja det fick han.
30
Tuva: Man ska vara snälla mot sina kompisar, alla ska få vara med.
Att kunna dra ur huvuddragen ur handlingen, använda egna ord och ger självständiga svar är faktorer som ger hög nivå av textrörlighet på ytan. Detta klarar Anders och Tuva av väl genom att
de svarar på vad Kenta helst vill göra och att de kopplar till handlingen att Kenta fick vara med
och leka med Barbie i slutet av boken. Förutom att dra slutsatser utifrån handlingen kan de koppla händelsen till skolkunskaper om att en bra kompis är snäll och låter alla vara med, vilket även
är att röra sig utåt från texten. Anders och Tuva fyller även på det den andre har sagt vilket gör
att en kommunikation mellan dem har utvecklats.
6.3.2 Textrörlighet på djupet
Att röra sig i texten på djupet innebär att kunna fylla ut tomrum i texten samt att kunna uttrycka
åsikter om boken. Många av barnen klarar av att fylla ut tomrum i texten, det som är svårt är att
få tomrummen att stämma överrens med handlingen och inte bara att gissa sig till vad som
kommer att hända. Här är det inga grupper som totalt sett uppnår en hög nivå av rörlighet på
djupet, men några grupper har på en eller två frågor uppnått hög nivå av rörlighet. Utifrån detta
bedöms några av grupperna ha en varierad nivå av rörlighet på djupet. Att fylla ut tomrummet
om varför Kenta inte ville följa med till dagis hade många barn svårt med vilket även Elin och
Matilda från förskolan Månen hade i Exempel 13.
Exempel 13
Pedagog: Varför tror ni Kenta inte vill följa med till dagis? Kommer ni ihåg här i början att Kenta
satt på golvet och lekte med Barbies och pappan hade en fotboll som han stoppade i ryggsäcken
Kommer ni ihåg varför han inte ville följa med?
Elin: För att spela fotboll.
För den låga nivån av textrörlighet på djupet fylls inga tomrum ut eller endast i låg nivå, de har
även svårt att generalisera utifrån handlingen och de motiverar inte sina tankar. I detta samtal får
pedagogen återberätta vad som hände och därefter svarar endast det ena barnen att det var för att
spela fotboll utan att sätta detta i ett större sammanhang eller förklara vidare vad hon menade.
Många av barnen klarade däremot av att samtala om hur Kenta kände sig när han inte fick vara
med och leka. Gunnar och Lisa på förskolan Solen förklarar i Exempel 14 hur de tror att Kenta
kände sig när han inte fick vara med.
Exempel 14
Pedagog: Hur tror ni Kenta känner sig när han inte får leka med tjejerna?
Lisa: Tråkigt
31
Pedagog: Det tror jag med.
Gunnar: Ledsen
Pedagog: Ja, lite ledsen
Lisa: Lite arg: Lite avundsjuk
Pedagog: På tjejerna?.
Lisa: Ja.
Pedagog: Det tror jag också.
I boken förklaras inte hur Kenta känner sig utan här kan barnen själva skapa sig en bild av hur
Kenta känner sig. Genom att de berättar hur de tror att Kenta kände det när han inte fick vara
med tjejerna fyller barnen ut ett tomrum, vilket är en av faktorerna för medel i den textbaserade
rörligheten. Här gör barnen inga kopplingar till hur de själva skulle känna det om de inte fick vara
med, även om det kan vara deras egna erfarenheter som styr deras svar. Gunnar och Lisa var en
av de grupperna som hade en varierad nivå av textrörlighet. I exempel 14 samtalade de utifrån en
medelnivå av textrörlighet på djupet medan de i Exempel 15 samtalar utifrån en hög nivå av textrörlighet på djupet.
Exempel 15.
Pedagog: Hur tror ni Kenta kände när de andra killarna också klädde ut sig?
Gunnar: Jag tror att han kände att det var bra.
Lisa: Jag tror bra, att han tyckte att det var roligt att leka med dem och att alla kunde leka tillsammans.
Pedagog: Han tyckte nog att det var jätteroligt.
Att detta bedöms som hög nivå av textrörlighet på djupet är för att barnen dels fyller ut tomrummet i överensstämmelse med handlingen men även att de kan motivera varför Kenta tyckte
att det var kul och roligt.
6.3.3 Utåtriktad textrörlighet
Utåtriktad textrörlighet bedöms utifrån hur väl barnen kan koppla samman saker i texten med
egna erfarenheter . I den utåtriktade textrörligheten förekommer både låg, medel och hög nivå av
rörligheten, vilket tyder på att barnen har lättare för att kunna koppla samman egna erfarenheter
med texten än att förstå texten och dess handling. Ett fåtal barn hade dock även svårigheter med
att uttrycka sina egna tankar och åsikter om vilka de leker med på förskolan utifrån att Kenta
32
leker både med pojkar och med flickor i boken vilket synliggörs i Exempel 16 från förskolan Solen med Susanne.
Exempel 16
Pedagog: Brukar du leka med killar och tjejer här på förskolan?
Susanne: Ibland
Pedagog: Vad leker du mest med, tjejer eller killar?
Susanne: Tjejer.
Pedagog: Tjejer.
