Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Interkulturellt värdegrundsarbete i en
mångkulturell skola
Intercultural work with values in a multicultural school
Johannes Jörgensen
Lärarutbildningen 90p
2010 06 03
Examinator: Elisabeth Söderquist
Handledare: Marie Leijon
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Lärarutbildningen, 90p
Vårterminen 2010
Jörgensen, Johannes. (2010). Interkulturellt värdegrundsarbete i en mångkulturell skola.
(Intercultural work with values in a multicultural school). Skolutveckling och ledarskap,
Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med denna studie har varit att analysera tre exempel på interkulturellt
värdegrundsarbete i skolan. Analysen gjordes utifrån verktyg som tagits fram utifrån ett
antropologiskt kulturbegrepp och litteratur som behandlar interkulturell pedagogik. Studien
bygger på den kvalitativa forskningsmodellen och analys av skriftliga källor.
Analysen av de tre exemplen på värdegrundsarbete visar hur man strävat efter att utgå från
elevernas egna erfarenheter i det pedagogiska arbetet. Så använde sig Etniska relationer av en
övning där ballonger fick symbolisera elevernas tankar, värderingar, erfarenheter och
kunskaper. Syftet med övningen var att eleverna skulle gestalta skolans värdegrund och få
tillit till varandra.
Delvis har man dessutom genomfört ett värdegrundsarbete på strukturell nivå. Exempel på
detta är ett avlönat interreligiöst arbetsteam i projektet Se mig kompis. Ett annat exempel är
det där Sankta Maria folkhögskola i samarbete med romska ledare och den lokala katolska
församlingen inbjuder romer som grupp till skolan och introducerar ett nytt ämne med namnet
”romsk kultur och religion”.
En viktig skillnad mellan exemplen har varit att det kommunala arbetet som Etniska relationer
står för utgår från konceptet en multikulturell skola för alla. De övriga exemplen utgår mer
ifrån tanken att bygga upp en skolverksamhet utifrån gemensamma kulturella referensramar.
Trots dessa initiativ är dock helhetsintrycket att man inte riktigt lyckats med att bryta
majoritetskulturens dominans i den interkulturella dialogen. Det förblir en utmaning att skapa
förutsättningar för ett interkulturellt värdegrundsarbete i ett integrerat mångkulturellt
samhälle. Detta framförallt på grund av strukturer i och utanför skolan som försvårar
jämlikhet, makt- och resursfördelning.
Nyckelord: Interkulturell pedagogik, värdegrund, mångkultur.
Johannes Jörgensen
Handledare: Marie Leijon
Examinator: Elisabeth Söderquist
1. INLEDNING ..................................................................................................................................................... 5
1.1 DET MÅNGKULTURELLA SAMHÄLLET............................................................................................................ 5
1.2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ............................................................................................................. 6
2. TIDIGARE FORSKNING ............................................................................................................................... 7
2.1 INTERNATIONELL FORSKNING ....................................................................................................................... 7
2.2 SVENSK FORSKNING ...................................................................................................................................... 8
2.2.1 VÄRDEGRUNDEN ........................................................................................................................................ 9
2.2.2 VÄRDEGRUNDEN IFRÅGASATT ................................................................................................................. 10
2.2.3 KOMMENTAR............................................................................................................................................ 10
3. TEORETISK RAM......................................................................................................................................... 11
3.1 KULTURBEGREPPET..................................................................................................................................... 11
3.1.1 DET HUMANISTISKA KULTURBEGREPPET .................................................................................................. 11
3.1.2 DET ANTROPOLOGISKA KULTURBEGREPPET ............................................................................................. 11
3.2 KULTURRELATIVISM/MÅNGKULTURALISM, INTERKULTURELL DIALOG OCH ASSIMILATION. ...................... 12
3.3 KULTURER, VÄRDERINGAR OCH TRO ........................................................................................................... 13
3.4 MODERNISMEN, POSTMODERNISMEN OCH FRÅGAN KRING GEMENSAM VÄRDEGRUND ................................ 14
3.5 INTERKULTURELL PEDAGOGIK .................................................................................................................... 15
3.5.1 INTERKULTURALITET OCH INTERKULTURELL PEDAGOGIK ........................................................................ 15
3.5.2 INTERKULTURELL PEDAGOGIK OCH MAKT................................................................................................ 15
3.5.3 KULTURELLA PERSPEKTIV SOM PEDAGOGISKA ANALYSINSTRUMENT OCH ARBETSREDSKAP.................... 16
3.5.4 INTERKULTURELLA LÄROPROCESSER ....................................................................................................... 17
3.5.5 MULTIKULTURELLA RIKTMÄRKEN ........................................................................................................... 18
3.5.5.1 BANKS MODELL FÖR EN MULTIKULTURELL SKOLA ................................................................................ 18
3.5.5.2 GRUNDLÄGGANDE PRINCIPER ............................................................................................................... 18
3.6 VERKTYG FÖR ANALYS AV INTERKULTURELLT VÄRDEGRUNDSARBETE I SKOLAN ....................................... 18
3.6.1 UTIFRÅN ETT ANTROPOLOGISKT KULTURBEGREPP ................................................................................... 19
3.6.2 UTIFRÅN ETT INTERKULTURELLT PEDAGOGISKT PERSPEKTIV .................................................................. 19
4. METOD ........................................................................................................................................................... 20
4.1 METODVAL ................................................................................................................................................. 20
4.2 FÖRFÖRSTÅELSE OCH OBJEKTIVITET ........................................................................................................... 20
4.3 URVAL ........................................................................................................................................................ 21
4. 4 GENOMFÖRANDE ........................................................................................................................................ 22
4. 5 GENERALISERBARHET ................................................................................................................................ 23
4.6 VALIDITET................................................................................................................................................... 23
5. RESULTAT OCH ANALYS - INTERKULTURELLT VÄRDEGRUNDSARBETE I SKOLAN.......... 24
5.1 SE MIG KOMPIS – ETT INTERRELIGIÖST VÄRDEGRUNDSPROJEKT .................................................................. 24
5.1.1 PRESENTATION ......................................................................................................................................... 24
5.1.1.1 PROJEKTETS SYFTE ................................................................................................................................ 24
5.1.1.2 PROJEKTETS MÅLGRUPP ........................................................................................................................ 25
5.1.1.3 PROJEKTLEDNING OCH ARBETSTEAM .................................................................................................... 25
5.1.1.4 PROJEKTETS ARBETSMETODER .............................................................................................................. 25
5.1.1.5 ETT EXEMPEL – LEKTION OM ABRAHAM. (SE MIG KOMPIS 2002). ......................................................... 26
5.1.2 ANALYS ................................................................................................................................................... 26
5.1.3 KOMMENTAR............................................................................................................................................ 28
5.2 SANKTA MARIA FOLKHÖGSKOLA – ARBETET MED ROMSKA ELEVER .......................................................... 29
5.2.1 PRESENTATION ......................................................................................................................................... 29
5.2.2 ANALYS ................................................................................................................................................... 30
5.2.3 KOMMENTAR............................................................................................................................................ 32
5.3 ETNISKA RELATIONER OCH INTERKULTURELL KOMMUNIKATION ................................................................ 32
5.3.1 PRESENTATION ......................................................................................................................................... 32
5.3.2. ANALYS .................................................................................................................................................. 35
5.3.3 KOMMENTAR............................................................................................................................................ 37
6. AVSLUTANDE DISKUSSION...................................................................................................................... 38
7. REFERENSER................................................................................................................................................ 41
Interkulturellt värdegrundsarbete i en mångkulturell skola
1. Inledning
1.1 Det mångkulturella samhället
Vår uppgift är inte blygsam. Vi måste omgestalta vårt land, vårt gemensamma hem, detta
vårt välfödda och ombonade Sverige som för somliga har blivit så kallt. Vi befinner oss i
sorgens men också i födelsens och möjligheternas tid. Det finns ett land att sörja men
också ett land att bygga. Den etniska nationen hör till det förflutna, enhetsperspektivet är
inte längre fruktbart och vi kan inte i all evighet förneka vad vi är, vi kan inte längre
bortse från alla dessa nya ansikten som numera befolkar våra gator och torg. Vi måste
lära oss att tänka vårt land på ett nytt sätt och vi måste utgå från denna mänskliga mosaik
som är vår verklighet.
I en stund som denna, när allt är satt i rörelse och verkar så ovisst, när vi famlande rör oss
mot en framtid som inte låter sig förnimmas, i en sådan stund vill jag ännu en gång ta
Karin Boyes ord till hjälp.
Ja visst gör det ont när knoppar brister,
ont för det som växer
och det som stänger (Rojas 1995, s. 114115).
Så beskriver Mauricio Rojas förändringarna i det svenska samhället i boken som bygger på
intervjuer med svenska ungdomar med invandrarbakgrund. Han beskriver ett samhälle i
förändring, ett samhälle som brottas med att hitta en ny identitet. Vi kallar detta samhälle för
ett mångkulturellt samhälle.
När regeringen i slutet på 90-talet i propositionen ”Sverige och mångfalden – från
invandrarpolitik till integrationspolitik” fastlade nya riktlinjer för hur man skulle bemöta
denna mångkulturella situation var det en stor förändring. Jag var själv närvarande på ett möte
i Malmö där ansvarige ministern Leif Blomberg med glädje och stolthet beskrev att det nu
inte handlade om att ”integrera invandrare”. Målet var att skapa ett integrerat samhälle med
mångfalden som grund där alla har samma rättigheter och möjligheter. I denna process måste
alla aktivt delta. I denna process är det alla som förändras (Regeringen, prop. 1997/98:16).
Vi var många svenskar med invandrarbakgrund som då delade Blombergs glädje över att
äntligen så hade något hänt som motsvarade vårt eget synsätt och våra egna förhoppningar1.
Samtidigt hänger tanken att det är invandrare som skall integreras envist kvar.
Integrationsverkets publikationer genom åren visar också hur svårt det är att leva upp till
tanken på ett integrerat samhälle. Sverige brottas med problem som segregering och
diskriminering2. Mauricio Rojas bok kom ut i en andra upplaga år 2001…
I denna uppsats kommer jag att reflektera kring förutsättningarna för den process som kan
leda fram till ett integrerat samhälle genom att se närmare på den svenska skolan och
förutsättningarna för interkulturell pedagogik. Jag kommer framförallt att fokusera på arbetet
med värderingar. Arbetet med värdegrunden är av central betydelse både för skolan och för
1
Integrationsverket publicerade 2004 en studie där man anknyter till propositionen från 1997 och fördjupar
reflektionen kring svensk integrationspolitik (Integrationsverket 2004).
2
Se till exempel integrationsverkets rapport om diskriminering från år 2007 (Integrationsverket 2007).
5
skapandet av ett integrerat samhälle. Detta betonas bland annat i Europarådets vitbok om
interkulturell dialog.
If there is a European identity to be realised, it will be based on shared fundamental
values, respect for common heritage and cultural diversity as well as respect for the equal
dignity of every individual (Europarådet 2008, s. 2).
Värdegrunden som begrepp introducerades i skolans värld i början av nittiotalet under
förberedelsearbetet för den nya läroplanen. I skollagen från 1985 står i första kapitlet med
rubriken ”allmänna föreskrifter” att skolans verksamhet skall utformas utifrån demokratiska
värderingar. Speciellt nämns människans egenvärde, värnandet om miljön, jämställdhet samt
arbetet mot mobbning och rasism (Lärarnas Riksförbund 2007, s. 60). I läroplanen för det
offentliga skolväsendet (Lpo) från 1994 använder man specifikt ordet värdegrund. Hela första
kapitlet behandlar denna och har rubriken ”Skolans värdegrund och uppdrag”. Man börjar
med att hänvisa till de grundläggande värderingar som nämns i skollagen från 1985. Därefter
formulerar man värdegrunden på följande sätt: ”Människolivets okränkbarhet, individens
frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt
solidaritet med svaga och utsatta” (Lärarnas Riksförbund 2007, s. 12). Arbetet med
värdegrunden skall ske i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition
och västerländsk humanism (Lärarnas Riksförbund 2007, s. 12).
I Värdegrundsboken som utbildningsdepartementet publicerade år 2000 beskriver man
begreppet och relaterar det till normer, etik och moral. Värderingar och etik uttrycker
principiella ställningstaganden, medan normer och moral konkretiserar dessa värderingar. I
läroplanerna formulerar man både värderingar och normer (Zackari & Modigh 2000, s. 3337). Värdegrundsboken går här inte in på relationen mellan värdegrund och tro. Jag
återkommer till detta i beskrivningen av kulturbegreppet3. Det är en viktig fråga inte minst
mot bakgrund av den kontroversiella formuleringen i läroplanen där man hänvisar till kristen
tradition och västerländsk humanism.
1.2 Syfte och problemformulering
Uppsatsens syfte är att analysera exempel på interkulturell pedagogik utifrån verktyg tagna
från forskning kring kulturbegrepp och interkulturell pedagogik. Hur gestaltas
värdegrundsarbetet i de tre exempel som tas upp? Hur kan dessa exempel förstås utifrån ett
interkulturellt perspektiv? I en avslutande diskussion kommer jag sedan att resonera kring
förutsättningar för ett interkulturellt värdegrundsarbete i skolan.
3
Se avsnitt 3.3
6
2. Tidigare forskning
Frågor kring mångkulturell samlevnad har följt människan genom historien. Forskning har
också bedrivits kring detta i alla tider. Jag tar upp några exempel på detta i presentationen av
internationell forskning. Dessa historiska exempel kan hjälpa oss att bättre förstå nutida
utmaningar.
I samma avsnitt kommer jag också att ge exempel på nutida forskning i Latinamerika. Länder
som har varit offer för kolonialism har erfarenheter som vi kan lära mycket av. Jag tar upp
Bolivias konstitution som exempel. Här definieras staten som mångnationell och
interkulturell. Den forskning som ligger bakom en sådan formulering skulle kunna bidra med
mycket i vår svenska debatt.
Peelman och Banks får stå som representanter för forskningen i USA och Canada (Peelman
1989 och Banks 2008). Peelman är professor på Saint Paul´s University i Ottawa. Där har
man under många år integrerat studier i kulturantropologi och missiologi. I den
nordamerikanska kontexten har man lång erfarenhet av forskning och praxis vad gäller
mångkulturell samlevnad och interkulturell dialog4. Peelman beskriver ett antropologiskt och
ett humanistiskt kulturbegrepp och reflekterar kring hur värderingar och tro uttrycks inom
ramen för kulturella identiteter. Banks tar upp specifika skolfrågor mot bakgrund av en
situation som starkt präglas av mångkulturalism. Han reflekterar kring hur hela
skolverksamheten kan gestaltas utifrån ett mångkulturellt perspektiv.
Den svenska forskning som presenteras utgår mer från skolans värld och specifikt de frågor
som tas upp inom ramen för interkulturell pedagogik. Begrepp som kultur, interkulturalitet
och värdegrund är här centrala.
Kapitlet avslutas med en personlig reflektion.
2.1 Internationell forskning
Peelman representerar den forskningstradition som går många århundraden tillbaka och vars
kontext var kristen mission och kolonialism. Samtidigt som det interkulturella och
interreligiösa perspektivet alltid har funnits, har kolonisering och mission både i praxis och i
akademisk forskning starkt präglats av en ideologi som gick ut på att både västerländsk kultur
och religion var överlägsen de som fanns hos de folk som européerna mötte. Den tradition av
ett interkulturellt och interreligiöst förhållningssätt som hela tiden funnits parallellt med
denna mer eller mindre öppna rasism återfinns bland annat i munken och missionären
Barolomé de las Casas skrifter som går tillbaka till de allra första åren av den spanska
koloniseringen av Amerika5. Ett annat exempel på tidig interkulturell praxis och reflektion
några årtionden efter erövringen återfinns i traditionerna kring Vår Fru av Guadalupe i
Mexico6. Las Casas utgår från den förtryckta ursprungsbefolkningens perspektiv. I Vår Fru av
Guadalupe presenterar sig Jungfru Maria på aztekernas språk som de aztekiska gudarnas
4
Se Sahlberg 2007. Här beskrivs den kanadensiska erfarenheten.
Se Gutiérrez 1989. Teologen och historikern Gustavo Gutierrez skriver i denna bok om Las Casas. Han jämför
dennes erfarenheter och teorier med bland annat Lima- och Salamancaskolans. Dessa tre teoribildningar står för
tre olika riktningar som inte är så olika de som vi idag återfinner i debatten kring mångkulturalitet och
interreligiös dialog.
6
Se Siller 1989.
5
7
moder. Dessa båda exempel på interkulturell dialog kontrasterar till de spanska erövrarnas
ensidiga förmedling av sanningen.
Den antropologiska, pedagogiska och teologiska forskning som idag bedrivs i länder och på
kontinenter där man har erfarenhet av mångkulturell samlevnad vill jag här exemplifiera med
de studier som bedrivs vid Abya-Yala i Quito / Ecuador. De amerikanska
ursprungsbefolkningarnas kamp för att kunna överleva och utvecklas och den forskning som
anknyter till detta är intressant även ur ett svenskt pedagogiskt perspektiv. Exempel på detta
är modersmålets betydelse i inlärningsprocessen samt barnens rätt till kulturanpassade
läromedel7.