I den låga nivån av utåtriktad textrörlighet har barnen svårt att associera ut från texten och kopplar inte texten till egna erfarenheter. Sussanne ger endast korta svar på pedagogen frågor och gör
ingen vidare kopplingar till vilka hon leker med eller vad hon gör. Flera av barnen klarar av att
koppla Kentas lek med tjejer och killar med sin egen lek. Många av barnen anger ofta att det är en
specifik person de leker med av det motsatta könet. Detta visas i Exempel 17 där Tanja, Lukas
och pedagogen från förskolan Månen samtalar om vilka de brukar leka med på förskolan.
Exempel 17
Pedagog: Lukas brukar du leka med tjejer?
Lukas: Nej
Pedagog: Brukar du leka med Tanja någon gång?
Lukas: Nej.
Tanja Jag brukar leka med William.
Pedagog: Vad leker ni då?
Tanja: Vi leker mamma, pappa, barn.
Lukas: Börjar prata om annat och vi lämnar frågan.
Lukas och Tanja svarar inte bara på frågan utan berättar även vad de leker med det motsvarande
könet. I medel nivå av textrörlighet ska barnen kunna koppla egna erfarenheter till texten. Skillnaden mellan medel och hög nivå av utåtriktad textrörlighet innebär att barnen mer självständigt
kan berätta och koppla egna erfarenheter till texten. Det mer självständiga berättandet visar Tuva
33
och Anders från förskolan Månen prov på i exempel 18 när de diskuterar hur det känns när någon förstör för dem utifrån att Kenta i boken fick sin robotstridare förstörd.
Exempel 18
Pedagog: Kommer ni ihåg att Kentas robot blev förstörd?
Tuva: Ja när de städade.
Pedagog: Hur känns det när någon förstör för dig?
Tuva: Tråkigt.
Anders: Jag tycker inte om när någon förstör mina byggen.
Tuva: Jag tycker inte om när någon förstör min teckning, när de river i den.
Anders: Jag tycker inte om när M kluddrar på min teckning, för då får jag byta, det är tråkigt. Då
brukar jag säga till fröken att M kluddrar på min teckning.
Pedagog: Ja det är bra att säga till en vuxen
Anders: Då brukar jag byta bord men då flyttar M efter mig.
Pedagog: Man kanske har lagt ner jätte mycket jobb på sin teckning.
Anders: Då får jag kasta alla mina teckningar. Jag ska bli konstnär.
Samtalet fortsätter om vad de ska bli.
Anders berättar hur det går till när ett annat barn förstör för honom och vad han gör vid dessa
tillfällen. Det är flera av barnen som når den höga nivån av utåtriktad textrörlighet där barnen väl
kan koppla bokens händelser till sina egna erfarenheter.
6.3.4 Interaktiv textrörlighet
Den interaktiva textrörligheten bygger på att samtalet behandlar bokens funktion och syfte. I
samtalet fick barnen svara på om vad de tyckte om boken och om de fanns några svårigheter i
boken. Detta hade många av barnen svårt att tala om, då de oftast svarade att boken var bra och
att det inte var något som var svårt. På frågorna vill du höra boken igen och var det någonting
som var svårt i boken har de flesta grupperna svarat ja respektive nej. Detta tyder på en låg nivå
av interaktiv rörlighet eftersom barnen inte kan motivera vad som var svårt och varför de vill
höra boken igen. I Exempel 19 visas medel nivå av interaktiv rörlighet genom att Tyra och Markus från förskolan Månen berättar vad de tyckte om boken.
34
Exempel 19
Pedagog: Vad tyckte ni om boken?
Tyra: Bra
Markus: Bra
Pedagog: Vad var det som var bra?
Markus: Roliga saker
Tyra: Att killarna klädde ut sig.
Pedagog: Var det något som var dåligt med boken?
Tyra: Nej.
Markus: Ja
Pedagog: Vad var det som var dåligt.
Markus: Nallarna.
I början av samtalet kan de motivera med hjälp av följdfrågor men när de ska beskriva vad som är
dåligt kan Tyra inte ge någon förklaring och Markus säger nallarna, vilka inte ens finns med i boken. Eftersom barnen inte fullt ut klarar av att motivera vad som var dåligt blir den interaktiva
textrörligheten medel. På frågan Vad de tyckte om boken har fått mer varierande svar från låg till
hög nivå. Då en del grupper har rört sig från en låg nivå till en hög nivå av interaktiv rörlighet på
frågorna har detta bedömts som en varierad nivå av rörlighet. I Exempel 19 samtalar Tuva och
Anders från förskolan Månen om vad de tyckte om boken utifrån en hög nivå av interaktiv rörlighet då de motiverar sina svar.
Exempel 20
Pedagog: Vad tyckte ni om boken?
Tuva: Bra
Anders: Kul, kul, kul
Pedagog: Vad var bra med den?
Tuva: Därför Kenta fick vara med.
Anders: Det var roligt när de badade.
Pedagog: Var det något som var dåligt med boken
35
Tuva: Ja, det var jättedåligt när de gjorde illa små barn.
Anders: ja när de inte fick vara med.
För att nå hög nivå av interaktiv textrörlighet ska barnen kunna motivera sina svar, det gör Tuva
och Anders här genom att de berättar varför boken var bra och varför den var dålig. Flera andra
grupper klarar av att motivera framförallt varför boken var bra men några kan även säga varför
den inte var bra. En del barn ger endast en kort förklaring av att den inte var bra och behöver få
hjälp av flera följdfrågor för att de ska kunna säga att den var bra respektive dålig.