Ett annat exempel är de erfarenheter av pedagogiska reformer som genomförs i Bolivia. Här
har man antagit en ny konstitution som definierar staten som bland annat mångnationell och
interkulturell. Mångfalden skall beröra områden som politik, ekonomi, juridik, kultur och
språk (Asamblea constituyente de Bolivia 2007, s. 7). Sedan mitten på nittiotalet har man
erfarenhet av pedagogiska reformer som syftar till interkulturellt inlärande. Här har
introduktionen av undervisning på modersmålet varit den minsta svårigheten. Att skapa
förutsättningar för interkulturellt inlärande ur ett helhetsperspektiv har varit en stor utmaning.
En bok som anknyter till dessa frågor är Multiculturalismo, educación intercultural y
derechos indígenas en las Américas. (Dietz et al. (red.) 2008).
Både dessa historiska och nutida exempel återspeglar kontrasten mellan å ena sidan en
pedagogik där man förmedlar sanningar och grundläggande värderingar och å andra sidan en
pedagogik där man i en gemensam praktisk och teoretisk process artikulerar gemensamma
värderingar. Interkulturell pedagogik och interkulturellt värdegrundsarbete utgår från en
dynamisk syn på kunskap, kultur och pedagogik.
Som representant för interkulturell forskning i USA väljer jag Banks. I boken An introduction
to multicultural education (Banks 2008) får man en bra inblick i den reflektion och praxis
som är aktuell i USA. Banks betonar vikten av ett multikulturellt perspektiv i skolan både på
en strukturell och på en praktiskt pedagogisk nivå. Han problematiserar den dominerande
kulturens tolkningsföreträde i till exempel läromedel. En multikulturell undervisning utgår
från mångfalden och visar på olika perspektiv. I denna uppsats kommer jag att använda mig
av Banks modell för interkulturellt inlärande. I slutet av boken finns ”a Multicultural
Education Basic Library”.
2.2 Svensk forskning
I Sverige finns det en hel del forskning kring interkulturell pedagogik. Den har växt fram mot
bakgrund av ett samhälle som blivit alltmer mångkulturellt. Anders Olsson skriver i sin artikel
om interkulturell forskning hur forskare som Bredänge, Lahdenpäre och Borgström ser denna
samhällsutveckling som ett problem och en utmaning för skolan. Lahdenpäre menar till
exempel att en mångkulturell skola kräver ett pedagogiskt innehåll, ett arbetssätt och en
organisation anpassade till elevernas kulturella bakgrund (Olsson 2005, s. 2). Här finns
intressanta paralleller till Banks som just utvecklat en modell för en mångkulturell skola
utifrån förhållandena i USA.
7
Jämför till exempel kulturanpassat skolmaterial från Mapuchefolket i Chile och från romer i Sverige. Båda här
angivna referenser är utgivna av offentliga myndigheter, skolverket respektive Chiles utbildningsministerium
(Grönfors & Hasan 1998 samt Cañulef Martínez & Galdames Franco (red.) 2002).
8
Det var Södertörns högskola i Stockholm som var först i landet med att erbjuda en
lärarutbildning med interkulturell profil. De mål man beskriver för utbildningen är intressanta
och visar på vilka områden interkulturell forskning är aktuell.
Förberedelse för mötena i ett globaliserat, mångkulturellt samhälle
Interkulturella förhållningssätt ger möjligheter till kommunikation
Dialogisk relation mellan studenter – lärare, elever-lärare
Skillnader i värderingar och i former för kunskapsöverföring och socialisation inom olika
kulturer skall belysas
Reflektion över lärandets villkor och möjligheter i ett interkulturellt perspektiv ger också
riktlinjer för en didaktik som utgår från elevernas referensramar.
Interkulturellt lärande tematiseras genom hela utbildningen (Bigestans 2006, s. 9).
Högskolan nämner här som en viktig punkt studiet av skillnader i värderingar och
socialisationsprocesser i olika kulturer. I det inledande kapitlet nämnde jag hur demokratiska
värderingar och värdegrunden formuleras i skollagen och i Lpo 94. Frågan kring
gemensamma grundläggande värderingar i ett mångkulturellt samhälle och en mångkulturell
skola är central.
Jag skall nu gå in på litteratur som berör värdegrunden. Denna ger oss värdefulla perspektiv
på reflektionen kring interkulturellt värdegrundsarbete i skolan.
2.2.1 Värdegrunden
Den demokratiska värdegrunden som grund för ett integrerat samhälle återkommer i flera av
Integrationsverkets skrifter. I dessa publikationer återfinns också utförliga
litteraturhänvisningar. I Gemensam värdegrund i mångfaldens demokrati från 2004 vill man i
ett mångkulturellt perspektiv bidra till att öka kunskapen om demokratins värdegrund. Man
ger en orientering i vad som krävs för att genomföra målet att förverkliga ”ett samhälle med
mångfalden som grund där alla är delaktiga” (Sahlberg (red.) 2004, s. 7). I Den goda
människan och värdegrunden. Demokratins värden och det integrera(n)de medborgarskapet
från 2005 tar man upp värdegrundsbegreppet både teoretiskt och praktiskt. Man går in på hur
man kan tolka begreppet, och vilka etiska och socialfilosofiska implikationer som finns i
dessa tolkningar. Man konkretiserar detta bland annat genom att ta upp värdet ”jämställdhet”
och tar här speciellt hänsyn till köns- och etnicitetsaspekter (Integrationsverket 2005).
Utbildningsdepartementet publicerade år 2000 en värdegrundsbok som syftade till att
stimulera arbetet med värdegrunden i skolan. Mot bakgrund av skolas demokratiuppdrag och
den mångkulturella situation som råder på många skolor ville man fördjupa reflektionen kring
värdegrunden. ”Skolans svåra uppgift är att sätta in kunskap i ett sammanhang som berör och
som relaterar till vår egen tid, oss själva och våra frågor om moral och etik” (Zackari &
Modigh 2000, s. 6). I boken diskuteras bl.a. vad begreppet värdegrund står för, om skolan
över huvud taget kan och bör fostra enligt givna värden, om vad som krävs för ett
framgångsrikt värdegrundsarbete och om en gemensam värdegrund i en mångkulturell skola.
Boken avslutas med ett antal frågeområden och förslag som behöver uppmärksammas i
framtiden både på central nivå och i skolan.
9
2.2.2 Värdegrunden ifrågasatt
Thornberg ställer sig skeptisk till begreppet värdegrund. Enligt honom utgår denna från vissa
specifika värden som sedan skall förmedlas. Detta är problematiskt ut flera aspekter.
Thornberg påpekar svårigheten i att man i ett styrdokument anser sig för skolan kunna
fastlägga vilka värderingar som lärarna skall förmedla. Han pläderar istället för en
värdepedagogik. I motsats till ett värdegrundsarbete tar inte denna pedagogik ställning för
vissa moraliska eller politiska värden och normer. ”Värdepedagogik handlar om påverkan,
mediering och lärande ifråga om moraliska eller politiska värden och normer” (Thornberg
2004, s. 5)8.
2.2.3 Kommentar
Sammanfattningsvis kan man säga att det finns intressant forskning sedan flera århundraden
tillbaka. Mötet mellan kulturer och teorier kring detta har utvecklats i alla tider. Här har man
utifrån olika historiska och kulturella kontexter ofta behandlat väldigt likartade frågor.
Reflektionen kring multikulturell pedagogik i USA, teorierna bakom utvecklandet av en
multinationell författning i Bolivia och framväxten av en integrationspolitik och interkulturell
pedagogik i Sverige är intressanta kontexter för akademisk forskning där man utifrån olika
perspektiv ofta tar upp frågor som berör varandra. Värdegrundsfrågorna är i detta
sammanhang centrala. Trots postmodernisternas skepsis kring förekomsten av en gemensam
värdegrund, så anser jag att så länge som människor förtrycker och förnedrar varandra så är
strävan efter en gemensam värdegrund en ödesfråga för mänskligheten. I den mån
interkulturell pedagogik kan bidra till att hitta vägar för att söka en gemensam värdegrund är
den oerhört viktig. Kanske har Thornberg en poäng här – att det snarare handlar om en
pedagogisk metod än om värderingar som skall ”förmedlas”. Värdegrunden som kanske
implicit finns där måste ju formuleras i en interkulturell process. Det är så jag förstår
Thornberg. Även om interkulturellt förhållningssätt och reflektion kring detta alltid har
funnits, så har det nog endast i undantagsfall stått i centrum för uppmärksamheten. Mitt
intryck är att det också är så i den akademiska reflektionen i dagens pedagogiska utbildning i
Sverige9.
8
Thornbergs skepsis till en förmedling av på förhand fastlagda värderingar sammanfaller med den
postmodernistiska kritiken. Postmodernismen hävdar att det överhuvudtaget är tveksamt om man kan tala om en
gemensam värdegrund (Sahlberg (red.) 2004, s. 95 och Integrationsverket 2005, s. 11). Se avsnitt 3.4.
9
En studie som tar upp detta är: Nasirian & Norén 2007.
10
3. Teoretisk ram
Detta kapitel tar upp en rad olika aspekter som sedan ligger till grund för att formulera
verktyg10. Utifrån dessa skall sedan konkreta exempel på interkulturell pedagogik
analyseras11. Synen på kultur är helt centralt. Här avgörs vilken utgångspunkt man tar i
reflektionen kring interkulturell pedagogik. Efter presentationen av kulturbegreppet tar avsnitt
3.2 upp ett par olika strategier för mångkulturell samlevnad. Från och med avsnitt 3.3 går jag
närmare in på hur värderingar kommer till uttryck inom ramen för den kulturella identiteten.
Relationen mellan tro, värderingar, strukturer och kulturers konkreta yttringar tas upp här.
Reflektionen kring värdegrunden fortsätter i följande avsnitt, och behandlas ur ett
modernistiskt och postmodernistiskt perspektiv. I avsnitt 3.5 presenterar jag interkulturell
pedagogik utifrån några centrala begrepp som interkulturalitet och makt. I detta sammanhang
formuleras också den interkulturella pedagogikens uppgift. De följande tre avsnitten blir mer
konkreta och går in på modeller och tankar som är viktiga i ett interkulturellt skolarbete.
3.1 Kulturbegreppet
Jag ställer här två kulturbegrepp mot varandra. Nackdelen med detta är att man förenklar
presentationen. Fördelen är att man kan förtydliga skillnader, olika attityder och olika
värderingar som alla påverkar strävan mot ett integrerat samhälle (Blomberg) och den
interkulturella dialogen (Europarådets vitbok).
Peelman beskriver två kulturbegrepp. Det ena är hämtat från den klassiska humanistiska
traditionen, det andra från modern antropologi (Peelman 1989, s. 41-56)12.
3.1.1 Det humanistiska kulturbegreppet
Det humanistiska kulturbegreppet beskrivs som elitärt. Kultur är aktiviteter som inte har att
göra med manuellt arbete som utförs för att förtjäna sitt uppehälle. Man talar om kultiverade
människor och om högtstående kulturer. Man skiljer mellan de intellektuellas kultiverade
värld och arbetarnas värld som saknar kultur. Typiskt för detta synsätt är att ordet kultur
används i singular. Det är något man har eller inte har. Eftersom kultur refererar till vissa
specifika områden och aktiviteter är det relativt lätt att säga vad som är kultur och vad som
inte är det. Denna fokusering på konkreta aktiviteter och områden gör också kulturen ganska
statisk. Teater är teater, klassisk musik är klassisk musik.
3.1.2 Det antropologiska kulturbegreppet
Det antropologiska kulturbegreppet använder ordet kultur i plural. Det finns inte kultur, utan
bara kulturer. Kultur är inte ett abstrakt begrepp, utan ytterst konkret. Alla människor har en
kulturell identitet som ständigt utvecklas i gemenskap med dem som delar samma kultur och i
mötet med andra kulturer. Vår kulturella identitet är ett arv och vi delar den med andra.
10
Avsnitt 3.6
Kapitel 5
12
Se också Eklund 2008, s. 71-103 samt Lorenz & Bergstedt 2004, s. 16. Dessa författare beskriver skillnaden
mellan ett antropologiskt och ett humanistiskt kulturbegrepp på samma sätt som Peelman. Eklund betecknar
dessa två kulturbegrepp som etiskt-normativt respektive antropoligiskt-deskriptivt.
11
11
Kulturell identitet är i första hand en kollektiv identitet. Alla individer befinner sig i och
utvecklas inom ramen för en gemenskap. Det råder ett dialektiskt förhållande mellan grupp
och individ inom ramen för den kulturella identiteten. Kulturen skapar oss och vi är med om
att skapa kultur. Den kulturella identiteten är holistisk. Den omfattar alla livets områden. Det
innebär att man aldrig fullt ut kan beskriva en kultur. Det faktum att det är mycket svårt att
avgränsa en kultur från en annan bidrar också till svårigheten att beskriva en specifik kultur.
Kulturer är som levande varelser. De utvecklas och förändras ständigt i mötet med varandra.
Dessa tankar innebär att det är av yttersta vikt att stärka de kulturella gemenskaperna och
deras sociala strukturer. De utgör själva grogrunden för den individuella
identitetsutvecklingen. Som byggstenar i det civila samhället utgör de också
demokratibyggets fundament.
En konsekvens av detta dynamiska kulturbegrepp är att det inte går att ”bevara” sin kulturella
identitet på ett statiskt sätt. Det är å andra sidan lika omöjligt att byta kulturell identitet.
Därför är både kulturrelativism där man sluter sig i sitt eget skal och assimilation där man
försöker ”byta kulturell skjorta” en kränkning av den kollektiva och individuella identiteten13.
Propositionen från 1997 där ramarna för den svenska integrationspolitiken fastställs anknyter
till dessa tankar:
Det mångkulturella samhället är inte statiskt och målet bör enligt kommittén inte heller
vara att bibehålla och bevara det som gäller vid en viss tidpunkt. Ett mångkulturellt
samhälle består av en mångfald värderingar och förhållningssätt som successivt påverkar
varandra och utvecklas till nya livsformer (Regeringen 1997, s. 111).
3.2 Kulturrelativism/Mångkulturalism, interkulturell dialog och assimilation.
För att ytterligare förtydliga sambandet mellan kulturbegreppet och förutsättningarna för
utvecklingen av interkulturell pedagogik och integration kan det vara på sin plats att avgränsa
den interkulturella dialogen gentemot kulturrelativism och assimilation. Europarådets vitbok
från 2008 om interkulturell dialog tar upp denna fråga. Vitboken gavs ut i samband med EU:s
temaår ”interkulturell dialog”14. Vitboken beskriver integrationspolitiken i Europa ur ett
historiskt perspektiv. Från slutet av 1800-talet fram till andra världskrigets slut vad den
allmänna uppfattningen att man inom nationalstatens ram skulle sträva efter en assimilering in
i majoritetskulturen. I Västeuropa präglades därefter situationen av stora folkomflyttningar.
Här växte tanken kring mångkulturalism fram. Man såg ett samhälle med en majoritetskultur
som inhyste olika minoritetskulturer. Målet var inte assimilering, utan man skulle leva åtskilt i
samma samhälle. Gemensamt med det tidigare konceptet var att man delade in samhället i
majoritetskultur och minoritetskulturer.
Den kritik som växte fram mot detta synsätt ifrågasatte det statiska kulturbegrepp som
uppdelningen i majoritets- och minoritetskulturer byggde på. Trots goda intentioner anser
många idag att mångkulturalismen befäste icke flexibla föreställningar om grupper. I vitboken
strävar man efter att förena element ur assimilationstanken och den mångkulturella tanken i
ett nytt paradigm som betecknas som interkulturell dialog. Denna beskrivs som ett öppet och
13
14
Se reflektionerna i avsnitt 3.2.
För mer information se hemsidan för Europeiska socialfondens Nationella temagrupp Asyl&integration.
12
respektfullt utbyte av idéer mellan individer och grupper (Europarådet 2008, s. 5).15 Bakom
assimilationssträvanden och mångkulturell kulturrelativism finns ett kulturbegrepp som enligt
min mening har likheter med det präglat av humanistisk tradition som Peelman presenterade.
Vitboken beskriver gemensamma universella värderingar som är en förutsättning för
interkulturell dialog. Exempel på sådana är jämlikhet och rättvisa. Jag kommer längre fram att
problematisera förekomsten av gemensamma grundläggande värderingar16. Här begränsar jag
mig till att konstatera att Europarådet förutsätter sådana och förutsätter att det går att
formulera dessa (Europarådet 2008, s. 10).
Om gemensamma värderingar som anses universella är en förutsättning för interkulturell
dialog är det mycket viktigt att se på hur dessa kommer till tals i dialogen i och mellan
kulturer. En viktig fråga är också om det överhuvudtaget finns gemensamma universella
värderingar. Om de finns, hur kommer man i så fall fram till vilka de är? Är det
överhuvudtaget relevant att relatera dessa värderingar till kristen tradition och västerländsk
humanism så som det görs i läroplanen? Här närmar vi oss centrala frågor för den
mångkulturella skolmiljön och för den interkulturella pedagogiken. Detta aktualiserar
frågeställningen kring relationen mellan tro, värderingar och kultur. Peelman gör ett försök att
beskriva denna relation. Han använder sig av en metafor där kulturer beskrivs som träd.
3.3 Kulturer, värderingar och tro
Värderingar och tro utgör en osynlig grund i kulturer och samtidigt genomsyrar de kulturer på
alla nivåer.
Kronan
det är de konkreta sätt på vilket en kultur yttrar sig17.
Stammen
det är de organisationsformer och strukturer som bär
upp kronan. Här har vi familjestrukturer, ekonomiska
och politiska organisationsformer etc.
Rötterna
det är en kulturs grundläggande värderingar och trosuppfattningar.
Det är genom rötterna som livskraften strömmar ut i trädets olika delar. På samma sätt är det
rötterna i en kultur som ger näring åt helheten. Det är rötterna som ger liv och som håller ihop
de olika delarna så att de gemensamt bildar det vi kallar trädet. Att däremot exklusivt knyta en
specifikt formulerad allmängiltig värdegrund till en viss religiös eller humanistisk tradition
anser jag vara mycket problematiskt18. Det är snarare så att osynliga gemensamma
värderingar kommer till uttryck på olika sätt i olika kulturer. En viss tradition kan inte lägga
beslag på värderingar som återfinns i många olika traditioner. Man borde snarare beskriva hur
grundläggande gemensamma värderingar uttrycks på olika sätt i olika kulturer och
15
En jämförelse av integrationspolitik i fem länder finns i Integrationsverkets skrift Mångkulturalism ifrågasatt.
Förutom europeiska länder tar studien upp erfarenheter från Kanada. Rapporten är en intressant illustration av de
tankar som återfinns i Europarådets vitbok ( Sahlberg 2007).
16
Se avsnitt 3.4.
17
I Peelmans beskrivning är det framförallt på dessa som det humanistiska kulturbegreppet fokuserar. Det är
också dessa som är i fokus i det kulturbegrepp som ligger till grund för assimilering och kulturrelativism.
Kulturer är här statiska och väl avgränsade. De är också lätta att beskriva eftersom de begränsas till konkreta
fenomen.
18
Detta problematiseras bland annat i invandrarverket, den goda människan och värdegrunden i avsnittet ”att
söka etikens rötter” (Integrationsverket 2005, s.9-109).
13
religioner19. Detta är inte alls självklart i den debatt som förs. Tanken att det är invandrare
som skall ”integreras” och att det handlar om att värdegrunden är något som skall ”förmedlas”
till nykomna medborgare återkommer inte så sällan20. Ordet ”förmedla” är problematiskt då
det beskriver en envägskommunikation där det finns tydliga avsändare och mottagare. Detta
pedagogiska koncept ifrågasätts bland annat av pedagoger inom den socialkonstruktivistiska
skolan21.
Dessa tankar utifrån metaforen ”det kulturella trädet” utgick ifrån att det finns gemensamma –
om än osynliga – värderingar. Det är emellertid inte så självklart. Det ifrågasätts i
diskussionen kring det postmoderna samhället.
3.4 Modernismen, postmodernismen och frågan kring gemensam värdegrund
Modernismen grundas på en tro på förnuft, vetenskap och ständig utveckling. Inom
modernismen finns det sedan olika sätt att se på hur detta skall förverkligas. Den liberala
traditionen som fick sitt genomslag i och med upplysningstiden betonar individens frihet och
dennes rättigheter. Dessa är universella och gäller överallt och i alla tider. Det är individen,
inte kollektiv som familjer eller kulturella grupper som står i centrum, och det är det
demokratiska rättssamhället som står som garant för denna universella och individuella
värdegrund.
Inom postmodernismen förnekar man att det går att formulera en universell värdegrund.
Enligt Foucault är människan ofri och fången i ett samhällssystem. En gemensam värdegrund
finns inte, och när man hävdar en sådan är syftet endast att forma lydiga samhällsmedborgare
(Sahlberg (red.) 2004, s. 98).
Utifrån denna korta redogörelse drar jag slutsatsen att man inte självklart kan tala om en
allmängiltig värdegrund. Den postmoderna kritiken sammanfaller med den kritik mot
förmedlandet av allmängiltigt formulerade universella värderingar som Thornberg gjorde och
som jag presenterade utifrån metaforen om kulturer som träd. Om det finns allmänmänskliga
värderingar som är universella, så uttrycks de aldrig universellt utan alltid kulturspecifikt.
Detta leder till en kritisk hållning gentemot alla färdiga formuleringar som anses övergripande
kulturneutrala. Den kulturneutrala mötesplatsen där vi samlas kring universella värderingar
finns inte.
Jag skall nu gå vidare och se hur interkulturell pedagogik kan bemöta utmaningen att arbeta
med värdegrunden utifrån ett mångkulturellt perspektiv.
19
Se exemplet ”Se mig kompis” i avsnitt 5.1. I detta muslimsk-kristna värdegrundsarbete kom man fram till en
central gemensam värdering för Islam och Kristendomen, nämligen solidaritet med de svagaste och mest utsatta i
samhället.
20
Se Europeiska socialfondens Nationella temagrupp Asyl&integration 2007, s. 10.
Synen på en gemensam färdig värdegrund som ensidigt skall förmedlas problematiseras i integrationsverkets
rapport Den goda människan och värdegrunden ( Integrationsverket 2005).
21
I en socialkonstruktivistisk kunskapssyn är kunskap något som skapas i en interaktiv process (Dysthe 1996,
s.46). Detta sammanfaller helt med den interaktiva dialog som är en konsekvens av det antropologiska
kulturbegrepp som presenterats ovan. Se också Lahdenperä. Hon refererar till socialkonstruktivistisk
kunskapsteori i kapitlet som behandlar interkulturellt lärande och undervisning. Här blir det tydligt hur nära
socialkonstruktivismen står de tankar som utvecklas inom ramen för interkulturell pedagogik (2004a, s. 21-22).
14
3.5 Interkulturell pedagogik
Interkulturell pedagogik anknyter till det kunskapsbegrepp vi möter i postmodernistiska
teorier och i socialkonstruktivismen. Man fokuserar på kunskap som något vi skapar
tillsammans. I en situation där vi ifrågasätter den dominerande kulturens diskurs och både i
praxis och teori genom mötet med det som är annorlunda inser att vi hade fel, i detta läge
tvingas vi tänka om. Här ser jag roten till framväxten av interkulturell pedagogik. Jag tror att
denna pedagogik kan leda oss framåt och förhindra att vi hamnar i kulturrelativismens eller
assimileringstankens fallgropar. Jag tror också att den kan visa på en väg bortom
postmodernismens förnekande av gemensamma värderingar och dominerande kulturers
formulerande av ”universella allmängiltiga värdegrunder”. Jag kommer här att presentera
tankar kring interkulturell pedagogik utifrån några centrala begrepp.
3.5.1 Interkulturalitet och interkulturell pedagogik
Pirjo Lahdenperä bygger mycket av sin forskning kring begreppet interkulturalitet. Begreppet
började användas i Sverige under 70-talet i samband med ett av Europarådets projekt som
syftade till att integrera olika minoriteter och kulturer i ett gemensamt Europa. För att knyta
detta begrepp till pedagogiskt reflektion använder Lahdenperä med flera sig av benämningen
interkulturell pedagogik (Lahdenperä 2004a, s. 12-15).
Inter: ”betyder växelverkan eller mellanmänsklig interaktion”(Lahdenperä 2004a, s. 21).
Kultur: ”kultur i betydelsen att något är kulturellt, dvs. meningssystem vilka ger ordning och
inriktning i människans liv” (Lahdenperä 2004a, s. 21).
Medan ordet mångkulturell snarare betecknar en realitet (många kulturer samexisterar i ett
samhälle) fokuserar ordet interkulturell på mötet och kommunikationen mellan olika
kulturella grupper. Interkulturell pedagogik handlar då om frågan hur man kommunicerar
mellan kulturer. Lorenz & Bergstedt formulerar det på följande sätt:
Ett lärande där olika kulturella beteenden, normer, värderingar, kunskap och tankar hos
olika individer med skild etnisk eller kulturell bakgrund, genom social interaktion och
interkulturell kommunikation kan påverka subjektiva uppfattningar av skilda (kunskaps)
fenomen i världen omkring oss (2006, s. 14).
Interkulturell pedagogik handlar mycket om ett synsätt. Man undersöker det kulturella
inflytandet på människors utveckling och lärande (Lahdenpäre 2004a, s.14).
Dessa perspektiv på den interkulturella pedagogikens uppgift ger också en insikt i hur
begränsade den enskilda skolan, läraren eller eleven är att utveckla detta. Det krävs enligt min
mening en kontext där man driver en integrationspolitik som ger utrymme åt alla grupper och
individer att i dialog utveckla ett integrerat samhälle. Detta förutsätter i sin tur att alla grupper
har tillgång till resurser och makt.
3.5.2 Interkulturell pedagogik och makt
Enligt Lahdenperä skall interkulturell pedagogik analysera maktförhållanden. En
maktfördelning är en viktig förutsättning för dialog. Lahdenperä menar att inte bara individer,
utan även organisationer och institutioner kan vara diskriminerande. Hon hävdar att svenska
institutioner inte är kulturneutrala, utan bygger på svenska värderingar och normer. För att
15
komma åt denna strukturella diskriminering är det viktigt att se på skolan ur ett
organisationsperspektiv (Lahdenperä 2004b, s. 58).
Den dominerande kulturens maktställning och tolkningsföreträde när det gäller arbetet med
värderingar i skolan kommenteras i den kontroversiella utredningen Integrationens svarta bok
från 2006.22 Här finns ett helt kapitel om hur skolans värdegrundsarbete diskriminerar. Man
hävdar att frågor som berör demokratiska visioner och värdegrund formas av etnocentriska
idéer om den svenska och europeiska tillhörigheten. Utredningen refererar till Ann Runfors
fältstudier och intervjuer på tre kommunala grundskolor i Stockholm. Vi läser följande:
Elever med utländsk bakgrund ansågs bära på positiv kultur i termer av mat, dans och en
del andra delar som kunde användas i skolverksamheten, men också på en mer
problematisk kultur som hade att göra med mellanmänskliga relationer som formade sig
hierarkiskt. Lärarnas visioner om frihet gjorde att vissa ”ofriheter” hamnade i fokus och
därmed ansågs de som klassificerades som ”invandrarelever” eller tillhörande en
”invandrarfamilj” ofta som ”ofria” och ”bundna” av sina kulturer och familjer. På detta
sätt leder ”frihetsvisionens lins” till att elever med utländsk bakgrund homogeniseras och
därmed diskrimineras i lärarnas värdegrundsarbete ( Integrationens svarta bok 2006, s.
159).
Denna analys är mycket intressant. Det illustrerar hur man i den universella värdegrundens
namn diskriminerar och förtrycker. Så länge som skillnaderna befinner sig på en ytlig nivå
som ryms inom det humanistiska kulturbegreppet är det inget problem. Men när man sätter
fokus på annat än mat och folkdans, då blir det svårare. Men det är också här som
utvecklandet av interkulturell pedagogik börjar bli intressant. För att anknyta till Karin Boye,
det måste få göra ont när knoppar brister.
Slutsatsen av utredningens synpunkter är att det finns attityder och strukturella faktorer som
påverkar jämlikhet och maktfördelning. Det är helt tydligt den dominerande kulturen som
utövar sin makt och har tolkningsföreträde i värdegrundsarbetet23. Detta begränsar och
försvårar den interkulturella dialogen.
3.5.3 Kulturella perspektiv som pedagogiska analysinstrument och arbetsredskap
Lahdenperä utgår från ett kulturbegrepp som liknar Peelmans. Det innefattar både synliga och
osynliga skikt, både konkreta yttringar och strukturer. Hennes kulturbeskrivning kan användas
i en mångkulturell skola när man strävar efter en interkulturell dialog där elevernas kulturella
bakgrund är utgångspunkten. Som metafor använder hon isberget (Lahdenperä 2004a, s. 14).
22
En kritisk kommentar går att läsa i (Europeiska socialfonden, Nationella Tema Gruppen – Tema
asyl&integration 2006).
23
)Lorenz och Bergstedt konstaterar att skolböcker i mer än 100 år förmedlat etnocentriska och logocentriska
förebilder. De skriver att denna ensidiga världsbild i första hand upptäcks av dem som har ett utifrån perspektiv
eller som har ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv. De ställer den retoriska och lätt ironiska frågan ”Ett
ensidigt etnocentriskt perspektiv i dagens läroböcker, så som det såg ut så sent som i början av 1980-talet, har väl
övergivits för gott” (Lorenz & Bergstedt 2006, s. 30)?
16
ISBERG
SYNLIGT
1.Artefakter
2.Traditioner
3.Tänkande, språket
4. Former, värderingar
5. Kommunikation
6. Känslouttryck
7.Personlighetsaspekter
OSYNLIGT
Dessa olika områden som är intressanta att studera beskrivs närmare på följande sätt:
1. artefakter, dvs. olika kulturella produkter och avbildningar, som maträtter, konst,
byggnader, arkiv, musik, dräkter och dans
2. traditioner, ritualer, upprepade beteendemönster, som olika typer av praktik, ritualer,
firanden, hur man rutar in sin dag etc.
3. kollektiva trosföreställningar, värdegrunder, olika religiösa trosföreställningar, värden,
meningssystem, normer och värderingar, vad som är rätt och fel
4. språk och sätt att tänka, abstraktioner, begrepp, metaforer, minnesfunktioner etc.
5. känslor, dvs. sinnesstämningar och tillåtna/otillåtna känsloyttringar
6. relationer och sätt att kommunicera och relatera till sin omgivning som relationer i
släkten och familjen eller mellan könen
7. att konstruera sig själv personlig hållning och självuppfattning (Lahdenperä 2004a, s.
13).
3.5.4 Interkulturella läroprocesser
Lahdenperä beskriver det interkulturella mötet utifrån tre olika aspekter. För det första är
läroprocessen studentaktiv och erfarenhetsbaserad. Det är ett ömsesidigt affektivt och
kognitivt givande och tagande. För det andra är viljan att möta den andre som jämlik
grundläggande. För det tredje är lärprocessen kulturkontrastiv. Man möter det som är
annorlunda. Här blir man medveten om den andres och ens eget sätt att tänka, värdera och
kategorisera. I interkulturella lärprocesser bearbetar man känslomässigt den egna
etnocentrismen. Lahdenperä beskriver etnocentrismen som en attityd där ”den egna
uppfostran och kulturen samt samhälleliga förhållanden och betingelser står som referensram
för värdering och tolkning av andra kulturer och olika grupper” (Lahdenperä 2004a, s. 25).
Hon betonar att interkulturella läroprocesser tar tid. Den interkulturella undervisningen har
som syfte att sätta igång dessa processer. Det är i dialogen som man lär känna varandra på
djupet, där man har modet att se likheter och olikheter och där man bearbetar kulturkrockar
och konflikter. Jag tror att om man öppnar sig för en sådan interkulturell läroprocess så
påverkas skolan både som organisation och i sitt pedagogiska arbete. Detta leder oss vidare
till nästa avsnitt där Banks beskriver viktiga förutsättningar för en mångkulturell pedagogik.
17
3.5.5 Multikulturella riktmärken
Jag skall här presentera Banks riktmärken för multikulturella skolor. De belyser
förutsättningarna för interkulturell pedagogik (Banks 2008, s. 112 – 120). Modellen är
intressant eftersom den erbjuder en struktur för en multikulturell skola. Förutom denna modell
tar han upp grundläggande principer för multikulturell undervisning. Jag återger här de
principer som kompletterar modellen.
3.5.5.1 Banks modell för en multikulturell skola
Det är viktigt att skolledningen stödjer den multikulturella profilen. Detta är så därför att den
kommer att påverka hela skolans verksamhet och organisation. Vidare skall skolans personal
återspegla den kulturella mångfalden. På så sätt garanteras att den interkulturella lärprocessen
inte begränsas till den enskilde läraren och dennes klass. Skolpersonalens attityder och
förväntningar gentemot elever skall vara positiv. Föräldramedverkan är också en väsentlig del
i en multikulturell skola. Föräldrar bidrar med en kulturell kompetens och de ger kunskap om
elevernas bakgrund. Läroplanen skall vara flexibel och handlingsfokuserad. Undervisningen
måste kunna anpassas utifrån de processer som sätts igång i det interkulturella mötet.
Undervisningsmaterialet skall återge olika perspektiv utifrån ras, etnicitet och kultur. Detta
gäller både aktiviteter, koncept och ämnesområden. Undervisningsstrategierna skall vara
konstruktivistiska och personliga. Kunskap är något vi skapar gemensamt. Detta förutsätter
delaktighet och egenmakt. Avslutningsvis nämner Banks att man i en multikulturell skola
regelbundet analyserar och utvärderar alla dessa områden.
3.5.5.2 Grundläggande principer
Genom utbildning skall lärarna bättre förstå olika etniska gruppers komplexa natur och de
skall lära hur elevers beteende påverkas av ras, etnicitet, språk och klasstillhörighet. Alla
elever skall ha samma möjligheter att inhämta kunskap och att nå högre studiemål. Eleverna
skall lära sig att kunskap är socialt betingat och återspeglar forskares personliga erfarenhet
såväl som den sociala, politiska och ekonomiska kontext inom vilken de lever och arbetar.