6.3.5 Sammanfattning av det styrda samtalet.
Det styrda samtalet visar att flera barngrupper hade svårt att sammanfatta bokens handling samt
berätta vilka personer som fanns med i boken. Detta innebär att dessa barn rörde sig på ytan på
en låg nivå av textrörlighet. Även om några grupper uppnådde medel respektive hög nivå av textrörlighet på ytan. Textrörlighet på djupet handlar om att fylla ut tomrum, detta klarar många barn
av. Detta innebär en medel nivå av textrörlighet. En fråga där flera grupper hade svårt att fylla ut
tomrum var frågan om varför Kenta inte ville följa med till dagis. En tolkning av detta kan vara
att barnen har svårt att koppla till hur det känns att inte vilja gå till förskolan. Det övriga frågorna
hade barnen lättare att koppla till egna erfarenheter vilket kan bero på att de upplevt dessa situationer. I rörelser utåt från texten diskuterade barnen utifrån låg, medel och hög nivå av rörlighet.
Däremot är det fler grupper som diskuterar utifrån medel eller hög nivå än utifrån en låg nivå av
textrörlighet utåt från texten. Denna rörlighet skiljer sig åt från de övriga rörligheterna i undersökningen. Den interaktiva rörligheten är där de är störst spridning mellan gruppernas svar. Detta
innebär att på två av frågorna hade nästan alla grupper en låg nivå av interaktiv rörlighet. Medan
de på frågan om vad som var bra respektive dåligt med boken rörde sig från en låg till en hög
nivå av textrörlighet. Detta innebär att många grupper har fått en varierad nivå av rörlighet på
den interaktiva rörligheten.
6.4 Jämförelse mellan det spontana och det styrda samtalet.
Skillnaderna mellan det spontana och det styrda samtalet ligger främst i hur barnen rör sig i texten på djupet. I det spontana samtalet fyller barnen inte ut några tomrum. I den styrda delen fyller
däremot barnen ut tomrum på flera ställen och utifrån olika nivåer. En annan skillnad är att i det
spontana samtalet rör sig barnen till stor del på ytan i texten. Att berätta vilka personer som fanns
med i boken och vad boken handlade om hade barnen svårare för i det styrda samtalet. Den
största likheten mellan det spontana och det styrda samtalet är barnens samtal utåt från texten.
Även om barnen vid fler tillfällen rörde sig utåt från texten i det styrda samtalet än vad de gjorde i
det spontana samtalet. Detta var den del barnen hade lättast för under den styrda delen av boksamtalet. En annan likhet är att många av barnen kommenterade det åttonde uppslaget i boken
36
där barbiedockorna badade i badrummet. Detta är något som flera barn återkommer till under
det styrda samtalet med kommentarer om uppslaget och vad de får göra och vad de inte får göra
med vatten. För att visa på vilken nivå av rörlighet grupperna hade för rörlighet på ytan, djupet
och utåt samt interaktiv textrörlighet presenteras resultatet i två tabeller. Tabell 2 sammanfattar
hur grupperna har rört sig i texten i det spontana samtalet på vardera förskolan. För varje förskola ska antalet grupper vara fem stycken för respektive rörlighet. Bokens uppslag är indelade i tre
delar eftersom barnen inte samtalade om alla uppslag och för att göra tabellen överskådlig. Tabell
3 visar på gruppernas textrörlighet på vardera förskolan i det styrda samtalet. Även i tabell 3 är
det antalet grupper som redovisas och för varje rörlighet är det fem grupper för respektive förskola. Då resultatet visade på att det finns en skillnad i hur barnen rör sig i texten utifrån de två
förskolorna har vi valt att lyfta detta fastän det inte är en av de ursprungliga frågeställningarna.
Tabell 2. Gruppernas rörlighet utifrån deras spontana samtal under läsningen.
Uppslag 1 till 5
Uppslag 6 till 10
Uppslag 11 till 15
Förskolan Solen
Låg
Medel
4
1
3
2
4
1
4
1
3
2
3
2
3
2
4
1
4
1
Yta
Djup
Utåt
Yta
Djup
Utåt
Yta
Djup
Utåt
Förskolan Månen
Låg
Medel
2
3
2
3
2
3
1
4
2
3
1
4
1
4
2
3
2
2
Hög
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Hög
0
0
0
0
0
0
0
0
1
Tabell 3. Gruppernas rörlighet utifrån svaren på frågorna under det styrda samtalet.
Förskolan Månen
Förskolan Solen
Yta
Djup
Utåt
Interaktiv
rörlighet
Låg
2
2
2
2
Medel
3
3
2
2
Hög
0
0
1
0
Varierad nivå av
textrörlighet
Låg
0
4
0
2
0
1
1
1
Medel
0
1
2
0
Hög
1
0
2
0
Varierad nivå av
textrörlighet
0
2
0
4
Utifrån tabellerna kan utläsas att i det spontana samtalet ses en skillnad mellan förskolorna för
hur de samtalade under läsningen. Barnen på Månens förskola tog mer egna initiativ under läsningen än vad barnen på Solens förskola gjorde. Resultatet visar på att fler grupper från Månens
förskola rör sig på en medel nivå av textrörlighet både på ytan, på djupet och utåt från texter. I
det spontana samtalet samtalar endast en av grupperna utifrån en hög nivå av rörlighet på uppslag
37
elva till femton. I det styrda samtalet är skillnaden mellan förskolorna betydligt mindre. På den
ytliga nivån av textrörlighet är skillnaden störst mellan förskolorna. Där kan barnen på Solens
förskola i större utsträckning återberätta bokens handling än barnen på Månens förskola. I det
styrda samtalet är det några grupper däremot som når en hög nivå av rörlighet av textrörlighet på
ytan och utåt från texten. För den interaktiva rörligheten har fler grupper en varierad nivå av textrörlighet på Månens förskola än på Solens förskola. Här är det frågan om vad de tyckte var bra
respektive dåligt med boken som avgör om grupperna har fått en låg eller en varierad nivå av
textrörlighet.