Eleverna skall få möjlighet att i arbetsgrupper och i andra sammanhang möta elever från olika
grupper. De skall lära känna hur stereotypa föreställningar har negativa följder för relationen
mellan olika grupper. Elever skall lära känna värderingar som återfinns inom i stort sett alla
kulturella grupper (rättvisa, jämlikhet, frihet, fred, empati och välgörenhet). Skolan skall
utveckla strategier för gemensamt beslutsfattande och att all personal utbildas i olika
samarbetsformer. Gemensamt skall man skapa en atmosfär där man bryr sig om eleverna och
ställer dem i centrum. Alla offentliga skolor skall ha samma ekonomiska resurser. Lärare bör
använda kulturanpassade tekniker i bedömningen av elevers kognitiva och sociala kunskaper
(Banks 2008, s. 122 - 123).
3.6 Verktyg för analys av interkulturellt värdegrundsarbete i skolan
Verktygen sammanfattar vad som skrivits i detta kapitel. Jag delar in dessa punkter i två
avsnitt där det ena specifikt utgår från det antropologiska kulturbegreppet, och där det andra
utgår från vad som skrivits om interkulturell pedagogik.
18
3.6.1 Utifrån ett antropologiskt kulturbegrepp
Kulturell identitet är kollektiv. Individen föds in i en specifik kultur. Det är inom ramen för
den egna kulturella gemenskapen som man utvecklas och förändras. Interkulturell pedagogik
och interkulturellt värdegrundsarbete förutsätter en dialog mellan grupper.
Kulturell identitet är dynamisk. Den förändras ständigt i mötet med andra kulturella grupper.
Därför är det också mycket svårt att avgränsa en kulturell grupp från en annan.
De osynliga rötterna (värderingar och tro) genomsyrar helheten.
3.6.2 Utifrån ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv
Interkulturellt värdegrundsarbete berör alla livets områden. Lahdenpäre har sammanställt en
lista på sådana områden som är aktuella i skolan ( Se avsnitt 3.5.3).
Kunskap är något vi skapar tillsammans. I skolan är interkulturell pedagogik studentaktiv och
erfarenhetsbaserad. I Banks modell talas det om undervisningsstrategier som är
konstruktivistiska och personliga. De bygger på delaktighet och de möjliggör utvecklandet av
egenmakt (empowerment).
Interkulturellt lärande är kulturkontrastivt. Alla möter det som är annorlunda utifrån sina egna
övertygelser. Kulturkrockar och konflikter blir en del i processen.
Interkulturellt värdegrundsarbete förutsätter maktfördelning och rättvis fördelning av resurser.
Interkulturellt värdegrundsarbete förutsätter levande starka gemenskaper. Det förutsätter ett
minimum av rättvisa på livets alla områden.
Interkulturellt lärande bygger på en inkluderande värdegrund. Ett mångkulturellt samhälle
kräver gemensamma grundläggande värderingar som har konkretiserats i en interkulturell
dialog.
Ett interkulturellt arbete måste vara sanktionerat av skolledningen för att kunna fungera. Detta
är så eftersom i princip hela skolans organisation och undervisning måste präglas av det
interkulturella perspektivet.
Inkludering och kosmopolitisk kommunikation är en viktig förutsättning för interkulturellt
lärande. Detta förutsätter samarbete på alla plan.
Ett interkulturellt arbete kräver en mångkulturellt sammansatt personalgrupp.
Verksamhetsplaner och lokala arbetsplaner måste återspegla den mångkulturella
elevsammansättningen. Dessa måste vara flexibla tillräckligt för att ge utrymme för
interkulturella läroprocesser.
Fortbildningen måste vara präglad av ett interkulturellt perspektiv både till innehåll och
metod.
Läromedel måste ses över. Dessa skall enligt Banks återge olika perspektiv utifrån ras,
etnicitet och kultur. Det gäller både aktiviteter, koncept och ämnesområden.
Interkulturellt pedagogiskt arbete kräver ekonomiska resurser och organisation.
Dessa verktyg är endast några få exempel utifrån det som presenterats i denna första del av
uppsatsen. De är snarare ett diskussionsinlägg än en fullständig lista.
19
4. Metod
Uppsatsens syfte är att analysera exempel på interkulturell pedagogik utifrån verktyg tagna
från forskning kring kulturbegrepp och interkulturell pedagogik. Detta styr metodvalet. Jag
har valt att göra en kvalitativ studie där jag använder mig av källanalys.
4.1 Metodval
Den kvalitativa metoden används ofta i sammanhang där man försöker förstå sociala
processer. Denna metod bidrar snarare till att upptäcka det unika än att lyfta fram typiska
generaliserbara drag. Metoden är användbar när man försöker belysa olika sidor av en
företeelse och när man strävar efter att få fram en helhetsbild. Forskaren skapar mening och
utvecklar ett sätt att se på det som undersöks. Detta sker utifrån dennes bakgrund och
erfarenheter. Man kan säga att kunskap växer fram genom att forskaren interagerar med det
som undersöks. Här finns paralleller till socialkonstruktivistisk kunskapssyn och tankar inom
interkulturell pedagogisk forskning. En kvalitativ studie behöver inte göra ett representativt
urval eller studera ett visst antal fall. Detta innebär en begränsning, då det är svårt att dra
kvantitativt generaliserbara slutsatser av resultatet. Den öppnar däremot upp möjligheten för
läsaren att jämföra med egna erfarenheter (Lichtman 2006, s. 3-20).
Källmaterialet som ligger till grund för källanalysen kan både vara skriftligt och icke
skriftligt. I denna studie rör det sig om skriftliga källor. Man delar också in källor i primäroch sekundärkällor. Primära källor är ursprungliga. De har tillkommit under den skeende man
studerar. Det kan till exempel vara ett sammanträdesprotokoll. I en sekundärkälla tolkar man
något som ägt rum. Av de skriftliga källor jag använder finns både primära och sekundära
källor. I en källanalys börjar man med att söka lämpliga källor utifrån den problemställning
man har valt. Därefter undersöks om det är en primär eller en sekundär källa. Man undersöker
också hur nära källan står den händelse som skall studeras. Därefter följer en tolkning och en
analys av källan. Till sist avgör man hur relevant källan är i förhållande till det syfte man har
med studien. Trovärdigheten måste också bedömas.
Ett problem med skriftlig källanalys är att det kan ha hänt mycket mellan den ursprungliga
situationen och beskrivningen av denna i den skriftliga källan. Dessutom kan författarens
urval och sållning av information vara svår att få en uppfattning om. Det är viktigt att försöka
förstå författarens syfte och förförståelse (Holme & Kron Solvang 1997, s. 131 – 138).
4.2 Förförståelse och objektivitet
Min förförståelse präglas av min egen bakgrund som ”svensk med invandrarbakgrund”. Jag
tillhör den generation som Rojas beskriver i sin bok som Sveriges oälskade barn24. Jag har
under tjugo år arbetat med barn och ungdomar i katolska kyrkan. Här har jag bland annat
arbetat med att ta fram läromedel för konfirmationsundervisning och ett utbildningspaket för
personer som är aktiva i katolskt ungdomsarbete i Sverige. Framförallt den senare är präglat
av ett interkulturellt perspektiv. Jag har vid ett flertal tillfällen deltagit i organisatoriska
omstruktureringar i kyrkliga organisationer där målet har varit att skapa en pluralistisk
mångkulturell struktur. Ett exempel på detta behandlas i exemplet från Sankta Maria katolska
folkhögskola25.
24
25
Se avsnitt 1.1.
Se avsnitt 5.2.
20
Jag har också en lång erfarenhet av ett praktiskt och teoretiskt utbyte med kolleger i
Latinamerika i frågor som gäller interkulturell dialog och mångkulturell samlevnad. Genom
studier i kulturantropologi i Ottawa/Kanada har jag lärt känna den historiska bakgrunden och
den akademiska reflektionen kring mångkulturella frågor i landet. Det var här som jag i
början på nittiotalet för första gången mer ingående satte mig in i frågor kring mångkulturell
samlevnad och interkulturell pedagogik. Min egen utgångspunkt är den som i avsnitt 3.2
beskrivs som interkulturell dialog. Jag delar också den kulturbeskrivning som Peelman gör26.
Detta är min förförståelse i frågor kring integration och interkulturellt värdegrundsarbete. En
del av denna förförståelse är att jag tar avstånd från en syn på objektivitet där man anser att
man utifrån på ett neutralt sätt kan observera ett fenomen. Min förförståelse är att det är
genom dialogen man tillägnar sig och skapar kunskap. I denna dialog är det viktigt att
tydliggöra vilka utgångspunkter och syften man har för att därefter belysa en fråga utifrån så
många perspektiv som möjligt.
4.3 Urval
Urvalet av de tre exempel som presenteras är gjort utifrån tanken att beskriva så många
aspekter som möjligt av interkulturellt värdegrundsarbete. Förutom detta kriterium har urvalet
också styrts av att det i de här tre fallen finns skriftliga källor att tillgå där man beskrivit och
utvärderat arbetet. Det är dessa skriftliga källor jag använder i presentationen av de tre
exemplen. Ett tredje kriterium i urvalet har varit att exemplen tas både från kommunal och
fristående skolverksamhet. Ett exempel drivs helt i kommunal regi, ett är helt tagen från en
fristående skola, och det tredje beskriver ett samarbete mellan fristående organisationer och
kommunala skolor.
Skolprojektet Se mig kompis är ett initiativ där muslimska och kristna organisationer gått
samman för att arbeta på kommunala högstadieskolor. Exemplet illustrerar ett interreligiöst
och interkulturellt värdegrundsarbete i samarbete mellan fristående och kommunal
verksamhet. Den skriftliga källan är här en projektutvärdering skriven av en
kommunalpolitiker som var volontär inom Stadsmissionen i Malmö. Det är en sekundär källa.
Dessutom använder jag en redovisning av innehållet i lektioner kring Abraham och vallfärden
till Mecka. Dessa anteckningar är gjorda av en av projektmedarbetarna som själv deltagit i
arbetet. Detta är en primär källa.
Etiska relationers arbete på kommunala gymnasieskolor är ett exempel på interkulturellt
arbete helt i kommunal regi. Malmö Kommun finansierar här en grupp som specialiserat sig
på interkulturell pedagogik. Källan är här en bok som medarbetarna i Etniska relationer själva
skrivit. Syftet med boken är att visa på hur man kan arbeta interkulturellt i en mångkulturell
miljö. Man redogör för de erfarenheter och de utgångspunkter man har i arbetet. Man
beskriver också i detalj hur man genomfört introduktionsdagar för gymnasieelever. Eftersom
det är teamet som står i fokus för min analys i detta exempel, är källan en primär källa.
Sankta Maria Folkhögskolas arbete med romer beskriver hur man på en fristående skola
arbetar utifrån ett grupperspektiv. Romer bjuds in som grupp till skolan och påverkar denna
både strukturellt och pedagogiskt. Den skriftliga källan är en uppsats skriven av en av lärarna
26
Se avsnitt 3.1.2 och 3.3.
21
på folkhögskolan. Läraren beskriver processer som hon endast delvis själv varit direkt
engagerad i. Den är på så sätt både primär och sekundär.
4. 4 Genomförande
I resultatkapitlet presenteras varje exempel för sig. Efter varje presentation följer en analys
utifrån de verktyg som sammanställts i teoridelen. Efter analysen följer en kommentar. I
resultatkapitlet jämför jag inte de olika exemplen. Detta görs senare under diskussionen i
kapitel 6. Här drar jag några slutsatser utifrån verktygen och exemplen. Jag kommenterar
också resultaten utifrån min egen ståndpunkt i detta avslutande kapitel.
Redan innan jag påbörjade mitt arbete hade jag tillgång till den skriftliga dokumentationen. I
arbetet med Se mig kompis och arbetet på Sankta Maria folkhögskola har jag själv på olika
sätt deltagit. Fördelen med detta är att jag har en mängd kunskap som gör att jag bättre kan
förstå och analysera de skriftliga källorna. Nackdelen är att det finns en fara i att jag
analyserar exemplen mer utifrån min egen erfarenhet och mina egna synpunkter än utifrån de
skriftliga källornas innehåll.
I denna uppsats har jag valt att avstå från muntliga källor och begränsa mig till de skriftliga
källor jag haft tillgång till. Exemplet från Etniska relationers arbete har jag ingen direkt
erfarenhet av. Jag har valt att ta med detta framförallt eftersom det har delvis andra
utgångspunkter än de båda andra exemplen.
Utvärderingen av projekt Se mig kompis berör arbetet under år 2002. Av de tre dokumenten är
detta det enda där den som skrivit det hade ett ”utifrånperspektiv”. Utvärderaren beskriver
syftet med arbetet samt de aktiviteter som genomförts under året. Se mig kompis var under
året verksamt på fyra olika skolor. Totalt nådde man ut till cirka 420 elever.
Svanberg intervjuade projektets styrgrupp, arbetsgruppen som arbetade på skolorna,
skolledningarna, lärarna som deltog i samarbetet och sist men inte minst – eleverna. Därefter
gör han en grundlig analys av det som framkommit under intervjuerna. Han jämför också
resultatet med det syfte och de målsättningar som ställts upp. I bilagor redovisas frågor och
svar från enkäterna. Utvärderingen är på 29 sidor. Ett centralt tema i projektet och i dess
utvärdering är hur man utifrån ett interreligiöst perspektiv kan arbeta med värdegrundsfrågor
på multikulturella skolor.
Dokumentationen av Sankta Maria folkhögskolas arbete med romer har ett annat syfte. Den är
skriven av en av skolans lärare. Uppsatsen skrevs inom ramen för en forskarutbildningskurs.
Syftet med uppsatsen var att studera hur folkhögskolan kunde bidra till upprättelse och
integrering av romer i det moderna Sverige. Som exempel tar författaren det arbete som
bedrivs på Sankta Maria Folkhögskola. Uppsatsen tar upp värdegrundsfrågor som berör
diskriminering av romer. Hon beskriver också hur man arbetat strukturellt med detta både i
skolan och i den församling där skolan befann sig. Uppsatsen är på 30 sidor. Uppsatsen skrevs
under pågående arbete med dessa frågor. Förutom teoretisk bakgrund och en beskrivning av
arbetet på skolan och i församlingen återger och kommenterar författaren också intervjuer
med en fokusgrupp bestående av fem romska elever.
Det tredje exemplet är hämtat från ett kommunalt team som arbetar med värdegrundsfrågor ur
ett interkulturellt perspektiv. Teamet skrev år 2007 en bok där de redogör för åtta års
erfarenheter av arbetet med gymnasieelever på skolor i Malmö. De beskriver också i detalj
hur man kan gestalta introduktionsdagar för gymnasieelever. Syftet med boken är att dela med
22
sig av sina erfarenheter och inspirera lärare till att arbeta med dessa frågor och att ge dem
konkreta verktyg för detta arbete. Boken är på 95 sidor. En CD följer också med. Eftersom det
är teamet och dess arbete som jag fokuserar på är boken en primär källa. Det är den enda som
beskriver ett arbete helt i kommunal regi. Det är också det enda exemplet där jag själv inte har
varit engagerad.
4. 5 Generaliserbarhet
De tre exempel som ges utgör ett mycket begränsat urval av praktiska exempel på
interkulturellt värdegrundsarbete. Målet är inte här att dra generaliserbara slutsatser, utan att
illustrera interkulturellt värdegrundsarbete genom några exempel. Dessa exempel, den analys
som görs och den diskussion som förs i följande kapitel har snarare som syfte att bidra till
diskussionen kring interkulturell pedagogik och interkulturellt värdegrundsarbete. Detta är i
linje med en interkulturell och socialkonstruktivistisk syn på kunskap. Här är kunskap aldrig
något definitivt utan något som växer fram i en interaktiv process. Min förhoppning är att
denna uppsats kan bli en del i denna process.
4.6 Validitet
Validiteten i en undersökning uppskattar i vilken utsträckning denna beskriver det som
författarna påstår. Den bedömer också i vilken utsträckning de tolkningar som görs bygger på
trovärdiga slutsatser och resultat. Man undersöker om data mäter det som författarna påstår
och om tolkningar baseras på dessa data (Bell 2007, s. 117-118).
Jag bedömer validiteten i de tre skriftliga källorna som mycket god. Svanbergs utvärdering
bygger på dokumentation från projektet och på intervjuer med alla berörda parter. I en bilaga
till utvärderingen finns intervjufrågor och en sammanställning av svaren. De slutsatser han
drar bygger helt på projektets syfte och det material han samlat in under intervjuerna. Norells
uppsats beskriver en process där romska elever som grupp utvecklats inom ramen för en
folkhögskolas arbete. Hon beskriver processen och redovisar också en intervju med de
romska eleverna. Denna intervju bekräftar de slutsatser som Norell gör. Etniska relationers
bok har som syfte att ge en bakgrund till deras arbete och att ge konkreta tips på hur man kan
genomföra introduktionsdagar. Ett fåtal citat återges från elever och lärare. Här är också
validiteten hög när det gäller bakgrundsbeskrivningen och beskrivningen av det arbete man
utfört med elever. Det är framförallt bakgrundsbeskrivningen jag är intresserad av i denna
uppsats. Denna beskriver tydligt syftet och målen med teamets verksamhet. Jag återger även
en värdegrundsövning där det blir tydligt hur teamet arbetar med elever under
introduktionsdagarna.
Validiteten i denna uppsats bygger framförallt på i vilken utsträckning jag är trogen de
skriftliga källor som ligger till grund för de presenterade exemplen. En annan viktig aspekt är
huruvida de verktyg som använts i analysen tillämpats på samma sätt i de tre exemplen.
23
5. Resultat och analys - Interkulturellt värdegrundsarbete i
skolan
En konsekvens av första kapitlets slutsatser är att värdegrundsarbetet finns på alla nivåer. Allt
vi gör – om det är en lektion i matematik eller byggandet av en skola – har ett budskap. Detta
budskap bygger på grundläggande värderingar. Värdegrundsarbetet är både implicit och
explicit. Det är inte alltid de osynliga rötterna materialiseras på ett medvetet sätt. Men de är
alltid med och påverkar. Värdegrundsarbete handlar inte minst om synliggörande och
medvetandegörande av grundläggande värderingar.
5.1 Se mig kompis – ett interreligiöst värdegrundsprojekt27
5.1.1 Presentation
Svenska kyrkans församling i Rosengård hade under en tid haft ett arbete på skolorna som
kallats ”Abrahams barn”. Endast Svenska kyrkans representant var avlönad för att göra detta
arbete. Representanter för Svenska Kyrkans församling, katolska församlingen och Islamic
Center kom fram till att aktiviteterna först skulle återupptas när finansiering fanns för ett helt
team bestående av personer från de tre samfunden. Det visade sig vara omöjligt att få fram en
sådan finansiering. Därigenom var också ett jämlikt deltagande från de tre församlingarna
omöjligt. Detta var under andra hälften av nittiotalet.
Några år senare startades projektet på Malmönivå. Man hade hittat finansiering genom en
stiftelse. Denna stod för lönekostnader för den muslimske och katolske medarbetaren. Målet
var att arbeta på skolor som hade en jämn fördelning av elever med muslimsk och kristen
bakgrund. Fokus låg på värdegrundsfrågor, och kristna och muslimska traditioner sågs i detta
perspektiv. Lika resurser och möjligheter för de olika teammedlemmarna sågs här som en
förutsättning för trovärdighet inför eleverna. Det rådde också en maktfördelning mellan
deltagande organisationer (Svenska kyrkan, Islamic Center, Katolska Kyrkan).
En utvärdering av projektarbetet under 2002 gjordes av Mats Svanberg som har sin bakgrund
som kommunalpolitiker och som vid tidpunkten för projektets genomförande arbetade som
volontär på Stadsmissionen i Malmö. Presentationen som följer bygger på utvärderingen samt
på en dokumentation av genomförda lektioner med tema Abraham och vallfärden till Mecka.
Dessa anteckningar gjordes av en av Svenska Kyrkans projektmedarbetare. Jag deltog själv i
arbetet både som projektledare och delvis som medarbetare på skolorna. Den presentation
som följer baseras på utvärderingen och på dokumentationen av lektionerna.
5.1.1.1 Projektets syfte
Projektets syfte var ”att arbeta med värderingsfrågor bland ungdomar från olika kulturer och
religioner för att på så sätt skapa en gemensam värdegrund. Denna gemensamma värdegrund
är en förutsättning för att kunna leva tillsammans i en kulturell mångfald” (Svanberg 2002, s.
4). Här betonas att en gemensam värdegrund är något vi skapar tillsammans i en interaktiv
process samt att den är en förutsättning för att leva tillsammans i ett mångkulturellt samhälle.
27
Jämför gärna denna presentation med den som Björn Skogar gör av arbetet med Abrahams barn i Rinkeby
(Skogar 2004).
24
5.1.1.2 Projektets målgrupp
Man riktade sig till högstadieungdomar och deras lärare.28 Tanken var att arbeta på skolor
med en blandning av elever med kristen och muslimsk bakgrund. Det blev emellertid inte
riktigt så i praktiken. På Sofielundsskolan och Augustenborgsskolan hade en övervägande del
av eleverna muslimsk bakgrund. Det var endast Kirsebergsskolan som hade ett elevunderlag
som motsvarade det projektet egentligen önskat. Projektgruppens tanke var att på skolor med
övervägande del muslimska elever borde man snarare ha ett rent muslimskt team. Arbetet
förbereddes av lärare och projektteam. Man var angelägen om att lärarna också deltog på
lektionerna. På så sätt blev både lärarlag, elever och projektteamet indragna i
värdegrundsarbetet. Med undantag av Sofielundsskolan deltog också lärarna på lektionerna.
Valet att utgå från religiös bakgrund i definitionen av målgrupper bland eleverna gjordes på
grund av att man ville arbeta med värdegrundsfrågor utifrån Islam och Kristendomen. Här var
det inte den etniska tillhörigheten som var det primära. Den etniska tillhörigheten var dock en
viktig faktor. De allra flesta muslimer och katoliker i Sverige kommer från andra länder.
Samfunden har växt framförallt genom att många flyktingar kommit till Sverige. Svenska
Kyrkan har däremot till största delen medlemmar med svensk kulturell bakgrund.
5.1.1.3 Projektledning och arbetsteam
En säkrad finansiering möjliggjorde att alla teammedlemmar kunde göra jobbet på arbetstid.
Genom detta kunde man skapa ett team där inflytande kunde fördelas lika. Det som talar emot
lika inflytande var dock att det bara var en muslim men tre kristna i teamet. Dessa
förutsättningar försvagade jämlikheten och maktfördelningen. Det var viktigt för projektet att
teammedlemmarna var väl förankrade i sina respektive samfund. Även om de inte formellt
representerade samfunden så kunde de på ett trovärdigt sätt tala utifrån sin grupptillhörighet.
Styrgruppen bestod av representanter från samarbetande organisationer. Skolan hade dock
ingen representant i styrgruppen. I styrgruppen fanns fyra kristna och endast en muslim. Detta
bidrog inte till projektets trovärdighet.
5.1.1.4 Projektets arbetsmetoder
Arbetsmetoderna beskrivs på följande sätt i utvärderingen:
I projektet har metoder som anpassats för arbete med värderingsfrågor i en mångkulturell
situation utarbetats. Det har även bedömts vara av vikt att ungdomarnas kulturella
kompetens tas tillvara som en resurs. Metoder där denna kunskap tas tillvara har därför
använts.
Arbetsgruppen har i mötet med eleverna belyst de frågor som tas upp utifrån den
värderingsgrund som finns i Koranen respektive Bibeln samt i FN-deklarationen om de
mänskliga rättigheterna.
Under arbetsgruppens arbete har det varit grundläggande för hela projektet att alla de tre
trosriktningar som finns representerade i projektet deltagit i mötet med eleverna under
lektionerna. Just detta, det gemensamma mötet med eleverna, har varit kärnan i projektet
(Svanberg 2002, s. 5).
Under projektets gång kom man fram till att komplettera Koranen och Bibeln med FN:s
deklaration om de mänskliga rättigheterna som arbetsdokument. Detta gjordes för att denna
28
Under vårterminen 2002 även till elever på Sankta Maria Folkhögskola.
25
deklaration faktiskt är framtagen i en interkulturell process och att den är av global betydelse.
Det var viktigt att utgå från elevernas erfarenheter. Det hände att man spontant anknöt till
saker som hände under pågående lektion. Lärarens närvaro gjorde också att det var lättare att
arbeta utifrån elevernas erfarenhet. Läraren kände eleverna på ett helt annat sätt än vad
projektteamet gjorde.Att man arbetade i team innebar att det åtminstone var tre vuxna med på
varje lektion. Därmed hade man möjlighet att arbeta varierat (plenum, smågrupper etc.). Detta
bidrog väsentligt till att förbättra förutsättningarna för dialog också i känsliga ämnen.
5.1.1.5 Ett exempel – lektion om Abraham (Se mig kompis 2002).
Abraham har en central ställning både i Islam och i Kristendomen. I tidigare Abrahams Barn
arbete har man ofta försökt att söka gemensamma nämnare i Koranens och Bibelns
Abrahamsberättelser. I projektet Se mig Kompis beslöt man att ta en annan väg.
Utgångspunkten var att det var just genom våra olika utgångspunkter som man kunde berika
varandra och belysa olika grundläggande värderingar. Koranens Abrahamsberättelse betonar
monoteismen. Den bibeltolkning som såväl Svenska Kyrkan som Katolska Kyrkan står för är
historisk kritisk. Man försöker här bland annat att rekonstruera den historiska kärnan i bibelns
berättelser. I skolarbetet med fokus på värdegrundsfrågor utgick man från dessa två
perspektiv. Genom detta kunde man visa eleverna att Bibeln och Koranen berikar och
inspirerar oss på olika sätt oberoende av trosbakgrund. Lektionernas huvudmål var att utifrån
Abrahamsberättelsen reflektera över hur vi kan bli bättre ”kompisar” med varandra på
skolan/i klassen. Utifrån bibelns perspektiv beskrevs den historiska situationen. Nomader
levde i området. Det fanns också ”stadsstater”. I tider av torka tvingades nomaderna att söka
hjälp. De blev då beroende av kungarna i stadsstaterna. Här föddes drömmen om en stor
familj som kunde försvara sig och ett eget land där det alltid fanns vatten och mat. Eleverna
fick arbeta med frågor som anknyter till detta. Finns det nomader i klassen? Vad behöver man
för att klara sig som elev på skolan/i klassen? Finns det kungar och drottningar bland er
elever. Hur beter de sig? Utifrån Koranens perspektiv arbetade man med monoteismen och
vallfärden till Mecka. Monoteismen har universell solidaritet som konsekvens. Om Gud är en
är vi alla en familj. Vallfärden till Mecka står för jämlikhet (alla pilgrimer bär samma vita
kläder) och solidaritet med de förtryckta och förföljda (Mecka som fristad). När man
återvänder från vallfärden till Mecka skall man kämpa för att bryta ner alla försvarsmurar som
finns för att försvara privilegier och orättvisor. Gud vill inte att det skall finnas kungar som
lever på andras bekostnad. Gud vill att vi alla skall vara jämlika överallt och inte bara i
Mecka. Eleverna arbetade med frågor som: Kan skolan bli ”Mecka”? Kan skolan bli en fristad
för förföljda, en plats där vi alla är lika, där alla delar med sig till varandra?
5.1.2 Analys
Kulturell identitet är kollektiv: Projektet Se mig kompis hade ett uttalat grupperspektiv.
Individen sågs utifrån grupptillhörighet. Hela arbetet var upplagt utifrån ett interkulturellt
möte mellan grupper. Det var den religiösa bakgrunden som utgjorde utgångspunkten i
projektet. Det var utifrån denna som man såg grupptillhörigheten. Detta var en tillgång och
samtidigt problematiskt. Var blev de ungdomar av som inte identifierade sig utifrån religiös
grupptillhörighet? Bidrog projektet till att ”cementera” en icke dynamisk grupptillhörighet?
Den kulturella identiteten förändras ständigt i mötet med andra kulturella grupper.
Utgångspunkten var religionstillhörighet, men etnisk tillhörighet var också central i
projektarbetet. På de skolor man arbetade var kulturmöten helt naturlig för eleverna. De allra
flesta hade växt upp i en mångkulturell miljö. Här var det så att projektmedlemmarna kom in i
en dynamisk interkulturell process som redan var igång. Det projektet tillförde var ett
26
värdegrundsarbete som tog sin utgångspunkt i Bibeln och Koranen. Detta hade en
inspirerande funktion i den process som redan var igång.
Det var tydligt både i projektets upplägg som i elevernas egna erfarenheter att det är mycket
svårt att avgränsa en kulturell grupp från en annan. Den religion och den konfession man
tillhörde kan sägas utgöra en kulturell gemenskap. Samtidigt finns det till exempel både
muslimer och katoliker från samma områden på Balkan. Dessa kan ha en kulturell hemvist i
samma land eller språkgrupp. Det finns kulturella skillnader mellan olika muslimska grupper.
Det finns kulturella skillnader mellan olika kristna grupper.
De osynliga rötterna (värderingar och tro) uttrycks i strukturer och konkreta kulturella former.
Detta tydliggjordes både i projektorganisationen där man försökte genomföra jämlikhet på
strukturell nivå genom makt och resursfördelning. Det tydliggjordes också genom att man
synliggjorde värderingar i de olika religiösa texterna och traditionerna man arbetade med. I
tillämpningen utifrån elevernas vardag i skolan synliggjordes värderingar som låg till grund
för de erfarenheter man gjorde. Utvärderingen ställer frågan huruvida projektet var förankrat
på de skolor man arbetade och i de religiösa samfunden. Det är tveksamt om man genom
projektets värdegrundsarbete har påverkat strukturer i skola och samfund.
Interkulturellt värdegrundsarbete berör alla livets områden. Projektets styrka var att det utifrån
Koranen och Bibeln utgick från elevernas erfarenheter. Lektionen kring Abraham är ett
exempel på detta. Det blir också mycket tydligt i de elevenkäter som utvärderaren
sammanställde. Utvärderingens rubrik var tagen från en elevkommentar: ”För det lär oss att se
att man kan fungera tillsammans” (Svanberg 2002, s. 1). Detta uttalande sammanfattar
mycket av de erfarenheter som eleverna gav uttryck för. Alla sju områden som Lahdenperä
nämner togs upp av eleverna under projektets gång29.
Kunskap är något vi skapar tillsammans. Det är studentaktivt och erfarenhetsbaserat. I den
pedagogiska metoden utgick man från Bibeln, Koranen, deklarationen om de mänskliga
rättigheterna eller olika muslimska eller kristna traditioner. Man utgick här från gruppernas
traditioner och kollektiva erfarenheter. Inom ramen för detta relaterade man till elevers
aktuella erfarenheter. Eftersom lärarteamet var interreligiöst och interkulturellt kan man säga
att gemensamma grundvärderingar togs fram tillsammans (jämlikhet, solidaritet, försvara
förföljda etc.). Men dessa värderingar togs inte fram tillsammans med eleverna. De var endast
med och konkretiserade utifrån de religiösa traditionerna och grundläggande värderingar som
tagits fram av projektteamet. Genom utgångspunkten i religiös tillhörighet begränsades
förmodligen också de elevers delaktighet som inte kunde identifiera sig med någon av dessa
religioner. De deltog därmed inte på samma villkor som de andra eleverna. Deras kollektiva
bakgrund togs inte med på samma sätt i arbetet.
Interkulturellt lärande är kulturkontrastivt. Genom den interreligiösa utgångspunkten
arbetade man kulturkontrastivt. Samtidigt fanns det en mängd andra kulturmöten både på
individ- och gruppnivå.
Maktfördelning, jämlikhet och rättvisa är en förutsättning för interkulturell dialog. Samtidigt
som projektet var medvetet om betydelsen av lika och rättvisa förhållanden fanns här stora
brister genom att den kristna och muslimska representationen var olika stor. Den allra största
delen av lärare var också svenska kvinnor. Detta innebar att muslimer var konstant
underrepresenterade i projektet. Detta var en uppenbar svaghet. Ytterligare en svaghet bestod
29
Se avsnitt 3.5.3.
27
i att de elever som inte kunde identifiera sig med en kristen eller muslimsk grupptillhörighet
inte deltog på jämlik nivå i dialogen. Deras kollektiva kulturella identitet tematiserades inte på
samma sätt. Det kan gälla elever och lärare som avvisar en religiös tillhörighet eller som har
en annan religiös tillhörighet (judar, buddister etc.).
Ett mångkulturellt samhälle kräver gemensamma grundläggande värderingar som har
konkretiserats i en interkulturell dialog. Det visade sig att man lätt utifrån Islam och
Kristendomen kunde se detta. I båda religioner är rättvisa och solidaritet med de svagaste och
mest utsatta en helt central värdegrund.
Ett interkulturellt arbete måste vara sanktionerat av skolledningen för att kunna fungera.
De skolor man arbetade på hade stöd av sin ledning. Man var mycket positiv till att kristna
och muslimer samarbetade. Därför var man heller inte skeptisk till att projektet utgick från
bibeln och koranen i sitt arbete. Det fördes emellertid ingen diskussion på skolledningsnivå
hur man skulle kunna implementera det interkulturella värdegrundsarbetet i skolan som
helhet.
Interkulturellt arbete bygger på inkludering och kosmopolitisk kommunikation. Interkulturellt
lärande förutsätter samarbete på alla plan. Projektet samarbetade med SO-lärare på skolorna.
Det var allt.
Ett interkulturellt arbete kräver en mångkulturellt sammansatt personalgrupp. Projektets
arbetsgrupp var interkulturell. Så även styrgruppen.
Verksamhetsplaner och lokala arbetsplaner måste återspegla den mångkulturella
elevsammansättningen. Projektet byggde på att utgå från elevernas mångkulturella och
mångreligiösa bakgrund. Detta påverkade den lektionsplanering som gjordes gemensamt med
SO-lärarna. Projektet påverkade lektionsplaneringen i SO-ämnena. Detta fick dock knappast
följder för skolans struktur i sin helhet.