38
7. Diskussion
7. 1 Barnens egna initiativ till samtal
Resultatet visar på att barnen tar egna initiativ under läsningen. Barnen på Månens förskola tar
fler egna initiativ till samtal än barnen på Solens förskola. Skoog (2012, s. 172) visar i sin undersökning att det oftast är läraren som avbryter läsningen för att förklara ord eller för att förtydliga
handlingen. Endast vid ett fåtal tillfällen avbryter eleverna läsningen med egna kommentarer. I
föreliggande undersökning är pedagogens uppgift inte att avbryta läsningen för att förklara ord
eller ställa frågor. Utan barnen uppmuntras innan läsningen att själva ta initiativ. På Solens förskola tar barnen endast egna initiativ vid ett fåtal tillfällen, detta stämmer överrens med Björklunds (2008) studie om att barnen tar få egna initiativ under läsningen. Även Melander (2002, s.
287) visar att det är främst läraren som avbryter högläsningen i förskolan, vid dessa tillfällen erbjuds även barnen att komma till tals. Jönsson (2007, s.71-75) studerar sin egen undervisning och
är därmed medveten om samtalets betydelse under och efter läsningen och arbetar medvetet med
boksamtal. Hon visar i sin undersökning att eleverna avbryter högläsningen för att ställa frågor,
kommentera handlingen och för att fråga om svåra ord. Hur ofta elevernas tar egna initiativ under läsningen kan dock variera inom klassen (ibid.). Barnen på Månens förskola avbryter vid flera
tillfällen för att kommentera bilderna, vad som händer i boken och några har haft funderingar
över svåra ord. Även på Solens förskola förekommer liknande initiativ även om det inte är lika
vanligt. Därmed syns främst en skillnad mellan förskolorna men det förekommer även en skillnad
inom förskolorna i hur många egna initiativ barnen tar.
Jönsson (2007, s.71-75) och Skoog (2012, s.175) visar att en del av samtalen sker utåt från texten genom att barnen kopplar texten till egna erfarenheter. Men det är vanligast att samtalen rör
sig på ytan genom att handlingen och karaktärerna diskuteras (ibid.). Även De Temple och Snow
(2001, s.62-63) visar att en grupp av mammor och barn rör sig ut från texten vid läsning av en
bok. Liberg (2010, s. 220-221) menar att barn främst kopplar det lästa till egna erfarenheter som
finns i närheten av barnet. I föreliggande studie samtalar barnen, från båda förskolorna, främst
om bilderna där de gör kopplingar till egna erfarenheter, det vill säga utåt från texten. Detta syns
tydligast när de samtalar om att Kenta får sin robotstridare förstörd och när de diskuterar frågan
hur det känns när någon förstör för en. Utifrån de tidigare studierna av Jönsson (2007) och Skoog (2008) där elever i förskoleklass och skolan gör kopplingar utåt från texten, vilket även barnen
i förskolan gör i föreliggande undersökning. Därmed kan barn röra sig utåt från texten både i
förskoleåldern och i skolåldern. Barnen på Månens förskola samtalar även om handlingen under
läsningen, vilket innebär att de rör sig på ytan i texten. Barnen på Solens förskola samtalar ytterst
lite om bokens handling. Det är mest förekommande att barnen samtalar om textens handling i
Skoog och Jönssons studier. Detta kan innebära att när barnen går i skolan har de kommit längre
39
i sin utveckling och därmed har de lättare att samtala om handlingen än barnen på förskolorna.
Till skillnad från de andra tidigare studierna visar Dickson och Smith (1994, s. 113-114) i deras
studie att samtal främst sker före och efter läsningen av en bok. I föreliggande studie är det inga
av grupperna som tar initiativ till samtal före eller efter läsningen utan de initiativ som tas sker
under läsningen. Kåreland och Lindh-Munther (2005, s. 91-94) visar i sin undersökning från förskolan att barnen samtalar under själva läsningen och inte före eller efter läsningen. Under läsningens gång samtalar alla grupperna på båda förskolorna. Detta kan kopplas samman med Kåreland och Lindh-Munthers (2005, s. 91-94) undersökning att gruppstorleken är betydelsefull för
samtalets utveckling då grupperna i föreliggande studie endast består av två barn per grupp.