Fortbildningen måste vara präglad av ett interkulturellt perspektiv både till innehåll och
metod. I de skolor där lärare deltog kan man säga att det gemensamma arbetet med
förberedelse, genomförande och utvärdering var en fortbildning för alla deltagande parter.
Läromedel måste ses över. Dessa skall återge olika perspektiv utifrån ras, etnicitet och kultur.
Det gäller både för aktiviteter, koncept och ämnesområden. Projektets läromedel var Koranen
och Bibeln och människorna som deltog i arbetet. Man gick aldrig igenom skolans läromedel
utifrån ett interkulturellt perspektiv. Man tittade heller aldrig på skolans aktiviteter, koncept
eller ämnesområden utifrån ett interkulturellt perspektiv.
Interkulturell pedagogik behöver ekonomiska resurser och organisation. Arbetet med
värdegrund är långsiktigt. Interkulturellt arbete som har ambitionen att förändra både
strukturer och arbetssätt kräver helt andra resurser än vad projektet ”Se mig kompis” hade.
Projektet levde av tillfälliga medel, och därför så dog det också ut efter några år.
5.1.3 Kommentar
Analysen visar att projektet utgick från en dynamisk syn på kultur och interkulturell dialog.
Man strävade efter en mångkulturell och interreligiös sammansättning av arbetsteam och
riktade sig till skolor med ett blandat elevunderlag. Att utgå från religiösa traditioner i
28
värdegrundsarbetet visade sig positivt. Det visar tydligt de enkätsvar som Svanbergs
utvärdering återger och som sammanfattas i den titel han ger sin utvärdering ”För det lär oss
att se att man kan fungera tillsammans”. Begränsningen till Islam och Kristendomen gjorde
emellertid att elever med annan tillhörighet hamnade i ett underläge. Ur ett
maktfördelningsperspektiv var också snedfördelningen mellan kristna och muslimer i
projektteam och styrgrupp negativt. En klar brist var även det begränsade samarbetet. Man
arbetade med SO-lärare. Den övriga skolorganisationen påverkades endast marginellt.
Slutligen byggde finansieringen av muslimska och katolska projektmedlemmar på
projektmedel. Dessa tog slut. Det är möjligt att finansiering på lång sikt hade kunnat ordnas
om kommun, skola och trosgemenskaper hade haft större intresse för arbetet. Det är också
möjligt att projektet på lång sikt hade kunnat arbeta med att undanröja de brister som analysen
har visat på.
5.2 Sankta Maria Folkhögskola – arbetet med romska elever
5.2.1 Presentation
Denna presentation bygger på en uppsats skriven av en av lärarna på folkhögskolan. Syftet
med uppsatsen var att undersöka hur folkhögskolan kan bidra till romers upprättelse och
integrering i samhället (Norell 2000, s. 1). När projektet startade var jag kyrkoherde i
församlingen och jag var även i ett inledningsskede lärare i ”romsk kultur och religion”.
Folkhögskolan är placerad på Rosengård i Malmö. I slutet av nittiotalet ville man inom
Rosengårds katolska församlings ram inbjuda Malmös katolska Romer att komma till
församlingen. Folkhögskolan anslöt sig till detta, och man funderade hur man skulle kunna gå
till väga. Bakgrunden till detta initiativ var insikten i att Romer utsätts för diskriminering både
i kyrkan och i samhället30. Man beslöt att göra följande:
- Man inbjöd katolska romska ledare till ett möte för att lyssna på dem. Det framkom att vad
unga romer behöver är utbildning och ekonomiska resurser.
- Genom egna kontakter och genom romernas interna kanaler inbjöds romska ungdomar att
börja på folkhögskolan. Skolan började samtidigt erbjuda ämnet ”romsk kultur och religion”.
För skolan var det viktigt att romerna skulle få en gruppidentitet. Läraren i ämnet hade inga
djupare kunskaper i ämnet, men däremot en pedagogisk metod som gick ut på att hitta former
för de romska eleverna att dela med sig av sin kulturella identitet. De romska eleverna blev
experter.31 Gruppen fick en status på skolan. Detta ledde till att också andra elever med olika
kulturell bakgrund började delta i klasserna, samt att romska elever som hemlighållit sin
etniska identitet öppet sade sig vara rom. Norell beskriver detta på följande sätt:
Det var romerna själva som utsåg de första eleverna, vilket har en betydelse. En dag fick
vi lärare informationen att ”en grupp romer skall börja här som elever”….. det finns även
andra elever på skolan med romskt ursprung, men de har kommit på ”vanligt” sätt. Vissa
av dem talar inte om att de är romer. När nu de andra romerna kommit – som definierats i
förhållande till kyrkan, och vi infört tillvalsämnet romsk kultur och flera visar intresse för
romsk kultur och romani-språk, då ”vågar” (min tolkning) också dessa, nästan alla, visa
30
Detta beskrivs bland annat av Ombudsmannen mot etnisk diskriminering och Diskrimineringsombudsmannen.
Se (Ombudsmannen mot etnisk diskriminering 2002) och (Diskrimineringsombudsmannen 2010).
31
Detta är ett exempel på det Henning Johansson efterlyser i pedagogiskt utvecklingsarbete: ”Jag tror att
aktionsforskningsprojekt, där eleverna själva görs ansvariga för utveckling av skolans innehåll utifrån uppställda
mål, bör prövas i stor skala bland invandrarelever”. (Johansson 1996, s. 199).
29
öppet att de är romer. Eftersom jag som lärare i svenska som andraspråk haft de flesta av
dessa elever har jag kunnat följa utvecklingen från dolt till öppet. Det tog några månader,
mindre än ett år, kanske några dagar blott ( Norell 2000, s. 6).
Citatet visar på två saker. För det första visar det hur en del romer döljer sin identitet när de
kommer som flyktingar till Sverige. Detta hör förmodligen samman med att de erfarit
diskriminering i sina hemländer och inte vill utsättas för samma behandling i Sverige. För det
andra beskrivs hur allt fler romer öppet visade sin identitet efter att romer inbjudits som grupp
till skolan med stöd av de egna ledarna och kyrkan. Norell redovisar sina intervjuer i
uppsatsen. Fem elever tillfrågades 1) varför de kommit till skolan, 2) hur de upplevde
studierna på skolan, 3) vad ämnet romsk kultur betytt för dem/ vad handlar det om, samt 4)
vad de hittills lärt sig på skolan. Alla svarar att de är intresserade av att påbörja eller
komplettera sin utbildning. Någon vill bli hemspråkslärare, andra fritidsledare eller
sjuksköterska. För några elever var det viktigt att det var en katolsk skola, och att man kunde
delta i gudstjänster i samband med skolgången. Alla säger att de är positiva till skolgången.
De uppger att lärarna har tid för eleverna och tar deras behov på allvar, att det finns en
familjekänsla på skolan som gör att man känner sig trygg och välkommen. Man känner sig
inte nedvärderad, och man upplever att man kan säga till lärarna om man inte förstår. Det är
också positivt att lärarna äter med eleverna. Eleverna nämner också att det är skönt att leva på
studiemedel. Att leva på försörjningsstöd förstör ens självförtroende.
På frågan om ämnet romsk kultur och religion och vad det betytt för dem svarar eleverna
att det handlar om romers ursprung och historia. Det handlar också om olika romska
traditioner. Eleverna betonar att även om de försöker smälta in i det svenska samhället så
är det viktigt att den romska kulturen hålls levande och att de för den vidare till
kommande generationer. Det är också viktigt att lära sig hur man för kulturen vidare. Det
nämns som positivt att man på lektionerna börjat skriva och läsa på romska. Eleverna
påpekar att inte alla romer skriver likadant. Det finns skillnader mellan länder som
Tjeckien, Slovakien och Ungern. På frågan om vad de hittills lärt sig svarar eleverna
förutom att de tagit till sig ämneskunskaper att de har fått större självförtroende (Norell
200, s. 27-28).
I slutet av uppsatsen gör Norell följande reflektion: ” Vi inom den etablerade
institutionsvärlden måste kunna ta vårt ansvar, om vi vill arbeta med dessa samhällsfrågor,
och kunna skapa en plattform, där människors identitet kan få rotera – det ser jag som
folkhögskolans positiva och lämpliga roll i detta sammanhang” (Norell, s. 28).
5.2.2 Analys
Kulturell identitet är kollektiv. Det faktum att de ”anonyma romerna” trädde fram efter att
gruppen som grupp kommit till skolan visar enligt min mening på hur viktig den kollektiva
identiteten är. Man kan fråga sig om skolan tillämpade samma strategi för andra kulturella
grupper. Detta framgår inte av Norells uppsats.
Den kulturella identiteten förändras ständigt i mötet med andra kulturella grupper. De romska
eleverna betonade vikten av mötet med andra elever från andra kulturer på skolan. De såg
positivt på detta kulturmöte. Några närmare uppgifter om hur den egna kulturella identiteten
förändrades finns inte. Kanske det faktum att de stärktes i den egna identiteten är en sådan
förändring. Romerna som grupp fick högre status både i skolan och i församlingen. Att det är
svårt att avgränsa en kulturell grupp från en annan antyddes när eleverna kommenterade
skillnader i det romska språket mellan romer från olika länder. Kan man tala om en romsk
30
kultur eller måste man tala om flera? Förmodligen både ock. Eleverna ser sig som romer och
samtidigt antyder de skillnader mellan romer från olika länder. Detta utvecklas dock inte i
intervjusvaren som redovisas i Norells uppsats.
De osynliga rötterna (värderingar och tro) uttrycks i strukturer och konkreta kulturella former.
Norell går inte in på detta i sin uppsats. I enkätsvaren nämner dock romerna att de i ämnet
”romsk kultur och religion” stärks i sin kulturella identitet. De vill både smälta in i det
svenska samhället, bevara sin kultur och ge den vidare till kommande generationer. Här
beskriver de något som liknar interkulturell dialog, d.v.s. en väg mellan assimilation och
kulturrelativism. Denna dialog bygger på att man på något sätt kan finna en gemensam
värdegrund. Längre än så kan man knappast komma utifrån det som står i Norells uppsats.
Interkulturellt värdegrundsarbete berör alla livets områden. Eleverna beskriver familjekänslan
på skolan och den nära relationen mellan lärare och elever. De säger att lärarna har tid för
eleverna. Här finns goda förutsättningar till en dialog som är öppen för olika frågor. För
många elever på skolan är det viktigt att man inte bara pratar om skolämnena. Kanske
påverkar också här folkhögskolans rötter i folkbildningstraditionen som ser till alla livets
områden. Det faktum att eleverna till stor del styrde innehållet i ämnet ”romsk kultur och
religion” bidrog också till att de kunde ta upp olika livsfrågor.
Kunskap är något vi skapar tillsammans. Det är studentaktivt och erfarenhetsbaserat. I ämnet
”romsk kultur och religion” var det eleverna som var experterna. Det lärarna bidrog med var
snarare en metod och en positivt nyfiken attityd gentemot de romska eleverna och deras
kulturer.
Interkulturellt lärande är kulturkontrastivt. Detta aktualiserades på skolan genom att eleverna
var från många olika länder och genom att eleverna som valde ämnet ”romsk kultur och
religion” var från olika länder. Det fanns också elever som inte var romer som hade valt detta
ämne.
Maktfördelning, jämlikhet och rättvisa är en förutsättning för interkulturell dialog. Den
kollektiva närvaron av romerna som grupp, stödet från deras egna ledare, från skolans ledning
och från kyrkan gav romerna en stark position. Däremot var det av dessa grupper endast deras
egna ledare som var romer. I skolledning, bland lärare och församlingsledning fanns inga
romer.
Ett mångkulturellt samhälle kräver gemensamma grundläggande värderingar som har
konkretiserats i en interkulturell dialog. Skolan bedrev ett starkt värdegrundsarbete både i
praktik och teori. Detta återspeglas i de romska elevernas kommentarer. De kände sig
välkomna på skolan. Lärarna hade tid för dem och åt med dem. Detta senare är en viktig
symbolik. De valde att öppet visa att de var romer. Detta hade inte varit möjligt om man inte
hade haft gemensamma grundläggande värderingar.
Ett interkulturellt arbete måste vara sanktionerat av skolledningen för att kunna fungera. Här
var det tydligt att initiativet bars upp både av romska ledare, församlingens och skolans
ledning. Det var en viktig framgångsfaktor.
Interkulturellt arbete bygger på inkludering och kosmopolitisk kommunikation. Det fanns ett
bra samarbete med skolledning och övriga lärare. Alla lärare hade romerna som elever. Det
var ett teamarbete. Det visar också det faktum att en lärare som inte direkt var engagerad i
31
ämnet ”romsk kultur och religion” skrev en uppsats om de romska eleverna på skolan.
Romerna beskriver i sina enkätsvar skolan som en familj. Detta visar också på hur både
personal och elever var delaktiga i skolans verksamhet.
Ett interkulturellt arbete kräver en mångkulturellt sammansatt personalgrupp. De flesta lärare
och rektorn hade svensk kulturell bakgrund. Ingen romsk lärare fanns på skolan. Det fanns
heller ingen romsk ledare i församlingen, endast en romsk kateket.
Verksamhetsplaner och lokala arbetsplaner måste återspegla den mångkulturella
elevsammansättningen. Det var endast ett av skolans ämne som direkt planerades utifrån
romernas närvaro som grupp. Huruvida skolans övriga planer utgick från ett mångkulturellt
perspektiv framgår inte ur uppsatsen.
Fortbildningen måste vara präglad av ett interkulturellt perspektiv både till innehåll och
metod. Det förekommer inga uppgifter om fortbildning av personal. Man kan kanske säga att
de romska eleverna utbildade både lärare och elever genom sitt aktiva deltagande i skolans
verksamhet. Det var en lärprocess för alla inblandade.
Läromedel måste ses över. Det framgår inte av uppsatsen om detta skedde. Det som nämns är
att det var de romska eleverna som delvis själva bidrog med läromedel i form av sin kulturella
kompetens. De var själva det viktigaste läromedlet.
Interkulturell pedagogik behöver ekonomiska resurser och organisation. Genom församlingen
och skolan fanns det resurser att dra igång verksamheten.
5.2.3 Kommentar
I mycket av det som framgår i uppsatsen ser jag samma grundtankar som beskriver
interkulturell dialog och interkulturell pedagogik. Det handlar om att utifrån sin kollektiva
och individuella identitet mötas i en öppen dialog som bygger på rättvisa, respekt och nyfiken
öppenhet i mötet med det som är annorlunda. Intressant är att de romska eleverna känner sig
trygga på skolan. Deras självkänsla växer både på det kollektiva och individuella planet.
Denna trygghet är mycket viktig när man kommer in på känsliga frågor i interkulturell dialog.
Det visar inte minst det faktum att vissa romer i början hemlighöll sin romska identitet för att
sedan öppet tillkännage att de var romer. En viktig faktor är att arbetet utgick från en dialog
med de romska traditionella ledarna. Det var de som formulerade romernas behov. Detta var
sedan utgångspunkten i arbetet. Stödet av ledare både bland romer, i kyrkan och i skolan var
förmodligen mycket viktigt. När det gäller maktfördelning var romerna i en svagare position.
Skolan hade till exempel inga romska lärare. Detta kompenserades endast delvis genom en
mycket elevaktiv pedagogik där de romska eleverna spelade en viktig roll som
kunskapsbärare. Det verkar vara mycket svårt att praktisera maktfördelning, jämlikhet och
rättvisa. Detta begränsar också möjligheterna att praktisera verklig demokrati och
interkulturellt värdegrundsarbete.
5.3 Etniska relationer och interkulturell kommunikation
5.3.1 Presentation
”Interkulturell kommunikation – Ett praktiskt redskap för dig som vill skapa ett gott
arbetsklimat i skolan”. Detta är titeln på en bok som redogör för åtta års erfarenhet av Malmö
32
Kommuns arbetsgrupp ”Etniska relationer”. Målet är att ”främja goda relationer och motverka
främlingsfientlighet, diskriminering och rasism” ( Flórez & Nazar 2007, s. 10). Teamet
arbetar utifrån skolans värdegrund med begrepp som klass, kön, etnicitet och sexuell
läggning. Ungdomarnas kunskaper och erfarenheter är en viktig inspiration i arbetet. Därför
samarbetar man med Mångfaldsgruppen. Detta är en grupp gymnasister som hjälpt teamet att
utveckla sitt arbete. Gruppen har bland annat varit med om att genomföra kompetensdagar för
lärare och medverkat i rektorsutbildningar. Arbetet började för åtta år sedan. Teamet
kontaktades då ofta av skolor som ville ha hjälp med att lösa akuta problem bland eleverna.
Det var sällan som lärare visade intresse för att arbeta för att förbättra samarbetet mellan
personalen på skolan. Ofta sökte man orsaker i sådant som man inte själv kunde påverka.
Stökiga omogna elever, etniska och kulturella konflikter och elevers socioekonomiska
förhållanden, brist på resurser och svagt städ från skolledningen nämndes ofta. Teamet
började organisera utbildningar för lärare. Genom JämO projektet ”Våga bryta mönstret”
kunde kurser hållas i samarbete med Folkhälsoenheten i Malmö och Program Sexuell Hälsa.