7.2 Det styrda samtalet
I det styrda samtalet rör sig grupperna i texten både på ytan, på djupet, utåt och interaktiv i texten
utifrån frågorna som pedagogen ställer. Tengberg (2009, s. 356-357) ser att lärarens svårighetsgrad på frågorna påverkar elevernas svar och hur de rör sig i texten. I föreliggande undersökning
har barnen lättare att svara på några av frågorna. Detta kan innebära att en del barn tycker några
frågor är för svåra eller inte är anpassade till deras kunskapsnivå. Även Chambers (2009. s. 63)
menar att frågorna har betydelse för hur väl barnen förstår texten. I samtalet utifrån frågorna som
rör textrörlighet på djupet visar grupperna att de kan fylla ut tomrum i texten som stämmer överrens med handlingen. Jönsson (2007, s. 153) visar i sin undersökning att barnen klarar av att fylla
ut tomrum i texten. Detta gör de bland annat genom att de kan berätta vad som ska hända i texten utifrån det de redan har läst. Jönsson menar även att eleverna kan distansera sig från texten
och kommentera textens språk och hur författarna beskriver karaktärerna i boken (ibid.). Detta
gör barnen inte i det styrda samtalet, här är det endast ett fåtal barn som kan distansera sig och
beskriva vad de tycker om boken, det vill säga röra sig interaktivt i texten. Att röra sig i texten på
ytan och på djupet på en högre grad är lättare än att röra sig utåt från texten och att röra sig interaktiv i texten (Folkeryd et al 2006, s. 184). Detta visar de i sina undersökningar om hur elever
samtalar om texter i olika skolämnen. Detta stämmer inte överrens med resultatet i föreliggande
undersökning där barnen har lättast att röra sig på en hög nivå av rörlighet utåt från texten i det
styrda samtalet. I textrörligheten på ytan rör sig barnen däremot främst på en låg nivå av rörlighet
i det styrda samtalet. Däremot stämmer Folkeryd et al (2006, s. 184) resultat om att barnen har
svårt att röra sig på en hög grad av den interaktiva rörligheten med föreliggande studie. Då de
flesta grupperna ligger på en låg eller en varierad nivå av interaktiv rörlighet i det styrda samtalet.
7.3 Textrörlighet
Enligt Langer (2005, s. 31-39) använder sig läsaren av föreställningsvärldens fyra faserna på olika
sätt beroende av vilken bok de läser. Det är dock vanligast att den andra fasen används som är
Att vara i och röra sig i en föreställningsvärld. Detta innebär att läsaren rör sig på djupet i texten genom
40
att läsaren kan använda egna erfarenheter och tidigare händelser i texten (ibid.). Under läsningen
använder sig barnen av egna erfarenheter för att förstå det som händer i boken och för att förstå
vad bilderna visar. Detta visas till exempel när barnen samtalar om när barbiedockorna är och
badar. Under läsningen vill flera barn veta vem av barnen på bilderna som är Kenta. Detta kan
kopplas samman med att barnen skapar sig en förståelse för huvudpersonerna i boken, vilket
innebär att de använder sig av Langers (2005, s. 31-39) fas ett, Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld. I fas fyra Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen försöker läsaren reflektera över föreställningsvärlden genom att diskutera texten ibid.). Detta får barnen göra i det styrda samtalet när
de bland annat reflekterar över hur Kenta känner sig i olika situationer. Fas tre är den fas Langer
(2005, s. 31-39) anser att läsaren använder minst. I denna undersökning använder barnen inte
denna fas under läsningen.
Liberg (2004, s. 109) och Liberg et al (2010, s. 79-81) menar att hur läsaren rör sig i texten
samt förståelsen av texten beror på läsarens förkunskaper, tidigare erfarenheter samt vilken situation läsaren befinner sig i. Vilka förkunskaper barnen har om ämnet är okända för författarna.
Däremot är barnen på Solens förskola vana att ha en lugn och skön stund vid läsning av en bok.
På förskolan Månen förekommer det ibland samtal under och efter läsningen. Detta kan ha påverkat hur barnen samtalar under och efter läsningen, samt hur de rör sig i texten och vilken förståelse de får för boken. Till exempel tar barnen på Månens förskola fler egna initiativ under läsning än barnen på Solens förskola. Barnen på Solens förskola hade däremot lättare att återberätta
handlingen och vilka huvudpersonerna är, än barnen på Månens förskola. Utifrån detta kan kulturen anses påverka hur aktiva barnen är under läsningen. Om boksamtal används kontinuerligt
vid läsningen och genom att pedagogen styr samtalen kan barnen tränas i att röra sig på flera nivåer i texten och göra detta utifrån en högre nivå. Genom att samtalen fördjupas kan barnen utvecklas sitt sätt att samtala i olika situationer. De fördjupade samtalen medför även att de kan få
en djupare förståelse för hur texter är uppbyggda och hur man kan samtala om texter. Att lära sig
nya ord och samtala på olika sätt är bra för barnens utveckling. Chambers (2009, s. 63) menar att
boksamtal kan bidra till att barnen utvecklar sitt ordförråd och att samtalen bidrar till att de även
kan behärska andra samtal.
7.4 Socialinteraktionistiska perspektivet
Undersökningen utgår från ett socialinteraktionistiskt perspektiv. Till exempel kan det individuella lärandet ske vid läsandet av en bok och detta lärande fördjupas när boken diskuteras med andra
(Dysthe, 2003a, s. 8). I föreliggande undersökning kan barnen delvis skapa sig en egen kunskap
under läsningen även om det under läsningen sker samtal inom gruppen. I det styrda samtalet kan
dock kunskapen fördjupas då de i större utsträckning får diskutera handlingen med varandra. En
interaktion bygger på att språket används som hjälpmedel för att samtala med andra (ibid.). I det
socialinteraktionistiska synsättet ses språket som avgörande för kommunikationen (Andersson
och Nauclér, 1997, s. 1-2). Både under läsningen och i det styrda samtalet använder sig barnen av
41
språket för att kommunicera med varandra och för att uttrycka sina tankar och åsikter om boken.
Barnen kan även ha använt sig av andra uttryck såsom kroppsspråk och gester. Eftersom boksamtalen endast spelas in med en bandspelare går det inte att utsäga om och när barnen använder
sig av eventuella gester och andra rörelser. Andersson och Nauclér (1997, s.1-2) menar att om
barnet ska kunna hantera språket måste de kunna ställa frågor, argumentera, påverka andra samt
att kunna prata inför andra. Främst under läsningen ställer barnen frågor i föreliggande undersökning. Till exempel undrar de varför Kenta gör olika saker och vem Kenta är på bilderna. Både
under läsningen och i det styrda samtalen pratar barnen inför andra personer, de kan även påverka andra barn genom sina egna åsikter. Till exempel förklarar några barn varför Kenta helst leker
med pojkar eller flickor. Det ena barnet kan med sina åsikter påverka det andra barnet att byta
uppfattning. Även pedagogen hjälper barnen under det styrda samtalet genom att ställa följdfrågor för att barnen ska få fram de svar de önskar. Pedagogen sätt att tala hjälper även barnen i hur
de kan uttrycka sig i denna situation. Detta är även ett sätt att stötta barnet i den proximala utvecklingszonen. Barnen får även stöttning genom att pedagogen hjälper barnen med följdfrågor.
Även frågorna kan ses som ett stöd för vad som ska diskuteras. Att få stöttning i den proximala
utvecklingszonen innebär att barnet behöver hjälp för att klara av någonting de inte kan på egen
hand (Vygotskij, 1999, s. 333). När barnet klarar av att ta ut huvudpunkterna i boken samt att
göra egna kopplingar på ytan, på djupet, utåt från texten samt interaktivt röra sig i texten kan det
ses som att barnet har gått vidare till nästa steg i sitt lärande och inte behöver någon stöttning i
detta ämne.
Genom dessa boksamtal hjälps barnen att bygga upp ordförråd och förstå texter. Dessutom
får barnen utifrån olika infallsvinklar bygga upp det inre språket, våra tankar, med hjälp av det
yttre språket, de ord vi uttalar högt. Med hjälp av det socialinteraktionistiska perspektivet byggs
således det yttre språket upp. Utifrån Vygotskij (1999, s. 404) kan barnen utifrån det yttre planet
reflektera över det talade språket på det inre planet. Detta kan jämföras med att barnet först uttrycker sina åsikter om boken under samtalets gång och att de sedan reflekterar över det på ett
inre plan innan de uttrycker en ny åsikt som för samtalet vidare.
42
8. Konklusion
Syftet med denna studie är att studera förskolebarns samtal och textrörlighet vid läsning av en
bok. Detta studeras ur ett socialinteraktionistiskt perspektiv. Studien visar på att barnen främst
gör kopplingar utåt från texten, när handlingen och bilderna diskuteras. I den utåtriktade rörligheten har barnen lättare att röra sig på en hög nivå av textrörlighet än för textrörlighet på ytan, på
djupet och interaktivt. För det mesta rör sig barnen på en låg eller medel nivå av ytlig textrörlighet. Barnen på Månens förskola samtalar mer när de får ta egna initiativ till läsningen än barnen
på Solens förskola. Att barnen tar egna initiativ till samtal under läsningen är inte lika vanligt i
undersökningar som har genomförts tidigare i skolan och på förskolan (Skoog, 2012, Jönsson,
2007 och De Temple och Snow, 2001). Barnen klarar av att röra sig utåt från texten men har svårare att röra sig på ytan, på djupet och interaktivt med en hög nivå av rörlighet. Att ha boksamtal
kontinuerligt i förskolan kan även medföra att barnen tar fler egna initiativ till samtal under läsningen. Dessutom kan pedagogen hjälpa barnen att röra sig i texten på flera nivåer och att sträva
mot att klara av den höga graden av rörlighet. Dessutom utökar de sitt ordförråd och det medför
att de kan hantera även andra samtalssituationer (Chambers, 2009, s. 63). Utifrån att barnen rör
sig till största del utåt från texten och har svårt att röra sig interaktivt och på djupet i texten bör
förskollärarna arbeta mer med dessa aspekter. Dessutom borde barnen även kunna utveckla rörelse utåt från texten om förskollärarna uppmanar detta och att barnen ofta får samtala om böcker utifrån olika rörligheter. Om barnen även får samtala mer om böcker borde de bättre kunna
förstå och tolka bokens handling. Genom att uppmuntra barnen att samtala mer under läsningen
skulle även kunna bidra till att barnen kan röra sig genom flera rörligheter under läsningen av
boken vilket medför att ett samtal inte alltid behöver föras efter det att boken har lästs färdigt.
Om förskolläraren är väl medveten om bokens handling och de olika textrörligheterna kan hon
även introducera barnen i de olika rörligheterna med hjälp av frågor. Att det ser olika ut på de två
förskolorna kan ha sin utgångspunkt i att barnen är vana att ha en lugn stund på Solens förskola
medan de på Månens förskola är vana att samtala om böckerna under läsningen. Detta medför att
förskollärarnas förhållningssätt till läsning påverkar hur väl barnen kan samtala under läsningens
gång och genom detta röra sig genom de olika rörligheterna. PIRLS (Skolverket, 2007, s.12-14)
visar på vikten av att använda sig av boksamtal redan i förskolan för barnens kommande läs- och
språkutveckling. De nya målen i den reviderade läroplanen för förskolan handlar om att ”utveckla
sitt intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använd sig av, tolka och samtal om dessa”
och att arbeta med barnens ordförråd samt språkutveckling (Lpfö98, 2010, s.10). Genom att arbeta med boksamtal kan pedagogerna bidra till barnens språkutveckling, ett utökat ordförråd
samt att de får utveckla sitt sätt att tolka och samtala om böcker. Genom att arbeta med dessa
faktorer kan boksamtalen ha betydelse för barnen senare i livet genom att de enligt PIRLS (Skol-
43
verket, 2007, s. 8-14) därmed har bättre chanser för att klara läs- och skrivutveckling på ett bra
sätt.