Detta blev en inkörsport. Man anordnade läger för elever. Många frågor kom upp som
påverkade elevernas sätt att vara och man arbetade mycket med värdegrundsövningar.
Ganska snart förstod vi att det enda som kan fungera på längre sikt är att skolans
organisation och skolans personal själva har en beredskap och en förmåga att skapa
interkulturella möten. För att kunna arbeta med interkulturell kommunikation måste
pedagogen ha en interkulturell kompetens och ett interkulturellt förhållningssätt” (Flórez
& Nazar 2007, s. 15).
Etniska relationer utgår från tanken om ”en skola för alla”. Syftet med en skola där elever
med olika bakgrund möts är att utjämna klasskillnader och motverka fördomar. I en skola för
alla är målet att utvecklas och lära av varandra. Man påpekar dock att de vuxna har stort
inflytande. Rådande värderingar, normer och maktförhållanden dominerar. Det gäller att
undervisa om grundläggande värderingar som demokrati och allas lika värde. Men endast
undervisning räcker inte. De grundläggande värderingarna måste praktiseras.
Värdegrunden måste prägla skolans hela vardag. Den måste utövas i praktiken! Om vi vill
att ungdomarna ska ”sköta sig” måste vi utveckla samspelsformer som ger dem sådan
kompetens. Skolan ska vara en plats där man får kunskap, där man får lust att lära hela
livet och där man lägger grunden för en framtida karriär. Men utöver detta är skolan en
mötesplats där vi umgås, känner gemenskap och lär oss fungera tillsammans32 (Flórez &
Nazar 2007, s.13).
Författarna tar upp en del begrepp med anknytning till interkulturell pedagogik, och hänvisar
till Lahdenperäs bok om interkulturell pedagogik i teori och praktik. Teamet skriver att man
försöker undvika att dela in ungdomar i invandrare och svenskar. Detta för att undvika
schablonmässiga kategoriseringar. Man betonar istället aspekter som kön, klass, utbildning,
yrkes- och politisk identitet. Man ser faran i att dela in människor i ”vi och dom”. En sådan
indelning är kulturbunden och påverkar möjligheterna att lära känna varandra. Min tolkning
av det som skrivs är här att författarna menar att det påverkar negativt och är ett hinder för en
fördjupad kommunikation.
Kultur
Man utgår från en dynamisk kultursyn. ”Vi skapas och begränsas av kulturen men är
samtidigt, på ett påtagligt sätt, aktiva i konstruktionen av den” (Flórez & Nazar 2007, s. 18).
32
Här kan vi jämföra med Svanbergs citat av en elev som deltagit i Se mig kompis. ”För det lär oss att se att vi
kan fungera tillsammans.”
33
Man betonar att vi kan skapa nya gemensamma erfarenheter, kunskaper, symboler och
värderingar. Vi kan skapa nya gemensamma kulturer.
Interkulturella möten
Här ser man på de kvalitativa och värdemässiga aspekterna i mötet mellan människor. Ofta
handlar det också om makt. Jämlik och dynamisk kommunikation är målet. Centrala värden är
här respekt, tolerans, empati, solidaritet och vänskap.
Interkulturellt förhållningssätt
Genom ett interkulturellt förhållningssätt där elevernas erfarenheter och kunskaper får plats i
undervisningen skapas förutsättningar för ett bättre studieklimat. Ungdomarna får lust att lära.
Om pedagogens roll skriver man:
Det är just du som kommer att vara bron mellan eleverna, mellan olika ”öar” som
försöker att dra ifrån varandra. Från början är du deras gemensamma referensram, dom
kommer att kommunicera genom dig… Efterhand leder detta arbetssätt till att det uppstår
en atmosfär av avspändhet, kreativitet, glädje, tillit, tillhörighet och ömsesidig respekt. I
sin tur skapar detta en vilja till förändring och positiv utveckling. Det gemensamma
engagemanget gör det sedan möjligt att sätta upp mål och tydliga spelregler för gruppens
arbete. Gruppen får vara med om att skapa sin egen kultur” (Flórez & Nazar 2007, s. 1920).
Efter denna beskrivning av teamets historia och grundläggande pedagogiska tankar
presenterar man hur man kan arbeta med en grupp nya elever som åker iväg på en
introduktionsdag i början av terminen. Man går igenom förberedelsestadiet, resan med elever
till stället man skall vara på, samlingen när man kommer fram. Därefter går man igenom olika
övningar. Det hela är mycket konkret och detaljerat, en verklig handbok för lärare i vad man
kan göra. I slutet på dagen följer utvärdering, fika och hemfärd. Jag skall här återge en
övning. Det är en värderingsövning som är ett utmärkt exempel på hur man arbetar med
värderingsfrågor (Flórez & Nazar 2007, s. 34 – 37). Övningens syfte är att eleverna skall
gestalta skolans värdegrund. De skall inse att allas tankar är lika mycket värda. Övningen
skall väcka tillit i gruppen och uppmuntra till att man tar ansvar för varandra. Dessutom skall
man lära känna varandra och träna sig på att säga positiva saker om sig själv. Alla ställer sig
först i en cirkel. Därefter får var och en ballong. Ledaren ber eleverna att blåsa upp ballongen.
Den symboliserar deras värderingar, tankar, erfarenheter och kunskaper. Sedan tar varannan
elev ett steg framåt. På så sätt bildas två cirklar. De som står i den inre cirkeln vänder sig om.
På så sätt bildas par. Varje par hälsar, skakar hand med varandra och berättar tre saker för
varandra som de är bra på. Därefter krokar de lillfingrarna med varandra och börjar bolla
ballongerna i luften. Ballongerna symboliserar deras tankar. Nu skall man bolla ballongerna
utan att släppa lillfingrarna och utan att ballongerna faller i golvet. Man upprepar övningen
med en annan kompis tre till fyra gånger. Därefter bildar man en gemensam ring. Ballongerna
skall hållas i luften. Man ber eleverna att komma på hur man kan göra. Hela gruppen bär
ansvar för att allas tankar (ballonger) hålls i luften. Författarna gör följande reflektion:
Vår erfarenhet hittills är att dom flesta deltagare tycker om den här övningen. Här krävs
det koncentration och ungdomarna har en möjlighet att säga bra saker om sig själva. Vi
kan få reda på fina saker om dom och det skapar nya kontakter, gemenskap och glädje i
gruppen. Några kan vara rädda för att blåsa upp sin ballong eller tycker det är svårt. Var
lyhörd och försök få alla att hjälpas åt. Om någon ballong (tanke) faller ner, eller tappas
eller exploderar kan du förklara för ungdomarna att i verkligheten, t.ex. i skolan eller i
samhället kan det vara svårt att bolla tankar med varandra och att det är lätt att trampa på
varandras värderingar. Blås upp en ny ballong och ge till den deltagare som behöver den.
34
I den här övningen är det viktigt att låta ungdomarna bestämma tempot och lämna
ansvaret till gruppen. Här kan du understryka dagens regler. När värdegrundsövningen är
slutförd brukar ungdomarna ha klart för sig varför vi bjudit in till en introduktionsdag
(Flórez & Nazar 2007, s. 36).
Sex elever citeras i boken. Dessa gör följande reflektioner utifrån övningen:
Man känner att man inte ska mobba. Man känner att det är viktigt att alla är på
samma nivå.
Man kände press, tillit och ansvar för att inte tappa ballongen. Allas tankar var
lika värda eftersom att när vi tappade en ballong var det ’allas fel’. Här gestaltar
vi teorin och kan praktisera den (Flórez & Nazar 2007, s. 37).
En lärare gör följande kommentar: ”Dom övningar som jag tyckte om var där vi samarbetade
eller där vi hjälptes åt att hålla våra tankar i luften, ’ballongen’. Där såg vi varandra” (Flórez
& Nazar, s. 37).
5.3.2. Analys
Mycket av det som beskrivs i boken handlar om att bygga relationer, samverkan där man
anknyter till skolans värdegrund och elevernas erfarenheter. Det handlar om att skapa en
pedagogisk miljö där alla känner sig delaktiga.
Kulturell identitet är kollektiv. Om kulturell identitet är kollektiv och något vi föds in i, så är
tanken att man kan skapa en ny kultur en svår formulering att acceptera. Författarna skriver:
”Man betonar att vi kan skapa nya gemensamma erfarenheter, kunskaper, symboler och
värderingar. Vi kan skapa nya gemensamma kulturer.” Man byter då inte kultur, utan
utvecklar den i mötet med andra. Möjligtvis menas här att man utvecklar något gemensamt,
en gemensam erfarenhetsgrund och gemensamma värdeformuleringar.
Den kulturella identiteten förändras ständigt i mötet med andra kulturella grupper. Denna
dynamik betonas starkt i detta exempel. Kanske är det detta man menar när man säger att man
skapar nya gemensamma kulturer. Samtidigt känns det som om man betonar att ungdomarnas
kulturella bakgrund snarare begränsar dem än att den skapar nya utvecklingsmöjligheter. Så
tolkar jag teamets formulering att man vill undvika att dela in ungdomar i invandrare och
svenskar. Detta för att undvika en indelning i ”vi och dom”. En kulturbunden indelning
försvårar möjligheten att lära känna varandra. Man vill hellre betona aspekter som kön, klass,
utbildning, yrkes- och politisk identitet. Jag förstår författarna så att de snarare vill undvika att
utgå från den kulturella tillhörigheten i den interkulturella dialogen. Det verkar som om man
argumenterar mot ett kulturbegrepp som är statiskt och som låser in människor i fasta
positioner. Författarna skriver inte direkt att kulturella grupper är svåra att avgränsa från
varandra. Man betonar att man kan skapa en ny gemensam kultur tillsammans. Detta är en
helt annan tanke. Jag har svårt att förena de båda.
De osynliga rötterna (värderingar och tro) uttrycks i strukturer och konkreta kulturella former.
Värderingsövningen är ett mycket bra exempel på hur man konkretiserar ”osynliga
värderingsrötter”.
Interkulturellt värdegrundsarbete berör alla livets områden. Det presenterade exemplet strävar
efter detta. Samtidigt tolkar jag skrivningen så att man föredrar att utgå från vissa specifika
35
områden och att man vill undvika andra som man betecknar som schablonmässiga (t.ex.
indelningen i vi och dom, invandrare och svenskar). Man nämner heller inte religion. Varken
som något man bör undvika eller som något man bör ta med i samtalen.
Kunskap är något vi skapar tillsammans. Det är studentaktivt och erfarenhetsbaserat. Man
betonar detta i exemplet. Samarbetet med Mångfaldsgruppen är ett utmärkt exempel.
Interkulturellt lärande är kulturkontrastivt. Man arbetar med mångkulturella grupper. Detta
skapar förutsättningar för ett kulturkontrastivt arbete. Samtidigt skriver man att man vill
undvika en kulturbunden indelning.
Maktfördelning, jämlikhet och rättvisa är en förutsättning för interkulturell dialog. Man
arbetar med dessa frågor. Mångfaldsgruppen bidrar till att ungdomarna har makt och
inflytande. Texten ger dock inte tillräckligt med information för en djupare analys.
Ett mångkulturellt samhälle kräver gemensamma grundläggande värderingar som har
konkretiserats i en interkulturell dialog. I arbetet utgår man från vissa på förhand givna
värderingar. Samtidigt arbetar man med att ta fram gemensamma värdeformuleringar med
ungdomarna. När man hävdar att man kan skapa en ny gemensam kultur säger det att man
lyckas med att formulera gemensamma värderingar i arbetet.
Ett interkulturellt arbete måste vara sanktionerat av skolledningen för att kunna fungera.
Författarna antyder att det inte alltid är så lätt att förankra tankarna kring interkulturell
kommunikation på gymnasieskolor. Däremot visar det faktum att de kunnat arbeta i åtta år att
de stöds av kommunala beslutsfattare och finansiärer.
Interkulturellt arbete bygger på inkludering och kosmopolitisk kommunikation. Man betonar
detta. ”Värdegrunden måste prägla skolans hela vardag. Den måste utövas i praktiken” (Flórez &
Nazar, s. 13)! ”Ganska snart förstod vi att det enda som kan fungera på längre sikt är att skolans
organisation och skolans personal själva har en beredskap och en förmåga att skapa interkulturella
möten. För att kunna arbeta med interkulturell kommunikation måste pedagogen ha en interkulturell
kompetens och ett interkulturellt förhållningssätt” (Flórez & Nazar, s. 15).
Ett interkulturellt arbete kräver en mångkulturellt sammansatt personalgrupp. Båda
teammedlemmar har latinamerikansk bakgrund.
Verksamhetsplaner och lokala arbetsplaner måste återspegla den mångkulturella
elevsammansättningen. Boken tar inte upp om detta arbete gjorts på någon av de skolor man
samarbetat med.
Fortbildningen måste vara präglad av ett interkulturellt perspektiv både till innehåll och
metod. Man har tillsammans med Mångfaldsgruppen arbetat med fortbildning av lärare och
rektorer. Man går inte närmare in på hur detta arbete utformats.
Läromedel måste ses över. Inget nämns i boken om detta.
Interkulturell pedagogik behöver ekonomiska resurser och organisation. Malmö Kommun
finansierar teamet Man har under ganska många år kunnat utveckla arbetet. Detta ger en
stabilitet och skapar förutsättningar för ett långsiktigt arbete med kvalitet.
36
5.3.3 Kommentar
Teamet har lyckats utveckla arbetsmetoder som bidrar till att skapa förståelse och
sammanhållning i mångkulturella elevgrupper. Man har också lyckats med att påverka
de förväntningar som skolornas personal har på teamet. I början förväntades de mer
agera som ”brandkår” och experter på akuta problemlösningar. Med tiden kunde man
mer och mer arbeta med att skapa interkulturell kompetens hos skolornas personal. Jag
har emellertid problem med att förstå hur man ser på kulturell identitet och interkulturell
dialog. Man beskriver kultur utifrån ett dynamiskt synsätt. Ändå menar man att man vill
undvika att utgå från kulturell identitet i arbetet. Detta begränsar och låser fast individer
i ett ”vi och dom” tänkande. Man skriver också vad man föredrar att utgå ifrån,
nämligen frågor som rör kön, klass, utbildning, yrkes- och politisk identitet. Jag får
känslan av att man här styr in på frågeställningar som ligger väldigt nära de som den
dominerande majoritetskulturen föredrar. Man skriver också att man skapar nya
gemensamma kulturer33. Utifrån Peelmans teorier skulle man inte formulera det på detta
sätt. Han skriver att man utvecklas utifrån sin egen kulturella tillhörighet i mötet med
andra kulturer. Men man byter inte kulturell identitet. Det är svårt att få dessa
tankegångar att gå ihop.
33
Lahdenpäre anknyter till detta synsätt. Hon skriver att man kan inta ett kulturellt mellanläge, en tredje position
utifrån vilken man kan betrakta och värdera olika kulturer. I den interkulturella dialogen kan man ställa sig
utanför sin egen och den andres kultur. Individen kan välja kulturtillhörighet (Lahdenpäre 2004a, s. 19-20). Jag
har svårt att förena detta med ett antropologiskt kulturbegrepp i allmänhet och med den beskrivning som
Peelman ger av detta begrepp i synnerhet.
37
6. Avslutande diskussion
Syftet med uppsatsen har varit att utifrån ett antropologiskt kulturbegrepp och teorier
kring interkulturell pedagogik ställa upp verktyg för en analys av konkreta exempel på
interkulturellt värdegrundsarbete i skolan. Det svenska offentliga skolsystemet har
ambitionen att vara en skola för alla. Man strävar efter att alla elever skall ha samma
möjligheter. Undervisningen skall anpassas efter elevernas förutsättningar. Målet är
också att elever med olika bakgrund skall gå i samma skola.
En skola för alla betyder en skola där alla elever blir sedda och bemötta, där alla
elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som
tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika
bakgrund tillsammans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper,
färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig
till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle (SOU
2003:35 s.21).
Utifrån teoriavsnittet ställde jag upp verktyg för analysen av de konkreta exemplen på
interkulturellt värdegrundsarbete i skolan. Om vi ser dessa verktyg som en beskrivning
på förutsättningar för att genomföra interkulturell pedagogik och interkulturellt
värdegrundsarbete, då blir listan ganska lång. Skolans värdegrund skall vara inklusiv
och i en ständigt pågående process skall den formuleras gemensamt. Lärarutbildning,
skollag, läro- och kursplaner skall vara flexibla och handlingsfokuserade och ha ett
multikulturellt perspektiv. Ett sådant perspektiv skall även prägla läromedel.
Aktiviteter, koncept och ämnesområden skall återge olika perspektiv utifrån ras,
etnicitet och kultur. Undervisningen skall anpassas utifrån de processer som sätts igång i
det interkulturella mötet. Detta möte äger inte bara rum i klassrummet utan i hela
skolan. Därför är det önskvärt att personalen återspeglar den kulturella mångfalden.
Skolan är ingen öde ö. En interkulturell pedagogik förutsätter att man strävar efter ett
integrerat samhälle med makt- och resursfördelning bland de olika kulturella grupperna.