8.1 Vidare forskning
Idag finns det lite forskning om boksamtal och barns textrörlighet i förskolan. Denna studie visar
på att barnen främst rör sig utåt från texten och att det är vanligare att barnen avbryter läsningen
på en av förskolorna. Detta gör det intressant att studera vidare hur barn samtalar under läsningen dels genom att se på läsning vid flera olika situationer i förskolan, dels att studera flera förskolor. Dessutom skulle det vara intressant att se om barnen utvecklar sitt sätt att samtala om texter
och röra sig i texten genom att följa några barn under längre tid. Det vore även intressant att se
om gruppstorleken påverkar barnens sätt att samtala under och efter läsningen. Utifrån att denna
undersökning endast använde sig av bandspelare skulle det vara betydelsefullt att i framtiden även
studera barnens gester och kroppsuttryck genom att videofilma boksamtalen. I och med att det i
Sverige inte finns någon studie om hur barn i förskoleåldern rör sig i texten och genom den reviderade läroplanen för förskolan. Där ett av de nya målen handlar om att barn ska lära sig tolka
och samtala om texter (Lpfö98, 2010, s. 10) är det betydelsefullt att det görs forskning inom detta
område för att visa på hur förskollärarna kan arbeta med boksamtal och hur de ska göra för att
lära barnen att tolka texter.
44
9. Referenser
Andersson, Anders-Börje & Nauclér, Kerstin (1997). Språkmiljö och språkinlärning. Slutrapport från projektet hemspråket i förskolan. Göteborgs Universitet: SPRINS - rapport 38/87.
Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet 2009.
Bjørndal, Cato R.P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering, och utveckling i undervisning och handledning. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] Uppl. Malmö: Liber.
Chambers, Aidan (2009). Böcker inom oss - om boksamtal. Stockholm: Rabén och Sjögren.
De Temple, Jeanne. M. & Snow, Catherine E. (2001). Conversations About Literacy:
Social Mediation of Psycholingustic Activity. I: Verhoeven, Ludo & Snow, Catherine E
(red.). Literacy and motivation. Reading engagement in individuals and groups. Mahwah, N.J.: L.
Erlbaum Associates.
Dickinson, David K. & Smith, Miriam W. ”Long-term effects of preschool teachers´book readings on low-income children´s vocabulary and story comprehension”, I
Reading Research Quarterly. Vol 29, nr 2, 1994, s. 104-122.
Dysthe, Olga (2003). Om sambandet mellan dialog, samspel och lärande. I: Dysthe,
Olga (red.). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I:
Dysthe, Olga (red.). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga & Ingland, Mari-Anne (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. I:
Dysthe, Olga (red.). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wägnerud, Lena (2010). Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3., [rev] uppl. Stockholm:
Nordstedts Juridik.
Folkeryd, Jenny, af Gijerstam, Åsa & Edling, Agnes (2006). Textrörlighet – hur elever
talar om egna och andras texter. I Bjar, Louise (red). Det hänger på språket! Lärande och
språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Hagtvet-Eriksen, Bente (2004a). Språkstimulering. Del 2: Aktiviteter och åtgärder i förskoleåldern. Stockholm. Natur och Kultur.
Hagtvet Eriksen, Bente (2004b). Språkstimulering. Del1: Tal och skrift i förskoleåldern.
Stockholm: Natur och Kultur.
Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3.
Diss: Lund: Lunds Univeristet, 2007
45
Kåreland, Lena & Lindh-Munther, Agneta (2005). Förskolan som litterär miljö. I: Kåreland, Lena (red.). Modig och stark- eller ligga lågt: skönlitteratur i skola och förskola. Stockholm:
Natur och kultur.
Liberg, Caroline (2004). Rörelser i texten, texter i rörelse. I: Ingegerd Bäcklund, Ulla
Börenstam, Ulla Melander Marttala & Harry Näslund (red.). Text i arbete/Text at work.
Festskrift till Britt-Louise Gunnarsson, den 12 januari 2005. Uppsala (s. 106-114) och I:
Aikakauskirja Äidinkielen Opetustiede (Journal of Mother Tongue Education) 34. 2005
Juhlanumero. 8s. 64-75).
Liberg, Caroline, af Geijerstam, Åsa & Wiksten Folkeryd, Jenny (2010). Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur
Liberg, Caroline, af Geijerstam, Åsa, Wiksten Folkeryd, Jenny, Bremholm, Jesper, Hallesson, Yvonne & Holtz, Britt-Marie: Textrörlighet – ett begrepp i rörelse (kommer i rapport
från SkrivLes-konferens, Universitetet i Stavanger, maj 2012).
Liberg, Caroline, (2010). Möten i skriftspråket. I Bjar, Louise och Liberg, Caroline
(red.). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Liberg, Caroline (2003). Bilder av läs- och skrivutvecklingen i samspel. I Selander, Staffan (red.). Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Myndighet för skolutveckling. Kalmar: Leanders grafiska AB.
Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.
Lindenbaum, Pija. (2007). Kenta och barbisarna. Stockholm: Rabén och Sjögren.
Lpfö98 (2006). Läroplan för förskolan, Lpfö-98. Skolverket. Stockholm: Fritzes AB
Lpfö98 (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö98. Skolverket. Stockholm: Fritzes AB.
Lundberg, Ingvar (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur och kultur.
Melander, Helen (2003). ”E han lessen bara för att han ska dö?” Om bokanvändning i
en förskola, förskoleklass och skola. I: Pérez Prieto, Héctor, Sahlström, Fritjof & Melander, Helen. Från förskola till skola: berättelser från ett forskningsprojekt. Uppsala: Pedagogiska
institutionen, Univ..
Postholm, May Britt (2005). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget.
Regeringens hemsida (21 januari 2012). Förslag till vissa förtydliganden och komplettringar av
förskolans läroplan. http://www.regeringen.se/content/1/c6/15/03/71/863b49d0.pdf
Skolverket (2007). PIRLS 2006 – Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och världen.
Skolverket, rapport 305, 2007
Skoog, Marianne (2012). Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. Diss. Örebro:
Örebro Universitet 2012.
46
Tengberg, Michael. ”Läsarter och lässtrategier i skolans litteratursamtal – en pilotstudie”, Didaktisk tidskrift, vol 18, nr 4, 2009, s. 355-375.
Tengberg, Michael. ”Litteratursamtal i grundskolan”, Didaktikens forum, nr3, 2008, s.
48-58.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf , s. 7-14.
Vygotskij, Lev S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
47
Bilaga 1
Frågor till Kenta och barbisarna
Röra sig i texten på ytan
 Vem eller vilka handlar boken om?
 Vad händer i boken?
 Vad vill Kenta helst göra?
Röra sig i texten på djupet och mellan raderna (framför allt ”life-to-text”).
 Varför tror du att Kenta inte ville följa med till dagis?
Visa sidan där texten börjar med ” Idag följde Kenta med till dagis fast han inte ville?
 Hur tror du Kenta känner sig när han inte får vara med tjejerna att leka?
Visa sidan där Kenta sitter på toalettstolen och återberätta kort.
 Vilka tror du Kenta tycker bäst om att leka med, pojkarna eller flickorna? Varför tror du
så?
 Varför får Kenta inte leka med tjejerna och med barbisarna?
 Vad tror du Kenta kände när de andra killarna också klädde ut sig?
Röra sig ut från texten och koppla till egna erfarenheter/upplevelser (framför allt
”text-to-life”).
 Brukar du leka med tjejer eller killar? (Beroende av om det är flickor eller pojkar samtalet
sker med)
 Har du varit med om att du inte får leka med tjejer/killar?
 Hur kände du när du inte fick vara med?
 På XXX (avdelningens namn) vad leker tjejer respektive killar med?
 Hur känner du när någon förstör för dig?
Visa bilden och återberätta att Kenta har byggt en robotstridare och att den har blivit förstörd och att han tänkt visa den för pappa?
Röra sig i texten genom att tala om dess form och funktion.
 Vad tyckte du om den här boken?
o Vad var bra med boken?
o Vad var dåligt med boken?
 Var det någonting som var svårt, något du inte förstod i boken?
 Skulle du vilja höra boken igen?
48
Bilaga 2
Hej förälder/vårdnadshavare!
Jag heter XXX och läser sista terminen på lärarprogrammet vid Uppsala universitet. Detta innebär att jag ska skriva mitt examensarbete i vår tillsammans med en kurskamrat som heter XXX.
Vårt syfte med examensarbetet är att studera barns samtal vid läsning av en bilderbok, så att vi
kan ta fram metoder för att bli allt bättre i förskolan på att utveckla barns språk genom bland
annat boksamtal.
Vi har tänkt läsa en bok för två barn i taget och samtala om denna bok. Samtalet kommer att
spelas in med hjälp av en bandspelare. Det insamlade materialet kommer sedan att analyseras
med utgångspunkt från vad barnen och jag pratar om utifrån boken. Detta är tänkt att utföras i
första hand vecka 13.
För att jag ska få läsa boken för ditt barn och spela in det behöver jag ha ditt tillstånd. Deltagandet är frivilligt och du kan som förälder närsomhelst under undersökningens gång välja att ändra
ditt beslut.
Jag vill understryka att jag följer de etiska regler som finns för sådana här undersökningar. Det innebär att ditt barns förskola och ditt barn förblir anonyma. Så ingen som läser
det jag skrivit kan spåra vilket barn jag observerat eller på vilken förskola observationerna
genomförts.
Har du frågor eller vill ha mer information så tveka inte att höra av dig till mig!
Om du vill läsa arbetet när det är färdigt kan du ta kontakt med mig så skickar jag det till dig.
Telefonnummer: XXX
E-post: XXX
Vår handledare på Uppsala Universitet är professor Caroline Liberg som kan nås på e-postadress:
caroline.liberg@edu.uu.se
__________________________________________
o Mitt/ mina barn får observeras
o Jag vill inte att mitt/ mina barn ska observeras
Barnet/ barnens namn_____________________________________________
Förälders underskrift_____________________________________________
(Lämnas till personalen på avdelningen snarast)
49