I en interkulturell skola är samarbetet med lokalsamhället och ett globalt perspektiv i
undervisningen viktig. Detta gäller inte minst föräldramedverkan. Banks erbjuder en
modell för en sådan skola. Han visar på olika viktiga områden och betonar vikten av att
ständigt på nytt analysera och utvärdera arbetet. Av de tre exemplen som analyserades
har inget förverkligat allt detta. Det exempel som kommer närmast en strukturell
förändring av själva skolan är Sankta Maria Folkhögskolas initiativ att bjuda in romer
som grupp. Här finns grupperspektivet, skolans undervisning förändras, man inför ett
nytt ämne, man utgår från gruppens sociala strukturer och samarbetar med traditionella
ledare och kyrkan. Men vad hände då med de andra kulturella grupperna på skolan?
Förändrades skolan som helhet i en interkulturell pedagogisk riktning? Skedde det en
makt och resursfördelning? Det ger Norells uppsats inget svar på. Det var heller inte
hennes syfte med uppsatsen. Projektet Se mig kompis genomförde andra aspekter. Här
fanns det en viss pluralism i ledning och arbetsgrupp. Man betonade vikten av att
uppträda gemensamt. En viktig framgångsfaktor var att muslimer och kristna
samarbetade. Även om makt och resursfördelningen inte var helt jämlik var man
medveten om problemet. Man arbetade medvetet med värderingar utifrån muslimska
och kristna traditioner. Fokus var på skolan, klassen och kommunikationen mellan
elever. I värdegrundsarbetet var man mycket flexibel och praktiskt orienterad. Detta
38
visar dokumentationen från lektioner kring Abrahamsgestalten och vallfärden till
Mecka. Etniska relationers arbete visar på samma flexibilitet. De övningar som beskrivs
syftar alla till att bygga relationer mellan eleverna och förbättra kommunikationen
mellan dem. En viktig skillnad är att man här förhåller sig reserverad till att arbeta
utifrån kulturell (och religiös?) tillhörighet. Man prioriterar frågor som kön, klass,
utbildning, yrkes- och politisk identitet. Ändå säger man sig bedriva ett interkulturellt
värdegrundsarbete. Man betonar att man utgår från skolans värdegrund och dess
demokratiska uppdrag. Man skriver att ”en grundläggande tanke med en skola för alla
är att utjämna klasskillnader och överbrygga kulturella fördomar genom att elever med
olika bakgrund och erfarenheter möts, lär och utvecklas tillsammans” (Flórez & Nazar
2007, s. 13). Man utgår här från ett individperspektiv och arbetar med grupper som
består av individer från många olika kulturer34. Här finns en tydlig skillnad jämfört med
de båda första exemplen. Dessa utgår från ett grupperspektiv. I folkhögskolan var det
romer, i Se mig kompis var det religionstillhörighet. Bakgrunden i det första exemplet
var den diskriminering som romer utsätts för i samhälle, kyrka och skola. I det andra
exemplet var utgångspunkten den värdegrund som aktualiseras i Islam och Kristendom.
Frågan är vilka förhållanden som skapar de bästa förutsättningar för ett interkulturellt
värdegrundsarbete. Är det konceptet med en skola för alla där man utgår från den
värdegrund som gäller för den svenska skolan och där man arbetar med mångkulturella
elevgrupper? Eller är det ett koncept där man utgår ifrån existerande kulturella grupper
och arbetar utifrån dessa? De romska eleverna betonade det positiva med att de kan
utvecklas inom sina egna kulturella ramar, men samtidigt betonade de vikten av att de
på skolan kunde möta elever från andra kulturer. Utifrån Peelmans metafor med det
kulturella trädet uttrycks grundläggande mänskliga värderingar alltid kulturspecifikt.
Lika lite som det finns en kultur, lika litet kan det finnas en kulturneutral skola för
alla35. Då faller också tanken med en skola för alla där alla kan mötas på lika villkor.
Den är inte bara orealistisk utan direkt fel och ogenomförbar. I uppsatsens kapitel om
makt betonades att det är den dominerande kulturen som präglar den svenska skolan.
Jag anser att det är självklart att så är fallet. Jag anser också att det bör vara så. Den
svenska skolan bör vara svensk. Annars vore skolan konturlös. Lösningen är att precis
som man talar om kulturer i plural, så bör man också tala om skolor i plural. Skolor och
utbildning för alla i Sverige där olika skolor utgår från olika kulturella identiteter, är en
fullt möjlig väg att gå. Om detta stämmer är friskolereformen en mycket viktig reform.
Den öppnar upp för grupper i vårt samhälle att ta makten över sina egna liv och starta
skolor som utgår från deras egna förutsättningar. Ett dynamiskt synsätt på kultur och
pedagogik gör att dessa skolor aldrig kommer att bli isolerade ghetton. Det finns alltid
en mångfald att utgå ifrån. Det visade de båda första exemplen tydligt. Romer från ett
flertal länder och kulturer studerade på folkhögskolan. Islam och Kristendomen är i sig
mångkulturella religioner med en stor intern mångfald. En utveckling där fler och fler
samhällsgrupper öppnar upp skolor kanske på sikt kan skapa den maktfördelning och
34
Det är intressant att samarbetsorganet för etniska organisationer i Sverige (SIOS) delar Etniska relationers
uppfattning om riktigheten i konceptet med en skola för alla. De betonar detta i remissvaret till förslaget om en
ny skollag (SIOS 2009).
35
Både Flórez & Nazar och Lahdenpäre är inne på att detta är möjligt när de skriver att man kan byta kulturell
identitet och att man kan tillägna sig en slags multikulturell identitet. En multikulturell skola för alla skulle
därmed vara möjlig. Se avsnitt 5.3.3.
Utifrån den kultursyn som presenterats i denna uppsats skulle man snarare tala om en utveckling av den
kulturella identiteten. Att tillägna sig en ny multikulturell identitet är en omöjlighet på grund av att den kulturella
identiteten är något vi föds in i och primärt är kollektiv.
39
den mångfald som ett integrerat demokratiskt samhälle bygger på36. Det skulle vara
skolor som utifrån sina egna kulturella förutsättningar gestaltar för oss alla
gemensamma värderingar. Här skulle på sikt en mångfald kunna byggas upp som
återspeglar mycket av de ”verktyg” som låg till grund för uppsatsens analys. Att
gemensamma värderingar som uttrycks i olika kontexter behövs om vi skall kunna leva
ihop uttrycktes av elever som deltog i projektet Se mig kompis. ”För det lär oss att se att
man kan fungera tillsammans.” (Svanberg 2002, s. 1).
36
Eklund redogör i sin avhandling för diskussionen kring individuella rättigheter och grupprättigheter. Den
liberala demokratiuppfattningen brukar förknippas med ett individuellt perspektiv, grupprättigheter med ett
kommunitariskt perspektiv. De som betonar betydelsen av grupprättigheter menar att en neutral stat alltid står för
majoritetskulturens perspektiv. Majoritetens kultur genomsyrar centrala institutioner som till exempel skolan
(Eklund 2008, s. 115).
40
7. Referenser
Asamblea Constituente de Bolivia (2007). Constitución política del estado. Sucre. PDF
format. Tillgänglig: <http://www.sinpermiso.info/articulos/ficheros/Boliviaconstitucion.pdf>.
Banks, James A. (2008). An introduction to Multicultural Education. Boston: Pearson
Education Inc.
Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Bigestans, Aina (2006). Interkulturell lärarutbildning. Erfarenheter från Södertörns
högskola, Bedömning, flerspråkighet, lärande. Symposium Lärarhögskolan Stockholm 2006.
Power Point format. Tillgänglig:
http://www.hio.no/layout/set/print/content/download/56387/400633/version/1/file/Aina+Bige
stans.ppt.
Borgström, Maria (2004). Lärarens interkulturella kompetens i undervisningen. I Lahdenperä,
Pirjo (red.) (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Cañulef Martínes, Eliseo & Galdames Franco, Viviana (red.) (2002). Guía didáctica para la
enseñanza de la cultura y lengua Mapuche. Santiago: Programa de Educación intercultural
Bilingue.
Contextio Ethnographic. Kulturdialog. Antropologtjänst. (Elektronisk) Tillgänglig:
http://www.kulturdialog.se/index.htm. (2010-04-23).
Dietz, Gunther & Mendoza Guadlupe & Zuany, Rosa & Téllez Galván, Sergio (red.) (2008).
Multiculturalismo, educación intercultural y derechos indígenas en las Américas. Quito :
Abya-Yala.
Diskrimineringsombudsmannen (2010). DO:s arbete med att motverka diskriminering av
romer. Tillgänglig: <http://do.se/sv/Om-DO/Nyheter/DOs-arbete-med-att-motverkadiskriminering-av-romer-/>.
Diskriminering av romer i Sverige
- rapport från DO:s projekt åren 2002 och 2003 om åtgärder för att
förebygga och motverka etnisk diskriminering av romer Tillgänglig:
<http://www.kultur.stockholm.se/Nationella_Minoriteter/Pdf/roma_rapport.pdf>.
Dysthe, Olga (1966). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Eklund, Monica (2008). Interkulturellt lärande. Intentioner och realiteter i svensk grundskola
sedan 1960-talets början. Andra reviderade upplagan. Diss. Luleå Tekniska Universitet 2003.
Luleå: Universitetstryckeriet. Tillgänglig: <http://epubl.luth.se/1402-1544/2003/34/LTU-DT0334-SE.pdf>.
Europarådet (2008). White Paper on Intercultural Dialogue. Living together as equals in
dignity. PDF format. Tillgänglig
<http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/White%20Paper_final_revis
ed_EN.pdf>.
41
Europeiska socialfonden. Nationella Tema Gruppen – Tema asyl & integration. Europeiska
året för interkulturell dialog lanserat i Bryssel. Tillgänglig:
<http://www.temaasyl.se/Templates/Page.aspx?id=2150>. (Senaste datum för uppdatering
2007-12-11).
Europeiska socialfonden, Nationella Tema Gruppen – Tema asyl&integration (2007).
Europeiskt medborgarkunskap – för alla?. PDF format. Tillgänglig:
<http://www.temaasyl.se/Templates/IntroPage.aspx?id=2377 europ medb.för alla?>. (Senaste
datum för uppdatering 2007-12-11).
Europeiska socialfonden, Nationella Tema Gruppen – Tema asyl&integration (2006).
Tillbaka till 1970-talet?Regeringens andra integrationspolitiska maktutredning. Tillgänglig:
<http://www.temaasyl.se/Templates/Page.aspx?id=639 >.
Flórez, Elisabeth & Nazar, Gustavo (2007). Interkulturell kommunikation – Ett
praktisktredskap för dig som vill skapa ett gott arbetsklimat i skolan. Malmö: Etniska
relationer och Utbildningsförvaltningen Malmö stad.
Grönfors, Milja & Hasan, Baki (1998). Akana ginas romanes. Nu läser vi romska. Stockholm:
Skolverket.
Gustavsson, B. (red.) (2003). Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen. Lund:
Studentlitteratur.
Gutiérrez, Gustavo (1989). Dios o el Oro en las Indias. Lima: Instituto Bartolomé de las
Casas.
Holme, I M. & Krohn Solvang, B. (1997). Forskningsmetodik: Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Integrationsverket (2004). Integration och verktyg. Några teoretiska och metodologiska
utgångspunkter för användandet av verktyg. PDF format. Tillgänglig:
<http://www.mkc.botkyrka.se>.
Integrationsverket (2005). Den goda människan och värdegrunden
Demokratins värden och det integrera(n)de Medborgarskapet. PDF format. Tillgänglig:
<http://www.mkc.botkyrka.se>.
Integrationsverket (2007). Diskriminering dröjer kvar. Verktyg och insatser inom området
etnisk
och religiös diskriminering. 2 delrapporter. PDF format. Tillgänglig:
<http://www.mkc.botkyrka.se>.
Integrationens svarta bok (2006). Stockholm: Fritzes. (Statens offentliga utredningar
2006:79).
Johansson, Henning (1996). Invandrarelevers skolsituation. I Hultinger, Eva-Stina &
Wallentin, Christer (red.), Den mångkulturella skolan, Lund: Studentlitteratur. S. 182 – 205.
42
Lahdenperä, Pirjo (2004a). Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför? I Lahdenperä,
Pirjo (red.) Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. S. 11 – 31.
Lahdenperä, Pirjo (2004b). Att utveckla skolan som interkulturell lärandemiljö. I Lahdenperä,
Pirjo (red.) Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. S. 57 – 74.
Lorenz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006). Interkulturella perspektiv – från modern till
postmodern pedagogik. I Lorenz, Hans & Bergstedt, Bosse (red.). Interkulturella perspektiv.
Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur. S. 13 – 40.
Lärarnas Riksförbund (2007). Lärarboken 2007/2008. Stockholm: Lärarnas riksförbund.
Nasirian, Yashar & Norén, Henrik (2007). En interkulturell lärarutbildning? – en jämförande
studie över fyra svenska universitet och högskolor med fokus på begreppet interkulturalitet.
C-uppsats i pedagogik vid lärarutbildningen Södertörns högskola. PDF format. Tillgänglig:
<http://sh.diva-portal.org/smash/get/diva2:15686/FULLTEXT01>.
Norell, Monika (2000), Har folkhögskolan en roll att spela vid upprättelse av romer och
romers integrering i det moderna Sverige? Uppsats. Linköpings universitet. Institutionen för
pedagogik och psykologi. Mimer – nationellt program för folkbildningsforskning. Linköping.
Olsson, Anders (2005). Interkulturell pedagogisk forskning. En översikt. Lund: Paper
presenterat vid doktorandkonferens. Pedagogiska institutionen, Lunds universitet, 12 maj
2005
.
Peelman, Achiel (1989). L’inculturation. L’Église et les cultures. Paris: Desclée.
Regeringen (1997). Sverige, framtiden och mångfalden – från invandrarpolitik till
integrationspolitik. Stockholm. (Prop. 1997/98:16). PDF format. Tillgänglig:
<http://www.sweden.gov.se/content/1/c4/22/71/bbd15e5a.pdf>.
Rojas, Mauricio (1995). Sveriges oälskade barn. Att vara svensk men ändå inte. Stockholm:
Brombergs bokförlag.
Sahlberg, Lillemor (red.) (2004). Gemensam värdegrund i mångfaldens demokrati.
Integrationsverkets rapportserie 2004:06. PDF format. Tillgänglig:
<http://www.mkc.botkyrka.se/>.
Sahlberg, Lillemor (2007). Mångkulturalism ifrågasatt. Jämförande studie av
integrationspolitiken i fem länder. Integrationsverkets rapportserie 2007:1. Norrköping:
Integrationsverket. PDF format. Tillgänglig: < http://www.mkc.botkyrka.se>.
Se mig kompis (2002), Lektionen om Abraham. Opublicerat manuskript. Malmö: Kirsebergs
församling.
Siler, Clodomiro (1989), Para comprender el mensaje de María de Guadalupe. Buenos Aires:
Ed. Guadalupe.
43
SIOS (2009), Remissvar över departementspromemorian Den nya skollagen – för kunskap,
valfrihet och trygghet. (Ds 2009: 25). PDF format. Tillgänglig:
<http://www.sios.org/pdf_doc/Remiss_nya_sprklagen_Ds2009_25.pdf>.
Sjögren, Annick (1996). Bygga en ny värld utifrån olika referenser.. I Hultinger, Eva-Stina &
Wallentin Christer (red.). Den mångkulturella skolan. Lund: Studentlitteratur. S. 298 – 304.
Sjögren, Annick (2000). Interkulturell pedagogik med etnologisk inriktning.
Litteraturförteckningpaper presenterat vid symposiet Science in a Multicultural and
Postcolonial World: Issues and Challenges. Göteborgs Universitet, 19-20 juni 2000.
Sjögren, Annick (2006). Här går gränsen : om integritet och kulturella mönster i Sverige och
Medelhavsområdet. Stockholm: Dialogos förlag.
Skogar, Björn (2004). Religionsundervisning med kulturhistorisk profil. I Lahdenperä, Pirjo
(red.) Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. S. 75 - 98.
SOU (2003:35). För den jag är – Om utbildning och utvecklingsstörning. Stockholm: Fritzes.
Svanberg, Mats (2002). ”För det lär oss att se att man kan fungera tillsammans”. En
utvärdering av projektet ”Se mig kompis”. Ett muslimskt – kristet skolprojekt kring
värderingar och normer. Opublicerat manuskript. Malmö: Kirsebergs församling.
Thornberg, Robert (2004). Värdepedagogik. Pedagogisk forskning i Sverige, nr 2 ss 99–114.
PDF format. Tillgänglig: http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/thornberg.pdf
Von Brömsen, Kerstin (2006). Identiteter i spel – den mångkulturella skolan och nya
etniciteter. I Lorenz, Hans & Bergstedt, Bosse (red.). Interkulturella perspektiv. Pedagogik i
mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur. S. 41 – 70.
Zackari, Gunilla och Modigh, Fredrik (2000). Värdegrundsboken. Om samtal för demokrati i
skolan. Stockholm: Regeringskansliet.
44
